La-evaluación-formativa-del-Trabajo-Fin-de-Grado -Una-propuesta-pedagógica

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La evaluación formativa del Trabajo Fin de Grado. Una 
propuesta pedagógica 
 
Roiss, Silvia. Universidad de Salamanca 
 
Resumen 
En esta comunicación se presentará parte de los resultados de un proyecto de 
innovación docente, que se llevó a cabo en el Departamento de Traducción e 
Interpretación de la Universidad de Salamanca y cuya finalidad residía en redactar la 
normativa interna TFG de dicho departamento. Con ello se pretende allanar el camino 
tanto hacia una tutoría eficaz como hacia una planificación consciente del proceso de 
aprendizaje del alumno, dos factores que constituyen los pilares básicos para superar 
dicha asignatura. Presentaremos dos tablas de evaluación cuyo diseño se basa en los 
resultados de una encuesta entre los profesores implicados en esta asignatura. 
 
Introducción 
El Trabajo Fin de Grado, sin duda, constituye un caballo de batalla para la comunidad 
universitaria dado el malestar que se ha creado desde su aprobación publicada en el 
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, [BOE nº 260, 30 de octubre de 2007]. La 
información sobre el proceso de elaboración del TFG, y sobre cómo proceder para la 
evaluación de las competencias del alumno, se deja al amparo de cada universidad. En 
lo que a la Universidad de Salamanca se refiere, el Reglamento de Trabajos Fin de 
Grado fue aprobado en el Consejo de Gobierno de la Universidad en su sesión de 4 de 
mayo de 2009. Desde entonces ha habido 3 modificaciones más al respecto (27 de julio 
de 2010, 27 de marzo de 2014 y 26 de noviembre de 2015). Todas ellas, creemos, que 
son el fiel reflejo del desazón que reina en relación con esta “asignatura” 
desencadenando arduos debates tanto en múltiples juntas de Facultad y reuniones de 
decanos, como en los Consejos de Gobierno sobre el qué, quién, cómo y cuándo. El 
Departamento de Traducción e Interpretación de la misma universidad llevó a cabo un 
proyecto de innovación docente21 con el fin de establecer unas normas 
complementarias que tuvieran en cuenta las particularidades de nuestra rama. Para 
ello, se formaron tres grupos de trabajo de entre siete y ocho profesores, cuyos 
objetivos de estudio fueron los siguientes: 1. ASPECTOS BÁSICOS DE UN TFG: a.) 
contenido y tipos de TFG, b) cuestiones formales. 2. ASPECTOS RELACIONADOS CON LA 
EVALUACIÓN DEL TFG: a) baremos, criterios; b) informe valorativo del tutor. 3. 
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS DEL TFG: a) comparación de las distintas normativas; b) 
sistemas de adjudicación de TFG; c) sistemas tutoriales. Presentamos aquí los 
resultados del segundo grupo de trabajo exclusivamente. 
 
 
21 Durante el año académico 2014/15. 
 
347 
 
Marco teórico 
No cabe la menor duda de que la evaluación en el ámbito universitario ha ido 
experimentando un cambio profundo a lo largo de los últimos treinta años. La 
evaluación continua es, en este momento, la forma de evaluar más extendida en las 
aulas y refleja como resultado el cambio en la función de la misma: de sumativa a 
formativa. “Pedagógicamente la evaluación formativa es una constatación permanente 
del nivel de aprendizaje del alumno, de la propuesta pedagógica (formativa e 
instructiva), de la interacción profesor alumno y de los contenidos curriculares” (cf. 
Salinas 2001:1). Dicho de otra manera, la implementación de los nuevos planes de 
estudio, basados en el sistema de adquisición de competencias, conlleva un cambio en 
los métodos de enseñar y de aprender, que supone una nueva perspectiva en la 
relación profesor-alumno. Se precisa de métodos evaluativos innovadores que 
permitan valorar no sólo los conocimientos adquiridos sino también las demás 
cualidades implícitas en la noción de competencia, es decir, tanto las habilidades como 
las actitudes del estudiantado. Por ende, no sólo se deben evaluar saberes sino 
también conductas. El TFG se describe como un ejercicio integrador de los contenidos 
formativos recibidos y de las competencias transversales y específicas adquiridas en el 
título (cf. Hernández Pina (2005), Suárez Arroyo (2005), Rodríguez (2008), González y 
Wagenaar (2003, 2005) por lo que su evaluación ha de centrarse en abarcar todos 
estos aspectos. No obstante, hemos detectado una peculiaridad en relación con dicha 
asignatura que queremos poner de relieve: está sometida doblemente a evaluación y, 
además, con distinta función evaluativa, respectivamente. Si bien el tutor no solo está 
obligado a evaluar las competencias genéricas y específicas plasmadas en el TFG sino 
que también las aptitudes y conductas del estudiante (cf. Rullán et. Al, 2010 y Roiss, 
2015), los miembros de tribunal solo evalúan un producto final en el que estas últimas 
difícilmente serán evaluables. Detectamos un grave problema en este sentido. 
Mientras que la evaluación llevada a cabo por el tutor sí es formativa e integradora, 
finalmente no es decisiva, ya que el tutor sólo da el Vº Bº al trabajo, en nuestro caso, 
sin nota. Son los miembros de tribunal que ponen la nota final basada ésta en una 
evaluación meramente sumativa. En este sentido, queremos recordar las palabras de 
Delgado/Oliver (2006, p.8): “Dada su importancia, los criterios de evaluación deben 
estar redactados de forma muy clara y debe especificarse cuál es el valor de cada una 
de las actividades respecto al total de la calificación”. 
 
Metodología 
Para paliar esta deficiencia, nuestro grupo de trabajo ha realizado una encuesta 
analítica entre el profesorado mediante la aplicación electrónica Survey Monkey. Con 
ella se pretendía además de describir, explicar los por qué de insatisfacción que se 
venían constatando entre los tutores basada en la experiencia acumulada en los años 
transcurridos desde la implantación del Grado en la Facultad de Traducción y 
Documentación en el año académico 2010/11. Constaba tanto de preguntas abiertas 
como cerradas, y las presentamos a continuación. 
1) En tu calidad de tutor ¿Siempre se han tenido en cuenta tus líneas de investigación 
en relación con los temas desarrollados en cada TFG dirigido por ti? 2) ¿Tendrías algún 
 
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inconveniente en tutorizar un tema propuesto por el alumno que no se ajustara 
exactamente a tus líneas de investigación o a tus lenguas de trabajo? 3) ¿Cuántas 
tutorías sueles emplear por TFG, cuándo fijas la primera y cómo las llevas a cabo? 4) 
¿Qué problemas has podido detectar durante el proceso de tutoría? 5) ¿Utilizas algún 
modelo de evaluación y lo entregas al alumno antes de empezar el TFG? 6) 
Observaciones personales adicionales como tutor:7) En tu calidad de miembro de 
tribunal. ¿Crees conveniente disponer de un baremo común dependiendo del tipo de 
trabajo a evaluar? 8) A la hora de evaluar un TFG, ¿cuáles son los problemas más 
frecuentes que has encontrado? Puntúa del 1 al 10, siendo 1 el problema más grave, 
entendiendo que el círculo ubicado más a la izquierda es 1 y el situado más a la 
derecha el 10. 9) ¿Te has sentido alguna vez condicionado por algo a la hora de juzgar 
un TFG? 10) Observaciones personales adicionales como miembro de tribunal de TFG. 
Una vez recopiladas y sistematizadas las respuestas, se ha elaborado el baremo de 
evaluación del TFG en el Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de 
Salamanca (véase Anexo 1). Se han incluido tanto aspectos formales como de 
contenido, prestando especial atención a que las propuestas sean aplicables con 
carácter general, que es, creemos, donde radica la importancia de dicha tabla. No 
olvidemos que los trabajos en nuestro campo pueden ser de diversa índole22, y se 
necesitaba de un baremo que fuera válido para cada uno de ellos. En un segundo 
paso, hemos creado la ficha para el informe/Vº Bº (véase anexo 2). Al final de la última 
tutoría, el tutor del TFG elaborará un informe sobre el desarrollo de las distintas 
sesiones con una valoración del borrador. Esta valoración tiene la finalidad de servir de 
mutua garantía entre el tutor y el estudiante respecto del correctodesarrollo del 
proceso tutorial Como se puede ver, abarca los mismos puntos que el baremo de 
evaluación para los tribunales (aspectos generales, de desarrollo y formales) pero deja 
espacio para observaciones adicionales, precisamente para hacer referencia a las 
aptitudes y conductas del estudiante, aspectos -como hemos puesta ya de relieve- tan 
importantes para la evaluación formativa. El tribunal en su posterior evaluación tiene 
acceso a este documento y podrá guiarse por él para la valoración final. 
 
Resultados 
La intensa labor por parte del grupo encargado de especificar los criterios de 
evaluación ha permitido por un lado, fijar de manera clara y concisa las 
responsabilidades tanto del tutor como del tutorando. Destacamos los siguientes 
puntos: El tutor solo cumple una función de guía y orientación y por lo tanto, la 
responsabilidad del TFG, por ser una asignatura más del grado, recae en el alumno. 
Partiendo de esa premisa, se diseña un proceso que, por una parte, estimule la 
autonomía y la responsabilidad de los alumnos y, por otra, le garantice la debida 
 
22En efecto, en nuestro caso, se trata de trabajos de investigación, de carácter teórico o empírico, en el ámbito de 
los Estudios de Traducción e Interpretación o disciplinas afines, incluidos trabajos lexicográficos o terminológicos. 
También son válidos trabajos de revisión bibliográfica de las investigaciones existentes en un ámbito determinado 
del área de conocimiento o bien traducciones comentadas y/o con aparato crítico. Por último se acepta también la 
comparación y crítica de traducciones. 
 
 
349 
 
atención por parte de su tutor (en metodología, bibliografía, etc.). El estudiante debe 
pedir las tutorías personalmente a su tutor. El correcto funcionamiento de este 
planteamiento requiere que el tutor corrija un último borrador del trabajo unas 5 
semanas antes de la fecha de entrega oficial del TFG en el que el tutor plasma su 
conformidad para la evaluación del trabajo en curso. De esta manera, se garantiza que 
la redacción final sea responsabilidad exclusiva e individual del alumno. El estudiante 
tiene acceso al baremo tanto del tutor como al que maneja el tribunal y está 
informado en todo momento sobre la evaluación al que será sometido su TFG. 
 
Conclusiones 
Para este artículo nos hemos guiado por las palabras de Bonilla/Martin (2012: 242) 
“Creemos que es necesario impulsar un cambio en los procedimientos de evaluación 
del estudiante en el contexto del nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje, y este 
cambio debe llegar también a los trabajos de fin de estudios”. Al detectar que el 
trabajo de Fin de Grado es sometido a una evaluación tanto sumativa como formativa, 
procederes excluyentes el uno del otro, hemos elaborado dos tablas de evaluación 
formativa, una para el tutor y otra para los miembros de tribunal. Ambas son el 
resultado de una encuesta entre los profesores de la plantilla en la que mediante 
preguntas abiertas y cerradas hemos podido analizar los aspectos más relevantes para 
una evaluación justa del Trabajo Fin de Grado. 
 
Referencias 
Bonilla Delgado, M.I. y Martín López, C. (2012). Evaluación de competencias en el 
Trabajo Fin de Grado en Administración y Dirección de Empresas: una propuesta 
de la Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina. UCLM. Revista de 
Formación e Innovación Educativa Universitaria, 5, ( 4), 241-253. 
Delgado García, A.M.y Oliver Cuello, R. (2006). La evaluación continua en un nuevo 
escenario docente. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3, (1), 1-
12. 
González, J. Wagenaar, R. (eds.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. 
Bilbao: Editorial Universidad Deusto. 
González, J. Wagenaar, R. (eds). (2005). Tuning educational structures in Europe II. 
Universities’ contribution to the Bologna process. Bilbao: Editorial Universidad 
Deusto. 
Hernández Pina, F. (2004). Enseñar y aprender en la Universidad: ¿Qué enseñar? ¿Qué 
aprender? Actas del III Simposio Iberoamericano de Docencia Universitaria 
Pedagogía Universitaria: Hacia un Espacio de Aprendizaje Compartido. ICE de 
Universidad de Deusto, 81-93. 
Rodríguez, M. L. (2008). El perfil de competencias del informador profesional. Revista 
Española de Orientación y Psicopedagogía, 19, (2), 235-239. 
Roiss, S. (2015). El Trabajo Fin de Grado en el Grado de Traducción e Interpretación: 
evaluación de competencias y contenidos asociados al título. Estudio analítico y 
consecuencias didácticas. Quaderns, 22, 273-288. 
 
350 
 
Rullán Ayca, M. / Estapé-Dubreuil, G. / Fernández Rodríguez, M. / Márquez Cebrián, M. 
D. (2010). La evaluación de competencias transversales en la materia Trabajo Fin 
de Grado. Un estudio preliminar sobre la necesidad y oportunidad de establecer 
medios e instrumentos por ramas de conocimiento». REDU. Revista de Docencia 
Universitaria, 8, (1), 74-100. 
Salinas Lorena, M. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la Universidad. 
Publicación interna de la Universidad de Antioquia publicada por la Vicerrectoría 
de Docencia. Editorial de la Universidad de Antioquia, Colombia. URL 
<<http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia /documentos/pdf/evaluacion.pdf>> 
[Consulta 1 diciembre de 2015]. 
Suárez Arroyo, B. (2005). La formación en competencias: un desafío para la educación 
superior del futuro. URL 
<<http://www.uco.es/organizacion/eees/documentos/normas-documentos 
/otros/La%20formacion%20en%20competencias%20 MEC.pdf>> [Consulta 5 
diciembre de 2015]. 
Anexo 1 Baremo de evaluación (Tribunal) 
 
 1 0,5 0 Evaluación 
I. ASPECTOS GENERALES (Máximo 3 puntos) 
1. Planteamiento El trabajo 
propone y 
fundamenta un 
tema de interés 
y originalidad 
suficiente. 
El trabajo fun-
damenta de 
manera irregu-
lar sus motiva-
ciones, interés 
y pertinencia. 
El trabajo no 
da una idea 
clara de su 
finalidad, 
fundamento y 
pertinencia. 
 
2. Marco teórico-conceptual Los elementos 
teórico-
concep-tuales 
están 
ordenados de 
manera lógica y 
secuencial 
yexplicados con 
claridad. 
El encuadre 
del marco 
teórico-
conceptual no 
refleja con 
claridad los 
conocimientos 
sobre el tema. 
El marco 
teórico – con-
ceptual es in-
coherente. 
 
3. Metodología Clara y con-
cisa. Aplica los 
planteamientos 
iniciales. Pro-
cede de ma-
nera sistemá-
tica en función 
de las hipótesis 
o planteamien-
tos iniciales. 
Aporta ideas 
propias y las 
defiende con 
criterio. Pro-
porciona re-
sultados muy 
La modalidad 
de investiga-
ción no está 
definida con 
exactitud; la 
argumentación 
no responde a 
todas las hi-
pótesis o plan-
teamientos 
establecidos. 
El trabajo pe-
rsonal no se 
refleja con 
claridad y los 
resultados a 
Falta de de-
finición de la 
modalidad de 
investigación. 
Las hipótesis o 
planteamietos 
no están bien 
ordenados o 
son inexisten-
tes. El análisis 
es confuso y 
los resultados 
no son signifi-
cativos. 
 
http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia%20/documentos/pdf/evaluacion.pdf
 
351 
 
interesantes. los que llega 
no son muy 
significativos. 
II. ASPECTOS DE DESARROLLO (Máximo 4 puntos) 
4. Estructura 4.1. 
Introduccción 
Expresa cla-
ramente la 
motivación del 
trabajo, los 
objetivos y 
contenidos 
básicos. 
 
Contextualiza 
de manera 
algo desorde-
nada. 
No se entien-
den las moti-
vaciones ni se 
identifican 
claramente los 
objetivos y/o 
los conte-
nidos. 
 
4.2. Cuerpo 
del trabajo 
El trabajo 
avanza de 
manera orde-
nada, la 
extensión es 
proporcionada 
y correcta. 
El trabajo 
presenta de-
ficiencias en la 
exposición y 
los epígrafes 
no guardan la 
proporción 
adecuada. 
El trabajo es 
caótico, la 
extensión del 
mismo es des-
proporcionada 
respecto al 
resto de sus 
partes. 
 
4.3 
Conclusiones 
Las conclusi-
ones son claras 
y coinciden con 
el plantea-
miento / hipó-
tesis del tra-
bajo. Al mismo 
tiempo apunta 
posibles vías 
para extra-
polar o am-
pliar la inves-
tigación. 
La conclusión 
está presente, 
pero lefalta 
claridad y or-
den. No se 
basa estricta-
mente en los 
resultados. El 
estudiante de-
muestra bue-
na capacidad 
de síntesis, pe-
ro no hay 
extrapolación 
de resultados. 
La conclusión 
es confusa y 
no se ajusta al 
planteamiento 
/ hipótesis del 
trabajo. La 
redacción es 
precipitada, 
carece de or-
den y no se 
basa en los re-
sultados prin-
cipales, sino q. 
añade argu-
mentos nue-
vos, incluye 
opiniones no 
razonadas, es 
una mera re-
petición de lo 
ya dicho. 
 
 
4.4 
Bibliografía 
(pertinencia 
y extensión) 
La bibliografía 
empleada es 
pertinente y 
está actuali-
zada. 
La bibliografía 
empleada es 
pertinente, pe-
ro faltan títu-
los esenciales. 
La bibliografía 
empleada es 
insuficiente, 
antigua y par-
cialmente no 
pertinente. 
 
III. ASPECTOS FORMALES (Máximo 3 puntos) 
5. Presentación general La presenta-
ción del tra-
bajo es cor-
recta y orde-
nada.La con-
La presenta-
ción del tra-
bajo es acept-
able aunque 
mejorable. Se 
La presenta-
ción del tra-
bajo es inco-
herente y des-
ordenada. Los 
 
 
352 
 
 
 
Anexo 2 Baremo de evaluación (tutor) 
8. Documento de visto bueno - Informe. Muestra.pdf
strucción lin-
güística del 
texto (enun-
ciados y pár-
rafos) es im-
pecable. 
aprecian algu-
nos proble-
mas, de grave-
dad menor, en 
la construc-
ción de enun-
ciados y/o pá-
rrafos. 
epígrafes son 
confusos. Se 
aprecian erro-
res graves y 
repetidos en 
la construc-
ción de enun-
ciados y pá-
rrafos. 
6. Ortotipografía y puntuación El trabajo no 
presenta nin-
gún problema 
relevante ni en 
la ortogra-fía ni 
en la 
puntuación. 
El trabajo pre-
senta algunos 
problemas or-
totipográficos 
y de puntua-
ción, que no 
llegan a per-
turbar la lec-
tura y/o la 
comprensión 
del texto. 
El trabajo pre-
senta proble-
mas ortotipo-
gráficos y de 
puntuación, q 
perturban se-
riamente la 
lectura y/o la 
comprensión 
del texto. 
 
7. Bibliografía y nota La bibliogra-fía 
se ajusta a los 
criterios 
recomenda- 
dos. Las notas 
citan cor-
rectamente los 
títulos em-
pleados y se 
utilizan de 
forma perti-
nente. 
La bibliografía 
es inconsis-
tente. Algunos 
títulos no se 
citan correcta-
mente. Las no-
tas son des-
iguales. 
La bibliogra-fía 
no se ajusta a 
los criterios 
re-
comendados. 
Las notas son 
excesivas o 
insuficientes. 
 
TOTAL: /10