PIP TDAH

Esta es una vista previa del archivo. Inicie sesión para ver el archivo original

PIP para niños con disgrafia
2
UNIVERSIDAD ADVENTISTA DOMINICANA VICERRECTORÍA ACADÉMICA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
COORDINACIÓN DE PSICOLOGÍA
PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICO PARA NIÑOS DE 8 A 12 AÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD EN LA EXPRESIÓN ESCRITA 
Trabajo sometido como requisito final para la obtención del título de Licenciatura en Psicología Educativa 
Sustentado por: 
 2015-0613 
Asesor:
Villa Sonador, Provincia Monseñor Nouel 
República Dominicana 
2022
ADVERTENCIA
“Ni la Universidad Adventista Dominicana ni los examinadores serán responsables de las ideas expuestas por la sustentante”.
	Reglamento de Investigación.
____________________________
Asesora
_____________________________ 
Coordinadora
____________________________ 
Decana
DEDICATORIA
A Dios: 
Por ser el dueño y señor de todo, sin ti, sin tu ayuda nada de esto hubiera sido posible, fuiste mi mejor maestro, mi guía y mi fortaleza, gracias, mi Dios.
A mis padres Francisca e Hipólito Páez y mis hermanas Erica Páez y Leonela Páez: 
Gracias por estar siempre pendiente de mí, los amo.
A mis hijos:
Por ser mi motivación, son mi todo. 
A mi esposo: 
Por siempre estar a mi lado y nunca negarte a brindarme tu ayuda y no oponerte a mi carrera.
A la Universidad Adventista Dominicana: 
Por brindarme todos los conocimientos que necesitaba para convertirme en Psicóloga Educativa.
A mis tías Cándida Fernández, Juana Fernández y Victoria Fernández: 
Por su gran apoyo, porque siempre pude contar con ustedes.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, a Dios:
Porque todo lo que tengo y lo que he logrado te lo debo a ti, porque eres mi todo señor, porque eres mi empuje para seguir cada día y con más fe.
A mi madre, Francisca Fernández Durán:
Porque a una de las personas que le dedico este logro es a ti, por tu apoyo incondicional, porque siempre estuviste a mi lado apoyándome, porque estuviste dándome la mano con los niños. Te quiero madre querida, por tu esfuerzo a que yo siguiera adelante.
A mi padre, Ceferino Hipólito Páez:
Gracias papi por tu apoyo, por tus buenos consejos, espero estés orgulloso de tu hija; por ser como eres, porque siempre supe que podía contar contigo, te quiero papi.
A mi amado esposo, Luciano Encarnación Cordero:
Por ser de las personas que con su apoyo me ayudó a continuar hasta lograr mi objetivo, por dedicarme tu paciencia, por apoyarme económicamente, por estar siempre conmigo. Te amo mi amor. Gracias por todo.
A mis hijos:
Porque de alguna manera tuve que sacrificarme en este logro, porque tuve que dejarlo al cuidado de otras personas, para irme a la universidad, ustedes siempre han sido mi motivo para seguir, a continuar. Los quiero mucho mis hijos queridos, que el Señor los bendiga siempre.
A mis hermanas, Leonela y Erica:
Porque de una forma u otra se involucraron y me brindaron su ayuda, porque entre todos me ayudaron y se hicieron participantes en todo el trayecto de lo que hoy he logrado. Gracias las quiero mucho.
A Cándida Fernández Durán:
Siempre te he querido y siempre seguiré contando con tu ayuda, gracias por darme la mano tía.
A mi amiga, Emelenciana Martínez:
Por ser mi amiga incondicional, gracias por brindarme tu apoyo siempre que te he necesitado, siempre ha estado, gracias a nuestro esfuerzo hemos logrado nuestros objetivos. 
xii
TABLA DE CONTENIDO
ADVERTENCIA	ii
DEDICATORIA	iv
AGRADECIMIENTOS	v
RESUMEN	xiii
CAPITULO I
INTRODUCCION	14
Antecedentes	14
Planteamiento del problema	16
Objetivos del plan de intervención	18
Objetivo General	18
Objetivos específicos	18
Justificación del plan de intervención	19
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO	22
Concepto de trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita	22
Epidemiología	23
Signos, síntomas y características	23
Causas del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita	24
Criterios diagnósticos basados en el DSM-V	25
Consecuencias funcionales del trastorno	27
Terapias	27
Terapia cognitivo conductual.	27
Terapia de Juego.	28
Terapia de aprendizaje.	28
Técnicas	28
Psicoeducación.	28
Reestructuración cognitiva.	29
Técnicas visomotoras.	29
Técnicas caligráficas.	29
Técnicas de grafomotricidad.	29
Técnicas psicomotoras.	30
Actividades	29
Ejercicios de motricidad fina	30
Apresto.	30
Ejercicios psicopedagógicos.	30
Ejercicios de concentración.	31
Ejercicios de memoria.	31
Ejercicios de autoestima (Yo soy).	31
Rompecabezas.	31
Escritura en la pizarra.	31
Dibujo de figuras en el aire.	32
Dictado.	32
Ejercicios de lateralidad.	32
Imitación de un dibujo.	32
Autorretrato.	33
Ejercicios de atención.	33
CAPÍTULO III
MARCO TERAPÉUTICO	34
Enfoque ético bíblico de la atención a niños con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita	34
Cuadro terapéutico	36
Metodología de intervención	42
Terapias seleccionadas	42
Técnicas seleccionadas	42
Actividades seleccionadas	43
Diseño estructural del plan de intervención	43
Presentación de casos	44
Desarrollo de las sesiones	54
Sesión 1	54
Sesión 2	55
Sesión 3	56
Sesión 4	58
Sesión 5	59
Sesión 6	60
Sesión 7	61
Sesión 8	61
Sesión 9	62
Sesión 10	63
Sesión 11	64
Evaluación del programa de intervención	65
Cronograma	67
CAPÍTULO IV	69
CONCLUSIÓN	69
Limitaciones	71
Prospectivas	72
Proyectos futuros de investigación	72
REFERENCIAS	73
ANEXOS	80
TABLA DE ANEXOS
Anexo A: Test CARAS caso A	81
Anexo :B: Test Domino 70 caso B	82
Anexo C: PROESC caso B	83
Anexo D: Escala de autoestima de Rosenberg caso A	84
Anexo E: Rúbrica para evaluación del cuaderno caso A	85
Anexo F: Psicoeducación.	86
Anexo G: Técnicas psicomotoras.	87
Anexo H: Técnicas visomotoras.	88
Anexo I: Técnicas de grafomotricidad.	89
Anexo J: Técnicas caligráficas.	90
Anexo K: Motricidad fina.	91
Anexo L: Apresto.	92
Anexo M: Dictado.	93
Anexo N: Ejercicios de concentración.	94
Anexo O: Ejercicios de atención.	95
Anexo P: Ejercicios de memoria.	96
Anexo Q; Ejercicios de lateralidad.	97
Anexo R: Rompecabezas.	98
Anexo S: Imitación de un dibujo.	99
Anexo T: Escritura en la pizarra.	100
Anexo U: Instrumento de evaluación de la psicóloga.	101
Anexo V: Registro de horas prácticas en el centro educativo.	102
Anexo W: Instrumento de evaluación de efectividad del PIP.	108
RESUMEN
El trastorno específico del aprendizaje con dificultad la lectura consiste en una afección en la que aquellos que la padecen muestran dificultades en las competencias o habilidades básicas para la escritura, afectando el rendimiento académico, baja autoestima y dificultades en el desarrollo acorde con el de sus pares.
El presente plan de intervención psicológico está dirigido a estudiantes de 8-12 años con disgrafia, con la finalidad de aplicar una intervención psicopedagógica para disminuir la sintomatología que da lugar a la dificultad. Este se encuentra diseñado por 11 encuentros, donde se trabajarán diferentes técnicas y actividades ajustadas a las necesidades de los participantes y permitirán que estos mejoren su condición. La mayoría de los encuentros conlleva el seguimiento en el aula y el hogar de los participantes.
En conclusión, se demostró la funcionalidad del plan, a través de la mejoría significativa que mostraron los participantes de los casos diagnosticados y a quienes fue aplicado el presente plan de intervención en procesos cognitivos básicos y la autoestima. Como factores que dieron lugar a los resultados alcanzados, es preciso mencionar que los estudiantes se mantenían enfocado en las actividades y sus padres se preocupaban en gran medida por darle seguimiento a estas en el hogar. Los estudiantes mostraban una actitud positiva todo el tiempo.
xii
CAPITULO I
INTRODUCCION
Antecedentes 
El trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la escritura o disgrafia consiste en la presencia de dificultades que tiene el estudiante al momento de escribir o realizar actividades asociadas a los procesos de escritura.
Con la finalidad de sustentar y darle apoyo a este PIP se utilizarán trabajos e investigaciones desarrolladas por diversos autores, los cuales ayudarán a fundamentar la realización de este. En la búsqueda de investigaciones anteriores, relacionadas con el tema de estudio se encontraron estudios realizados en torno a las variables de estudio: tanto a nivel internacional como a nivel nacional y local. 
Pérez Sánchez (2019) en Perú, indagó el tema sobre “Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo de Lectura y Escritura”, siendo el objetivo general determinar las dificultades de aprendizaje en la escritura, causada por ese trastorno. Fue un estudio de método cualitativo, en el cual, se detectó la lectura, escritura y el aprendizaje como los aspectos más graves y de mayor demanda para enfrentar, en 55 niños en edad escolar. El estudio arrojó que, las dificultades más habituales suelen darse en lectura y escritura, centrada más en el aprendizaje de la escritura. En conclusión, se sugirió desarrollar actividades de lecturas, formación de grupos y darle la oportunidad de participar, con la finalidad de que se sientan parte de las actividades, y por medio a la socialización, lleguen a interactuar con los demás. 
Reynoso Meza, (2019) en República Dominicana, llevó a cabo una investigación descriptiva titulada “Disgrafía y el Aprendizaje del área Comunicación en los estudiantes del segundo grado de la Escuela de Educación Primaria, Santo Domingo de Guzmán”. El objetivo de esta investigación fue determinar la relación que 
existe entre disgrafía y el aprendizaje de los estudiantes del segundo grado de primaria. Para la realización de este proyecto se tomó una población de 78 estudiantes y una muestra de tipo aleatorio que estuvo conformada por 34 estudiantes y se les aplicaron pruebas de inteligencia y dominio de la escritura. De acuerdo con los resultados, se concluyó que un 20.8% de los estudiantes del segundo grado de primaria de la institución educativa presenta un nivel medio de dificultad en la expresión escrita, un 38.20% muestran un nivel bajo y un 41% presentan un nivel alto.
Rodríguez Perilla (2018) en Colombia, realizó un estudio de investigación descriptivo de corte trasversal titulada La disgrafía y su relación con el aprendizaje de la escritura en el área de lenguaje de los estudiantes de cuarto primaria de la institución educativa Augusto E. Medina de Comfenalco, Ibagué Tolima. El objetivo de la investigación fue determinar la relación de la disgrafía en el proceso de aprendizaje de escritura en el área de lenguaje de los estudiantes de cuarto de primaria de la institución educativa Augusto E. Medina de Comfenalco. Para la recolección de datos se usaron dos instrumentos: la encuesta y la observación directa a los estudiantes, para comprender y hallar sentido a los resultados de sus prácticas. La población seleccionada estuvo conformada por 124 estudiantes de cuarto de primaria de la citada institución educativa y la muestra seleccionada tuvo un alcance de 94 estudiantes. Los resultados muestran causas de la disgrafía como la mala posición de la cabeza, el hombro y tronco, la colocación del papel que compromete la posición para escribir, una posición inadecuada del codo y el antebrazo lo que incide en el cómo escriben, que se refleja en la calidad de la escritura e incluso en cansancio físico. Los dictados evaluados identificaron: omisión de información; es decir, no se escribió alguna palabra, algún agregado a la escritura, separación o unión indebida, trasposición o inversión de silabas, contaminación o paralogismo, sustitución de fonemas similares auditivamente y sustitución de letra de simetría similar. El estudio concluyó en que una de las causas principales del desarrollo de la disgrafia es la mala posición de los estudiantes.
Herrera Vásquez (2021) llevaron a cabo un estudio bibliográfico y de campo en Ecuador, titulado rendimiento académico en la asignatura de lengua y literatura de los estudiantes de los segundos años de educación básica de la escuela 12 de octubre de la ciudad de Quito, provincia de pichincha, con el objetivo de analizar los diversos problemas que ocasiona la disgrafia en los estudiantes de segundo año de educación básica. La población objeto de estudio fueron 61 estudiantes y 9 docentes. Se recopilaron datos de la información bibliográfica como libros, revistas, páginas web. En la metodología se trabajó con un enfoque cuantitativo, puesto que realiza el análisis de datos recolectados a través de instrumentos de investigación, los mismo que dan soporte y fundamenta el trabajo, por indagar directamente a las personas que se encuentran involucradas en el proyecto. El estudio concluyó en que el aprendizaje de los estudiantes se ve afectado al obtener factores biológicos, psicológicos y sociales asociados a la disgrafía, puesto que les dificulta alcanzar nuevos conocimientos, el describir oraciones, enunciados, conceptos, entre otros, además de no comprender ciertas palabras por su escaso vocabulario.
Planteamiento del problema
Uno de los principales objetivos de la educación es la transmisión de cultura, valores y conocimientos a quienes reciben los aprendizajes. Dado que este proceso se produce a través del lenguaje escrito, el aprendizaje de la escritura es tal vez la tarea más importante que realizan los docentes en los centros educativos, ya que es una herramienta fundamental tanto a nivel individual, como social y que incide el éxito o el fracaso de la educación de los niños, niñas y adolescentes en el centro educativo y fuera de él. 
La escritura resulta esencial para el desarrollo de aptitudes humanas, como la atención, la concentración, la memoria, entre otros procesos. Dentro de los problemas que dificulta la enseñanza a los docentes, es la ausencia de comprensión por los estudiantes, aún más, cuando estos no logran asimilar o adquirir un aprendizaje significativo. Lo más trascendental es no dominar la escritura, esa es una forma de demostrar no haber adquirido aprendizaje. La escritura es lo que demuestra que se da inicio del aprendizaje. Sin el desarrollo psicomotor esencial que se asocia con la escritura, los niños tendrían una menor capacidad de asimilar las asignaturas y el material de estudio. Es preocupante que en los centros educativos de la República Dominicana una gran cantidad de alumnos en los niveles de educación del primer ciclo de primaria no alcanzan las competencias necesarias ni el dominio de las herramientas básicas para el aprendizaje de la escritura, presentan dificultades como omisión de palabras en algunos grafemas, mezclan las mayúsculas con las minúsculas, no escriben bien las palabras, entre otras; todos estos factores inciden directamente en el desarrollo de su escritura. 
Por igual, estos alumnos presentan deficiencias en sus habilidades básicas para la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades lectoras, como: atención, memoria, capacidad para reflexionar sobre una información, organización perceptiva, capacidad para establecer comparaciones entre objetos y acontecimientos, tienen pobre orientación espacial, dificultad para establecer relación de causa y efecto, situación que repercute en su aprendizaje.
Todo lo anterior pone de manifiesto la necesidad de hacer una intervención que permita mejorar la escritura de los niños entre 8-12 años con trastorno específico del aprendizaje, dificultad en la escritura. En ese mismo orden, el aprendizaje de los alumnos se ve afectado al presentar este tipo de factores asociados a la disgrafía, puesto que se les dificulta adoptar nuevas competencias, el presentar dificultad para describir oraciones, enunciados, conceptos, entre otros, además de no comprender ciertas palabras por su escaso vocabulario, lo cual perjudica su rendimiento académico en la asignatura de lengua española y otras áreas curriculares. Consecuentemente, estas deficiencias asociadas a la escritura, si no se corrigen a tiempo irá repercutiendo en los posteriores años, imposibilitando que los
estudiantes puedan alcanzar niveles superiores de aprendizaje. Por consiguiente, se realizará un tipo de intervención psicopedagógica con la finalidad de disminuir los aspectos asociados a la disgrafia. La población a la cual se le aplicará este PIP son dos estudiantes en edades de 8-12 años, quienes cursan el nivel primario y están debidamente diagnosticados con la dificultad mencionada. Esta intervención se llevará en el centro educativo Mireya de Cesse Tejeda por un tiempo de dos meses. 
Objetivos del plan de intervención 
Objetivo General
Desarrollar un plan de intervención psicopedagógico para estudiantes entre 8-12 años con trastorno específico del aprendizaje, dificultad en la escritura y minimizar los síntomas y efectos. 
Objetivos específicos
· Analizar la literatura sobre las dificultades de escritura, enfocado en la disgrafia.
· Psicoeducar al grupo primario de apoyo y los docentes de aula de los participantes, para dar un seguimiento continuo en sus contextos de desarrollo.
· Aplicar instrumentos que permitan detectar la dificultad en la escritura.
· Implementar actividades que ayuden a reducir los niveles de inseguridad y baja autoestima, a causa de la condición que presenta el paciente.
· Mejorar los procesos de escritura a través de la estimulación de las áreas vinculadas. 
· Utilizar terapias, técnicas y actividades psicopedagógicas que ayuden a mejorar la escritura en pacientes diagnosticados con trastorno de aprendizaje con dificultad en la escritura.
Justificación del plan de intervención
Durante el análisis de las investigaciones sobre el trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la escritura, se pudo observar datos relevantes como que, las investigaciones sobre esta dificultad son comunes en los países latinoamericanos, y estos refieren abordajes desde diferentes perspectivas y áreas a trabajar. Esto demuestra que los estudiosos se muestran interesados en el estudio de la disgrafia y sobre todo en su abordaje desde las diferentes áreas, tanto cognitivas como pedagógicas y afectivas.
Con el aprendizaje se llega a superar barreras y a la obtención de metas propuestas, generando espacios recreativos para una mejor convivencia, adaptabilidad y disfrutar una enseñanza adecuada que, genere aprendizaje y despierte el interés por aprender. El aprendizaje de la lectura y escritura siempre será de gran importancia para los niños, aun siendo afectado por cualquier tipo de trastorno, puesto que es aquel que guía y orienta la forma de vivir, aprender y estudiar, de tal manera que le ayuda a desarrollar habilidades de lectura, escritura y pensamiento.
La razón por la que se realiza este PIP radica en la importancia que posee la comunicación en nuestro mundo, dado que la comunicación oral y escrita son vías indiscutibles que permiten a la persona relacionarse con el mundo exterior. En ese sentido, el desarrollo de las competencias relacionadas a la escritura es de suma importancia para los alumnos y la detección temprana de las dificultades que imposibilitan el desarrollo de la escritura. La pertinencia de realizar esta investigación es desarrollar un plan de intervención psicopedagógico para niños entre 8-12 años con trastorno específico del aprendizaje, dificultad en la escritura, para dar respuesta a las múltiples demandas de la comunidad educativa, ya que un alto porcentaje de estudiantes presentan esta dificultad de aprendizaje por diferentes factores. 
PIP para niños con disgrafia
2
Se pretende que los resultados de este PIP sirvan de referencia para la mejora de la práctica psicopedagógica. Los principales beneficiados son los estudiantes abordados, ya que a través de las técnicas y estrategias seleccionadas se trabajará por minimizar los signos y síntomas de la dificultad, así como también mejora en sus niveles de confianza en ellos mismos y desarrollo de patrones de autoestimas saludables. Aportando a su vez a la comunidad educativa y la sociedad en general, un acabado de informaciones y aportes de distintos autores especialistas en el tema, sobre las características y manifestaciones de la disgrafía y así posibilitar vías de solución al problema planteado, de igual forma les servirá a los futuros profesionales de psicología escolar como antecedentes de sus futuras investigaciones. Además, este estudio proporcionará ideas a los psicólogos educativos de cómo intervenir efectivamente en este tipo de dificultades. A nivel práctico esta investigación será útil para los docentes, ya que serán provistos de informaciones oportunas para contribuir al referimiento que deben hacer cuando se presentan casos con alumnos con disgrafía, creando conciencia sobre la necesidad de intervención psicológica. En ese sentido, se beneficiaría la sociedad escolar siendo una aportación productiva a los centros educativos del país y sus alumnos, pues estos son los futuros profesionales y mientras se le propicie un aprendizaje más completo donde se involucren las distintas competencias, su rendimiento académico será cada vez mejor y llegarán a ser ciudadanos que se desenvuelvan en la mayor parte de las áreas.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En el siguiente apartado se presentará el concepto, epidemiología, características, signos y síntomas del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, así como también sus causas y consecuencias. Además de los enfoques terapéuticos, técnicas y actividades que sustentan este plan de intervención psicológico, esto, haciendo uso de fuentes validadas científicamente, y se realizará mediante un análisis de cada una de estas.
Concepto de trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita
Navarro Soria et al. (2014) refiere que este tipo de trastorno del aprendizaje conlleva la aparición de dificultades en la coordinación entre el brazo y la mano, lo que da lugar a que el alumno no tenga dominio de los instrumentos que se utilizan para la escritura y que este pueda escribir en orden y con letra legible. 
Por su parte, Aguilera et al. (2014) definen el trastorno del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita como la presencia de dificultades en las actividades que conllevan los procesos de escribir, en el cual se exhiben errores gramaticales, de puntuación y de organización de los textos. 
Capitango Da Silva et al. (2019) sostienen que esta dificultad es una alteración en los procesos de aprendizaje. Sin embargo, los alumnos con este trastorno pueden poseer niveles de inteligencia y motivación hacia el estudio dentro de los parámetros que se consideran normales. 
Epidemiología 
Sánchez Delgado, (2012, p. 9) estima que las cifras de prevalencia de la digrafía son las siguientes: 2,9-3% de la población general. Del 50% de los pacientes con digrafía, el 76% son niños del género masculino. Algunas de las razones que revelan esta prevalencia son problemas del lenguaje, problemas en la motricidad, dificultades visuales, entre otras.
En ese mismo orden, Quijano Martínez et al. (2013) explican que un 3% de los estudiantes exhiben problemas para concretar las normas de ortografía que pueden dar lugar a casos de trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, mientras que el resto de las dificultades asociadas a escribir se presentan con menor frecuencia. 
En el mismo documento el autor refiere que el 96.9% de los casos tienen una mediana prevalencia de disgrafía en la escritura; el 3.1% de los casos tiene una alta prevalencia de disgrafía; y el 0.0% de los casos no tienen ninguna prevalencia de disgrafía; es decir, no existe ningún niño que puede tener una adecuada escritura.
Signos, síntomas y características
El portal Mayo Clinic (2022) explica que un paciente con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita puede exhibir las siguientes características:
· Escritura lenta y con dificultad.
· Dificultad para plasmar los pensamientos en papel.
· Producciones escritas mal organizadas o difícil de entender.
· Caligrafía poco legible.
· Dificultades con la
ortografía, la gramática y la puntuación.
Por su parte, Lores Leyva y Calzadilla González (2013) enlistan los signos y síntomas de este trastorno de la siguiente manera:
· Trazos inadecuados.
· Visualización en la escritura con faltas en la caligrafía.
· Errores en la acentuación.
· Distorsión en el tamaño de las letras.
· No posee márgenes lineales.
· Uso inadecuado de los espacios.
· Utilización una letra pensando que es otra.
Cabe destacar que estos alumnos presentan mala postura al escribir, agarre inadecuado del lápiz y mala postura del cuaderno u hoja donde escriben. 
Causas del trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita
Vázquez et al. (2017) sostienen que el principal factor por el cual un niño pudiera desarrollar un trastorno del aprendizaje en la escritura se debe a una deficiencia a nivel neuronal que no le permite al niño organizar de manera eficiente la información que tiene guardada y esto le impide plasmarla por escrito. En este caso también son muy probables las causas psicomotrices, ya que no todos los niños desarrollan las habilidades psicomotoras con la misma precisión. 
Criterios diagnósticos basados en el DSM-V
 Según la Asociación Americana de Psiquiatría, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, (2014, p. 66), los criterios diagnósticos para el trastorno específico del aprendizaje son:
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante seis meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, tiene dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de las ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
 Para el trastorno del aprendizaje con dificultad en la escritura se debe especificar si es con dificultad en:
· Corrección ortográfica 
· Corrección gramatical y de la puntuación 
· Claridad u organización de la expresión escrita
Consecuencias funcionales del trastorno
Santana del Sol et al. (2021) explican que esta dificultad puede afectar al paciente en todas las áreas de su vida, tales como el ámbito académico, que pierdan la motivación por asistir a la escuela, pueden ocasionar perturbación mental que incluso puede convertirse en un trastorno con mayores implicaciones como la depresión debido a sentimientos de incapacidad e inutilidad.
Bonachera (2015) en su artículo publicado en el portal “Hacer Familia” sobre este trastorno refiere que los niños que presentan estas dificultades pueden presentar un deterioro significativo en su proceso de aprendizaje, pues el niño se fatiga de más, ya que la escritura refiere un proceso forzoso para él, muchas veces estos niños evitan las actividades que empleen el ejercicio de escribir. En la misma publicación también hacen referencia a que estas dificultades pueden hacer que el niño desarrolle problemas de atención y de seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros. 
Terapias 
Terapia cognitivo conductual. Santana Del Sol (2021) explican que el enfoque cognitivo conductual es uno de los más utilizados en la psicología, y su objetivo es brindar estrategias para que los pacientes modifiquen sus pensamientos y por ende, su conducta. Al mismo tiempo, esta tiene su influencia en el manejo y el comportamiento que pueda tener el individuo. 
Por su parte, Lorenzo (2017) expone que este tipo de terapia es eficaz para el bienestar psicológico del paciente e influye en el aspecto emocional y motor de los niños con dificultades en el aprendizaje, es decir que, es una herramienta muy útil para mejorar las habilidades de lectura, ortografía, escritura, matemáticas, comprensión y seguimiento de instrucciones. 
Terapia de Juego. La Asociación para la Terapia de Juego, citada en Schaefer (2012, p.15) define que la terapia de juego como:
“El uso sistemático de un modelo teórico para establecer un proceso interpersonal donde terapeutas capacitados utilizan los poderes terapéuticos del juego para ayudar a los clientes a prevenir o resolver dificultades psicosociales y a alcanzar un crecimiento y desarrollos óptimos”.
Por su parte, O´Connor et al (2017), mencionan que la terapia de juego es un medio para establecer contacto con el paciente, como recurso de observación y fuente de información, en ocasiones es utilizado como un dispositivo que promueve la comunicación interpretativa.
Terapia de aprendizaje. De acuerdo con el Centro de Terapia y Aprendizaje del Movimiento (CTAM) (2012) este modelo es un apoyo extraescolar para personas con dificultades en la adquisición, preservación, análisis o puesta en práctica de los conocimientos previamente adquiridos. Su objetivo es brindar atención de manera especial e individual a pacientes con problemas en el aprendizaje, dándole apoyo para que descubran y tengan acceso a sus propios recursos a través de herramientas para una mejor organización y ejecución de estos. 
Técnicas 
Psicoeducación. Para Godoy et al. (2020) esta técnica supone una de las herramientas terapéuticas que se utilizan para dar a conocer al paciente y a su grupo primario de apoyo sobre la dificultad que atraviesa, así como también darles a conocer el tratamiento adecuado que puede mermar los síntomas. 
Reestructuración cognitiva. Bados y García Grau (2010) explican que con esta técnica se busca que el paciente sea capaz de identificar y cuestionar sus pensamientos y creencias irracionales, de manera que estos puedan ser sustituidos por otro más racionales, adaptativos y de esta forma se eliminen las dificultades emocionales y conductuales que se pudieran presentar a raíz de los pensamientos desadaptativos. 
Técnicas visomotoras. Para
Ramírez Calixto et al. (2020) estas técnicas conllevan un conjunto de ejercicios que permiten que el paciente desarrolle habilidades para combinar movimientos de manera libre y controlada. A través de estos el alumno desarrolla la coordinación de mano-dedo-ojo facilitando la escritura de manera significativa. 
Técnicas caligráficas. Silva Peña et al. (2016) exponen que estas consisten en enseñar a los estudiantes a plasmar en el papel las distintas letras del abecedario para que puedan transmitir un mensaje de forma escrita de manera clara y entendible lo cual favorece su proceso de aprendizaje y la relación con otras personas ya que fomenta la buena comunicación.
Técnicas de grafomotricidad. Névil (2012) refiere que estas técnicas están diseñadas para que los alumnos mejoren su habilidad de escribir, esta es la base que se toma para enseñar a un niño a escribir a través de movimientos gráficos que se dan con la mano al garabatear, dibujar o escribir. Estos ejercicios tratan de enseñar al niño a realizar movimientos con su mano. 
Técnicas psicomotoras. Heron Flores et al. (2018) sostienen que este tipo de técnicas son útiles para fortalecer la motricidad fina y que el paciente controle el manejo y los movimientos de distintas partes de su cuerpo. Estas técnicas incluyen diferentes actividades de movimiento y control de las manos y los pies. 
Actividades
Ejercicios de motricidad fina. En palabras de Cabrera Valdés y Dupeyrón García (2019) esta es una de las herramientas terapéuticas que permiten al paciente tener un control de los movimientos que se realizan con las manos y por ende, su coordinación. Dentro de las mismas se pueden trabajar actividades como: rasgar papel, recorte libre o de láminas en específico, pintar, colorear y plasmar de forma escrita en el papel algún contenido. 
Apresto. Lema Ruíz et al. (2019) explican que es una actividad que prepara al niño para los diferentes procesos de aprendizaje de la escritura, a sostener el lápiz de manera adecuada y dominar sus movimientos con este. Los aprestos son las habilidades que le dan un toque formal al aprendizaje; y desarrolla funciones como: la atención, la percepción, la comprensión, la motricidad gruesa, la motricidad fina, la lectoescritura, el pensamiento lógico, el cálculo mental, la memoria visual, la memoria auditiva, el razonamiento.
Ejercicios psicopedagógicos. Para Ramírez Abrahams et al. (2014, p. 67):
Son todos aquellos ejercicios cuyo objetivo es determinar el mucho o poco dominio, premisas o condiciones previas para la asimilación de nuevos contenidos. Es decir, son los ejercicios cuyo objetivo es condicionar el descubrimiento por los estudiantes de las características esenciales de los conceptos, juicios y los mecanismos de adquisición de otros nuevos.
Ejercicios de concentración. Portela Sabari et al (2016) refieren que estos ejercicios promueven la habilidad del niño para evadir distractores que impiden que se centre en lo que realmente favorece el aprendizaje y que desarrolle la atención focalizada en lo que realmente es más importante en el momento.
Ejercicios de memoria. De acuerdo con González Nieves et al. (2018) son un conjunto de actividades psicopedagógicas que favorecen la obtención y mantenimiento de las informaciones en la memoria que fomenta en el niño un aprendizaje más duradero y relevante.
Ejercicios de autoestima (Yo soy). en esta actividad se enseña a los niños a conocerse a sí mismos y a los demás pidiéndoles que en un papel registren su nombre, gustos y cualidades para que así puedan reconocer sus fortalezas y debilidades reforzarles su autoestima. Esta actividad se realiza con los compañeros del paciente para que puedan también identificar en los demás dichas cualidades y se puedan reforzar mutuamente (Scrich Vásquez, 2017).
Rompecabezas. Al armar un rompecabezas el niño observa y explora todos los objetos que tiene a su alrededor. Comienza a pensar de forma lógica dónde puede encajar cada pieza, una actividad que requiere toda su atención y, por tanto, máxima concentración (Valda Paz et al., 2018, p. 119).
Escritura en la pizarra. Simón Benzant y Lores Ruiz (2013) sostienen que es recomendable utilizar una pizarra para practicar la escritura antes de pasar al método de la caligrafía cuando un infante tiene mala escritura. A través de esta se le indica al niño la postura correcta, derecho, con la barbilla tocando la pared, del mismo modo es importante que permanezca de pie de forma recta y sin apoyar el cuerpo. 
Dibujo de figuras en el aire. Según Idonézia Collodel (2018) el objetivo de esta actividad es que el niño mantenga el control viso manual, así como también promover la percepción y la atención. En esta parte se le indica al niño que simule un dibujo de distintos objetos usando sus manos para representarlos de modo que adquiera un equilibrio. 
Dictado. Abad Mas et al. (2013) sostiene que son entrenamientos donde se reeducan las funciones ejecutivas, y se pueden realizar de manera tradicional usando papel y lápiz o de manera tecnológica. Su objetivo es potenciar y desarrollar la discriminación visual y auditiva, la atención, concentración, memoria, resolución de problemas, habilidades sociales entre otros.
Por su parte, Piacente et al (2012) explican que el dictado es una vía para que el estudiante registre y organice a nivel cerebral las letras y para corregir las faltas ortográficas y puede ayudar a obtener una buena escritura que favorezcan el aprendizaje. Es una de las herramientas que se han mantenido en uso durante largo tiempo debido a los resultados favorables que ha mostrado. 
Ejercicios de lateralidad. Según Aristizibal Almanza (2018) estos son un conjunto de ejercicios psicopedagógicos que ayudan al alumno a estimular y desarrollar el sentido de dirección, es decir, le ofrece la posibilidad de identificar rápidamente las direcciones y que se ubique en el espacio. Mediante estos ejercicios se desarrolla además la inteligencia espacio motora. 
Imitación de un dibujo. De acuerdo con lo establecido por Valda Paz, et al (2018) esta actividad resulta favorable para el niño, ya que mejora la concentración y la atención. A través de dibujo se puede lograr que el niño se centre y focalice los detalles que observa, a plasmar la imagen en el papel. 
Autorretrato. Según Pérez La Rotta (2012) el objetivo de esta actividad es determinar cómo el paciente percibe su valía, nivel de aceptación hacia su persona y sus emociones. En esta actividad, el niño debe plasmar en el papel un dibujo de su persona y narrar cuáles son sus características, preferencias, las cualidades físicas y habilidades. 
PIP para niños con disgrafia
2
Ejercicios de atención. Serrada Fonseca (2017) dice que estas actividades son aplicadas con la finalidad de que el alumno aprenda a enfocarse y seleccione lo más importante de los eventos que se presentan de forma simultánea para responder de manera adecuada a estos y adquieran un aprendizaje significativos.
CAPÍTULO III
MARCO TERAPÉUTICO
El presente capítulo comprende el enfoque ético bíblico de la atención al paciente con trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita; el cuadro terapéutico que evalúa la efectividad de algunas de las terapias utilizadas en el bloque de intervención; la metodología de intervención seleccionada y el diseño estructural del plan de intervención; de igual forma, este capítulo estipula la presentación de los casos diagnosticados, el desarrollo de las sesiones. Para continuar se presenta un instrumento de evaluación del programa de intervención y, finalmente, el cronograma propuesto para el desarrollo de las sesiones.
Enfoque ético bíblico de la atención a niños con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita
A nivel bíblico no se visualizan textos o historias que hagan alusión al trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita. Sin embargo, se encuentran líneas que refieren al tema de la escritura. En el libro del Éxodo 24: 12; y 32: 15-16, encontramos la historia
de cuando el Señor le pide a su siervo Moisés que suba al monte para entregarle una piedra donde estaban escritos los diez mandamientos, después de haber durado cuarenta días y cuarenta noches Moisés descendió del monte trayendo en sus manos las dos tablas que estaban escritas con mandatos que fueron escritos por la misma mano de Dios. 
Dios quiere que las personas se desarrollen en todas sus habilidades, y esto nos lleva a reflexionar sobre palabras que nos confirman la idea que Él solo quiere nuestra felicidad y desarrollo pleno. Porque yo sé los pensamientos que tengo acerca de vosotros, dice Jehová, pensamientos de paz y no de mal, para daros un porvenir y una esperanza (Jeremías 29:11)
Conociendo el deseo de Dios de que sus hijos prosperen en todos los ámbitos de su vida se destaca lo fundamental que es el desarrollo de la atención a los pacientes con disgrafia, pues, de la misma manera en que su hijo Jesús se relacionó con los niños cuando vino a la tierra a través de palabras de amor, sabiduría y paciencia, se debe tratar al niño que presente síntomas de disgrafia, para lograr sintonía y acercamiento a las acciones del Padre. Jesús es el perfecto ejemplo para tratar los niños con amor y su palabra dice en 1 Corintios 13: 4-5 que, “El amor es paciente, es bondadoso. El amor no es envidioso ni jactancioso ni orgulloso. No se comporta con rudeza, no es egoísta, no se enoja fácilmente, no guarda rencor”.
Por su parte, White (2020, p.437) en su libro “consejos para los maestros, padres y alumnos”, sostiene que si la mente se dedica a la tarea de estudiar la Biblia, la comprensión se fortalece y se perfeccionan las facultades del raciocinio. Con el estudio de las Escrituras, la mente se expande y se equilibra más que si se dedicara a obtener información de libros que no tienen relación con la Biblia. En estas líneas la autora explica que es necesario el esfuerzo y la dedicación para lograr un cambio significativo en el aprendizaje. Invita a tener fe en Dios y a poner las dificultades en sus manos, pues con su obra y la responsabilidad y disciplina de uno mismo, se pueden percibir mejorías en todas las áreas y las facultades mentales. 
En ese mismo orden, en palabras de White (2007), trabajar con las mentes es la mayor de las obras un principio bastante relevante cuando se habla de intervención psicológica en cualquier área, este insta a que al momento de trabajar con los pacientes cualquier tipo de dificultad se debe tratar a los mismos de manera confidencial y con paciencia y que al momento de trabajar la dificultad que el estudiante presente es necesario tomar en cuenta que el diagnóstico dado puede repercutir en otras áreas de desarrollo de su vida. 
Cuadro terapéutico
	P:
Problema o situación precisa del paciente
	I:
Intervención específica para realizar
	C:
Comparación de intervenciones posibles
	O:
Objetivo o resultado que se quiere alcanzar
	Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita
	Autoestima
	Terapia cognitivo conductual Vs terapia ocupacional
	Elevar los niveles de autoestima 
	Pregunta PICO: ¿Cuál enfoque, entre la terapia cognitivo conductual y la terapia ocupacional es más eficaz para elevar los niveles de autoestima en estudiantes con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita?
López Yañez (2020) realizó un estudio en México titulado “Eficacia de una intervención cognitivo conductual en autoestima, autoconcepto físico y competencia percibida: estudio de caso único”, con el objetivo de comparar los niveles de las variables antes, durante y después de la intervención. Fue un estudio de caso único con un paciente de sexo masculino de 18 años, con un diseño mixto a través de análisis de datos y pruebas estandarizadas. Se aplicó un programa de intervención cognitivo conductual para mejorar la autopercepción de este. Dentro de los resultados se evidenció una mejora en la autoestima general del paciente, elevando los niveles de autoconcepto. El estudio concluyó en que la terapia cognitivo conductual tiene efectos positivos sobre la autoestima.
Por su parte, Ramos-Díaz et al. (2018) realizaron una investigación titulada Intervención cognitivo-conductual para la mejora del autoconcepto en el caso de una adolescente víctima de maltrato emocional, con el objetivo de evalúa una intervención cognitivo-conductual dirigida a mejorar el autoconcepto de una adolescente de 16 años que ha sufrido maltrato emocional. Con un diseño de caso único, se aplicó una adaptación del programa de intervención de Mora y Raichy el programa de intervención “Mírate bien” de Axpe y Revuelta. Los resultados tras 15 sesiones semanales de intervención muestran una mejora en las puntuaciones del autoconcepto en las dimensiones familiar, emocional y física, así como una disminución de los síntomas psicopatológicos. El estudio concluyó en que la terapia cognitivo conductual si resultó efectiva para mejorar el autoconcepto en los adolescentes.
Martín (2021) en España, llevó a cabo una “Revisión de terapias para la baja autoestima: Perfil clínico y mecanismos de acción”, con el objetivo de revisar diferentes enfoques psicológicos que son eficaces para abordar la baja autoestima. El estudio consistió en revisar seis terapias dentro de las cuales se encontraba la cognitivo conductual. Como criterios se tomaron en cuenta la etiología de la terapia, los mecanismos de trabajo, objetivos terapéuticos y técnicas de tratamiento que albergan. Dentro de los resultados se encontró que, aunque todas cuentan con enfoques diversos, resultan eficaces para elevar los niveles de autoestima en los pacientes. El estudio concluyó en que todas las terapias resultarían eficaces porque, aunque cada una de ellas actúe únicamente sobre uno o dos componentes, su efecto se irradiaría luego por el sistema desde ahí hasta la autoestima.
	P:
Problema o situación precisa del paciente
	I:
Intervención específica para realizar
	C:
Comparación de intervenciones posibles
	O:
Objetivo o resultado que se quiere alcanzar
	Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita.
	Ilegibilidad de la escritura, errores de puntuación, motricidad fina. 
	Terapia de aprendizaje Vs terapia cognitivo conductual.
	Mejorar los procesos de escritura.
	Pregunta PICO: ¿Cuál enfoque, entre la terapia de aprendizaje y la terapia cognitivo conductual mejora los procesos de escritura en estudiantes con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita?
Flores Machicado y García Duchen (2018) en Bolivia, llevaron a cabo un Programa de intervención psicopedagógica para reducir los problemas de escritura en niñ@ s de 8 a 11 años en desventaja social:(Centro de Apoyo Integral Pedagógico “CAIP” del penal de San Pedro), con el objetivo de reducir los problemas de escritura en los niñas y niños de 8 a 11 en situación de desventaja social que viven junto a sus padres en el penal de San Pedro de la ciudad de La Paz y que así mismo asisten al centro de apoyo integral pedagógico “CAIP”. El estudio contó con un enfoque participativo activo, donde se llevó a cabo un proceso de evaluación e intervención a los pacientes. Contó con tres etapas donde se realizaban actividades desde las más sencillas hasta las más complejas, dada su condición. Como resultado, se aplicaron pruebas donde se evidenció una mejora en los niños intervenidos. El estudio concluyó en que, la intervención favoreció los procesos de escritura de los estudiantes y mejoraron las habilidades de los niños relacionada a la producción escrita de textos, elementos que hacen que el proceso de aprendizaje tenga un camino más llano. 
Guaiyas Gutama, (2017) en Ecuador, llevó a cabo un estudio titulado “Estrategias Metodológicas para mejorar la Digrafía en los niños de Cuarto y Quinto Año de Educación General Básica de la Escuela Tres de Noviembre, Parroquia de Molleturo, sector Corona de Oro, Año Lectivo 2017-2018”, con el objetivo de elaborar estrategias metodológicas, mediante técnicas de aprendizaje para
superar la disgrafia de 4º y 5º año de educación general básica. El método utilizado fueron cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas y los resultados de estos arrojaron que los estudiantes de la muestra escogida tenían problemas de lecto-escritura. En el estudio se desarrolló un plan con estrategias de intervención donde se incluía la terapia de aprendizaje, basada en mejorar la motricidad fina, los aspectos en la caligrafía y la ortografía. El estudio concluyó en que los niños con trastornos de lectura o escritura pueden llegar a mejorar si se aplican las técnicas y terapias adecuadamente, y se sabe que la terapia de aprendizaje es una de las más significativas para conseguir avances importantes en estos niños.
Basantes Colcha (2017) llevó a cabo un estudio titulado “la intervención psicopedagógica en la disgrafía de los niños de cuarto año paralelos “a”,“b”,“c” de Educación Básica de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de Fátima”, de la ciudad de Riobamba, periodo septiembre 2014 a septiembre 2015”, con el objetivo de conocer, porqué algunos niños tienen bajo rendimiento en todas las materias que se dicta en el grado. El estudio tuvo diferentes enfoques en los que se destaca el descriptivo y mixto. Como técnicas de recolección de datos se usó la observación, test, encuestas y entrevistas. La población fue de 20 estudiantes de cuarto año del centro antes mencionado. Dentro de los resultados se evidenció que las técnicas en la intervención aplicadas en su defecto disminuyen de manera significativa en el trastorno del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, ya que los niños mostraron mejorías en su caligrafía. El estudio concluyó en que se mejoró en gran medida la escritura de los niños con la selección, diseño y ejecución de las actividades estructuradas evidenciando la participación de los estudiantes, padres de familia y maestra.
	P:
Problema o situación precisa del paciente
	I:
Intervención específica para realizar
	C:
Comparación de intervenciones posibles
	O:
Objetivo o resultado que se quiere alcanzar
	Trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita
	Lateralidad
	Terapia de juego Vs terapia familiar sistémica 
	Definir la lateralidad mal afirmada
	Pregunta PICO: ¿Cuál enfoque, entre la terapia de juego y la terapia familiar sistémica define la lateralidad mal afirmada en estudiantes con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita?
Mocha Bonilla et al. (2018) en Ecuador, realizó una investigación titulada “Efectos de un programa de juegos recreativos en la definición de la lateralidad”, con el objetivo de dar a conocer cómo un programa de juegos recreativos contribuye en la consolidación de la lateralidad mal afirmada. Fue un estudio de tipo cuasi experimental, en una muestra de 60 niños en edades de 3 a 5 años. Se aplicó la prueba de Harris y las pruebas estadísticas de McNamara y Mantel-Haenszel. En cuanto al programa de intervención se estableció mediante juegos recreativos, se tomaron actividades recreativas con pequeños juegos asociados a las disciplinas fútbol, básquet, atletismo y natación. Dentro de los resultados, se mostraron avances significativos luego de la intervención en las preferencias manual, podal, ocular y auditiva con definición lateral derecha. El estudio concluyó en que los juegos recreativos suponen una definición eficaz de la lateralidad mal afirmada. 
Por su parte, Roca Accostupa y Candia Olivera (2019) en Colombia, llevó a cabo un estudio titulado “Desarrollo de la lateralidad a través de los juegos en los niños de la institución educativa inicial Nº 1118 de la comunidad de Chaquepay, distrito de Huarocondo–Anta, 2018–Cusco 2018”, con el objetivo de determinar el desarrollo de la lateralidad mediante juegos en niños en la Institución Educativa Inicial de la comunidad de Chaquepay. El enfoque de investigación fue cuantitativo con aplicaciones pre y post test y el nivel de la investigación fue aplicado y experimenta. Como métodos de investigación se utilizó la observación y luego se aplicaron instrumentos como La Guía de observación con escala de Estimación a 9 niños y 7 niñas. El estudio se realizó a través de 6 sesiones donde se aplicaron juegos con reglas. Dentro de los resultados se demostró que el juego incide significativamente como estrategia en el desarrollo de ‘Lateralidad’ jugando al futbol en los niños, pasando de 37% y 62% en el nivel de ‘medianamente satisfactorio’ y ‘plenamente satisfactorio’, respectivamente. Una de las conclusiones fue que se demuestra que jugando al botonarse y desabotonarse inclina favorablemente como estrategia hacia el desarrollo de la lateralidad en los niños, asimilando de 12% y 18%respectivamente, en los niveles de ‘medianamente satisfactorio’ y ‘plenamente satisfactorio’.
Finalmente, Díaz Pinilla y Reyes Pacheco (2018) en Colombia, realizaron un estudio sobre “La lúdica como estrategia pedagógica en el desarrollo de la lateralidad y la orientación espacial en niños con necesidades educativas especiales”, con el objetivo de fortalecer en los estudiantes de los grados tercero a quinto de este establecimiento la orientación espacial y la lateralidad, por medio de una estrategia lúdica que potenciara procesos claves como la atención, concentración y memoria, en su aprendizaje. La metodología utilizada fue cualitativa-cuantitativa y enfocada en el estudio de casos. Se trabajó con una muestra de un estudiante que presentaba necesidades educativas especiales. El estudio se inició a través del análisis de las necesidades que presentaba el caso y luego se elaboró y ejecutó a propuesta lúdico-pedagógica. En la fase final se trabajó el análisis e interpretación de la información recogida a través de la aplicación de la propuesta. Como resultado se pudo evidenciar la importancia de desarrollar y fortalecer las funciones de lateralidad y orientación espacial, para el alcance de aprendizajes significativos en la población con Necesidades Educativas Especiales (NEE). La investigación concluyó en la importancia del abordaje de la lateralidad y la eficacia del juego para esto.
Metodología de intervención
 Este plan de intervención psicológico está orientado a pacientes con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita y está basado en un enfoque cognitivo-conductual, terapia de aprendizaje y de juego.
Terapias seleccionadas
· Cognitivo conductual 
· Aprendizaje
· Juego 
Técnicas seleccionadas
· Psicoeducación.
· Técnicas psicomotoras.
· Reestructuración cognitiva.
· Técnicas visomotoras.
· Técnicas de grafomotricidad.
· Técnicas caligráficas.
· Motricidad fina.
· Apresto.
Actividades seleccionadas
· Dictado.
· Ejercicios psicopedagógicos.
· Ejercicios de concentración.
· Ejercicios de atención.
· Ejercicios de memoria.
· Ejercicios de lateralidad.
· Ejercicios de autoestima.
· Autorretrato.
· Rompecabezas.
· Imitación de un dibujo. 
· Escritura en la pizarra.
· Dibujo de figuras en el aire.
Diseño estructural del plan de intervención
Este es un plan de intervención psicológico para estudiantes diagnosticados con trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita. Se llevarán a cabo ocho sesiones de entre 30 y 60 minutos aproximadamente, donde se implementarán dos o tres actividades por cada encuentro, con dos participantes mínimo y cuatro máximo por las sesiones de psicoeducación con padres y maestros. El espacio destinado para el desarrollo de las sesiones fue la oficina de la Unidad de Orientación y Psicología del centro educativo, además de la habilitación del aula de informática para trabajar con más privacidad y exclusividad. Se ejecutarán además una serie actividades bajo el enfoque cognitivo conductual, de aprendizaje y de juego como terapias, así como también herramientas de evaluación psicológica y diagnóstica. Dentro de las áreas a trabajar se encuentran: la mejora de los procesos de escritura, procesos cognitivos básicos: atención y concentración, motricidad fina, memoria y lateralidad y con
respecto a la autoestima, la creencias irracionales. Los recursos utilizados fueron:
· Alfombras. 
· Caligrafía.
· Juguetes.
· Peluches.
· Lápices.
· Proyector.
· Material gastable.
· Entre otros. 
Presentación de casos
Caso A: 
I. Datos generales del (la) paciente: 
Nombre: DF
Edad: 10 años 
Sexo: m
Religión: católico
Nacionalidad: dominicano
Escolaridad: 4to grado de nivel primario
Nivel socioeconómico: medio
Ocupación: estudiante 
Numero de sesiones: 
Referido por: Docente guía
Evaluada por: Ana Listauri Páez 
Fecha de evaluación: 07/10/2022
II. Motivo de Consulta: 
Paciente referido al departamento de Orientación y Psicología, por presentar dificultades importantes en las competencias relacionadas en la escritura por más de tres años. Actualmente, el paciente se encuentra repitiendo el cuarto grado. 
III. Historia Clínica: 
Paciente masculino de 9 años, ocupa la tercera posición de cuatro hermanos, actualmente vive con su padre y madre. Su lugar de origen es en la localidad de Rincón de Yuboa, provincia Monseñor Nouel y actualmente reside allí. 
La maestra, esta expresa que el niño presenta múltiples errores en su escritura. Comenta que este se siente desinteresado para copiar las actividades y cuando suele hacerlo presenta errores como omisión de letras o de silabas, no tiene un control de cantidad de letras en las palabras que escribe y su nivel de escritura es silábico. En ese mismo orden, la docente expresa que es común en el chico cometer errores ortográficos en sus escritos y su caligrafía no es clara. Admite que está preocupada por la situación del estudiante, ya que para su edad este debería de presentar un mejor dominio de las competencias de escritura. También añade, que el estudiante es incapaz de producir oraciones o un párrafo corto y dice que varía el tamaño de las letras en una misma oración y muestra confusión en las letras p y q, n y u, d y b, etc.
Por su parte, la madre del niño expresa que ha adoptado métodos como la caligrafía para que el niño trabaje en casa, sin embargo, este no presenta mejorías en la escritura, ya que se aburre con facilidad en las actividades y ella no le da el seguimiento necesario. La madre añadió que es con ella con quien el niño tiene más comunicación y que con el padre no tiene buena relación. 
En una conversación con el niño, este expresa que no le gusta escribir, que su maestra pone clases muy largas y él se cansa. Asimismo, añadió que su escritura es fea y que sus compañeros de escuela se burlan de él, porque casi nadie comprende lo que escribe. 
IV. Curva Vital
DF nació por parto natural, ocupa la tercera posición entre sus hermanos, durante la gestación la madre no presentó ningún padecimiento, el embarazo fue deseado y no hubo complicaciones durante el parto. Este fue amamantado hasta los 7 años. Se sentó a los 6 meses, inició el gateo a los 3 meses, se paró por sí solo a los 8 meses, caminó con un año, gorjeó a los 6 meses, dijo sus primeras palabras a los 8 meses y no presentó dificultades en el lenguaje. Controló sus esfínteres tanto anal como vesical a los 4 años. Cuenta con todas sus vacunas al día. 
DF no padece ninguna enfermedad ni ha sido medicada, no ha sido intervenido quirúrgicamente ni ha tenido previas visitas al psicólogo. No ha tenido ideas o intentos suicidas ni ha sufrido abusos de sustancia, su frecuencia de comida al día es normal, ya que come 3 veces al día, sus horas de sueño es de 8 horas y no hace ejercicio físico.
V. Pruebas psicométricas e instrumentos de evaluación aplicados:
· Test CARAS
· Test Domino 70
· PROESC
· Escala de autoestima de Rosenberg
· Rúbrica para evaluación del cuaderno
VI. Motivo de aplicación de los instrumentos aplicados:
· Test CARAS: evaluar la aptitud para percibir rápida y correctamente semejanzas y diferencias en patrones de estimulación parcialmente ordenados.
· Test Domino 70: evaluar la inteligencia general del paciente.
· PROESC: evaluar el perfil y el rendimiento en la escritura del paciente.
· Escala de autoestima de Rosenberg: medir los niveles de autoestima del paciente.
· Rubrica para evaluación del cuaderno: revisar sus producciones escritas. 
VII. Conducta durante los instrumentos aplicados:
· Test CARAS: durante la aplicación de esta prueba el niño se mostró un tanto impaciente. 
· Test Domino 70: durante la aplicación de esta escala se presentó muy positivo y contribuyó a la realización de esta.
· PROESC: Durante la aplicación de la prueba el paciente se mostró muy cómodo y seguro con su escritura, además de que escribía muy rápido.
· Escala de autoestima de Rosenberg: durante la aplicación de la escala, el paciente se mostró muy dispuesto a trabajar. 
· Rúbrica para evaluación del cuaderno: este instrumento de aplicó a través de la observación del desarrollo escolar del paciente. 
VIII. Análisis de los resultados arrojados por los instrumentos aplicados:
· Test CARAS: de acuerdo con los resultados, el sujeto obtuvo una puntuación muy baja, lo que indica que es impulsivo en la ejecución de la tarea, no es reflexivo a la hora de realizar los juicios de semejanza/diferencia. Una falta de control inhibitorio conlleva la comisión de un alto número de errores y de aciertos por azar.
· Test Domino 70: según los resultados, el paciente obtuvo una puntuación baja en la prueba, lo que demuestra que su nivel de inteligencia se encuentra por debajo de la media. 
· PROESC: de acuerdo con los resultados obtenidos a través de la prueba aplicada, el paciente acumuló un puntaje de 23 en total. Con este puntaje el niño cae en un nivel bajo en el perfil y rendimiento en la escritura.
· Escala de autoestima de Rosenberg: como resultado de este instrumento, el paciente obtuvo un puntaje de 22 puntos, lo que lo sitúa en un nivel de autoestima baja. 
· Rúbrica para evaluación del cuaderno: según los resultados, el estudiante presenta un cuaderno descuidado y sin datos personales, el contenido de las clases en múltiples ocasiones no está completo, no se evidencia una mejora progresiva en las correcciones de las actividades ni una secuencia en el desarrollo de las actividades, también mezcla asignaturas en un mismo cuaderno.
IX. Impresión Diagnóstica:  
Paciente de 9 años referido al departamento de orientación y psicología por presentar dificultades en su expresión escrita. De acuerdo con las evaluaciones aplicadas, el paciente exhibe un trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, ya que cumple con los criterios diagnósticos establecidos por el DSM V, para esta dificultad. 
X.  Evaluación Multiaxial. 
Eje I: trastorno específico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, grave.
Eje II: sin diagnóstico.
Eje III: sin diagnóstico.
Eje IV: Problemas relativos al grupo primario de apoyo (no tiene apoyo de los padres en las asignaciones, mala relación con el padre.) 
Eje V: EEAG: 60% (ingreso) 
Caso B: 
I. Datos generales del (la) paciente: 
Nombre: JS
Edad: 11 años 
Sexo: m
Religión: católico
Nacionalidad: dominicano  
Escolaridad: 4to grado de nivel primario
Nivel socioeconómico: medio
Ocupación: estudiante 
Numero de sesiones: 
Referido por: docente 
Evaluada por: Ana Listauri Páez 
Fecha de evaluación: ingreso: 10/10/2022
II. Motivo de Consulta: 
Paciente referido al departamento de orientación y psicología por su docente, por presentar deficiencia en la escritura, lo que afecta su rendimiento escolar. Actualmente, el estudiante se encuentra repitiendo el cuarto grado y ya había repetido también el tercer grado. 
III. Historia Clínica: 
Paciente masculino de 11 años, ocupa la cuarta posición de seis hermanos, actualmente vive con sus padres. Su lugar de origen es en la localidad de Rincón de Yuboa, provincia Monseñor Nouel y actualmente reside allí. Está cursando el 4to grado de nivel primario, su ocupación es ser estudiante. 
De acuerdo con la maestra, el paciente presentó problemas en las habilidades escritas desde que empezó el ciclo escolar, no padeció ningún factor precipitante. Expresa que el estudiante tarda mucho en copiar las actividades
del pizarrón y que en su escritura omite letras y silabas en las palabras. En ese mismo orden, expresa que el niño suele distraerse con facilidad cuando está realizando las asignaciones, y que también suele quedarse dormido en medio de las clases. Agrega que, el paciente es muy reservado y que casi no habla más que con el compañero que le quede al lado. Expresa que la escritura del niño es casi ilegible y que su caligrafía no tiene direccionalidad, lateralidad ni tiene disposición sobre el papel. Finalmente, agregó que el niño se encuentra en la etapa silábica de la escritura. 
Su madre comentó que cuando esta le ayudaba a realizar las asignaciones pudo observar que a este se le hacía difícil ubicar las letras donde iban y organizaba mal las palabras. Expresó que el niño se cansa muy rápido de escribir y casi no afinca el lápiz en el papel, lo que hace que su letra sea muy clara. En su casa, según refiere la madre, lo ayuda a la hora de realizar cualquier actividad e incluso lo ha llevado a clases particulares, pero no obtiene los resultados esperados. 
IV. Curva Vital: 
 JS nació por parto natural, durante la gestación la madre no presenta ningún padecimiento, aunque hubo ingesta de alcohol. El embarazo fue deseado y no hubo complicaciones durante el parto. En cuanto a su desarrollo motriz, el paciente se sentó a los 6 meses, inició el gateo a los 8 meses, se paró por sí solo a un año, caminó al año y tres meses, tuvo su primer diente con un año, gorjeó a los tres meses y dijo sus primeras palabras a los 6 meses sin dificultad en el lenguaje. Cuenta con todas sus vacunas al día. 
No presenta ninguna enfermedad médica, no ha tenido intervenciones quirúrgicas, no ha tenido visitas previas al psicólogo, el infante no ha presentado ideas suicidas, tampoco ha sufrido abuso de sustancias. La frecuencia de comida es irregular, ya que ciertas veces se salta la cena o la comida, el sueño del infante se ve alterado, a que muchas veces duerme las 8 horas y a veces menos. 
V. Pruebas psicométricas e instrumentos de evaluación aplicados:
· Test CARAS
· Test Domino 70
· PROESC
· Escala de autoestima de Rosenberg
· Rúbrica para evaluación del cuaderno
VI. Motivo de aplicación de los instrumentos aplicados:
· Test CARAS: evaluar la aptitud para percibir rápida y correctamente semejanzas y diferencias en patrones de estimulación parcialmente ordenados.
· Test Domino 70: evaluar la inteligencia general del paciente.
· PROESC: evaluar el perfil y el rendimiento en la escritura del paciente.
· Escala de autoestima de Rosenberg: medir los niveles de autoestima del paciente.
· Rúbrica para evaluación del cuaderno: este instrumento fue aplicado para observar las producciones escritas. 
VII. Conducta durante los instrumentos aplicados:
· Test CARAS: el paciente se mostró muy dispuesto a realizar la prueba. 
· Test Domino 70: durante la prueba, el paciente mostró confusión en lo que hacía. 
· PROESC: el estudiante se mostró un poco nervioso al principio y ya luego tuvo una actitud más confiada. 
· Escala de autoestima de Rosenberg: durante la prueba el paciente leía con detenimiento los reactivos y se le preguntó oralmente la respuesta. 
· Rúbrica para evaluación del cuaderno: este instrumento se aplicó a través de la revisión del cuaderno de la asignatura de lengua española del paciente.
VIII. Análisis de los resultados arrojados por los instrumentos aplicados:
· Test CARAS: según los resultados, el paciente obtuvo una puntuación muy baja, lo que indica impulsividad en la ejecución de las tareas, no es reflexivo para realizar los juicios de semejanza/diferencia, presenta falta de control inhibitorio conlleva la comisión de un alto número de errores y de aciertos por azar.
· Test Domino 70: de acuerdo con los resultados, el paciente obtuvo una puntuación baja en la prueba, lo que indica que su nivel de inteligencia general se encuentra por debajo de la media. 
· PROESC: de acuerdo con los resultados, el paciente acumuló un total de 20 puntos, lo que lo ubica en un nivel bajo dentro del perfil y rendimiento en la escritura. 
· Escala de autoestima de Rosenberg: según los resultados obtenidos, el paciente obtuvo un puntaje de 19, lo que lo ubica en un nivel de autoestima baja. 
· Rúbrica para evaluación del cuaderno: de acuerdo con los resultados, el paciente presenta una libreta a la cual le faltan hojas que han sido previamente arrancadas. Solo algunas de sus actividades cuentan con las instrucciones completas y se pueden identificar que ha cometido errores, hace el borrón y los vuelve a cometer. En su cuaderno no se evidencia un proceso secuencial en el desarrollo de las actividades. 
IX. Impresión Diagnóstica:  
Paciente de 11 años referido al departamento de orientación y psicología por presentar múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, mal organización de los párrafos para su edad y poca claridad en la expresión escrita de las ideas. De acuerdo con las evaluaciones aplicadas, el paciente exhibe un trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, ya que cumple con los criterios diagnósticos estipulados en el DSM V. 
X.  Evaluación Multiaxial. 
Eje I: Trastorno específico del aprendizaje dificultad en la expresión escrita, grave.
Eje II: sin diagnóstico.
Eje III: sin diagnóstico.
Eje IV:  Problemas relativos al grupo primario de apoyo (no recibe apoyo de los padres en el hogar). 
Eje V: EEAG: 60% (ingreso); 
Desarrollo de las sesiones
Sesión 1
Terapia: terapia cognitiva conductual. 
Técnicas o actividad: psicoeducación a padres y maestros.
Objetivos: orientar y ayudar a entender la condición. 
Materiales: computadora, bocinas, diapositivas, brochurs. 
Duración: 45 minutos. 
Procedimiento: al inicio de la sesión se verificará el estado de ánimo de cada uno de los presentes, preguntándoles cómo se sienten y cuáles conocimientos esperan obtener con el encuentro. Para continuar, se les explicará tanto a padres como a maestros en qué consiste la actividad del día. En esta actividad el presentador explica a los padres el concepto de disgrafia, las causas que dan lugar a este trastorno o dificultad, consecuencias, tratamientos y de qué manera ellos como padres y maestros pueden ayudar al paciente a superar la dificultad. Una vez terminadas las explicaciones se motiva a los padres a que expresen sus inquietudes sobre el tema, se les pidió su integración en las actividades que se iban a realizar. Al finalizar la actividad, la psicóloga propuso a los padres el plan de abordaje para las dificultades del niño y de esta forma se les destacó la manera en que pueden apoyar al paciente. Se firmaron los compromisos de involucramiento y seguimiento y se les dio algunas recomendaciones para el hogar.
Sesión 2
Terapia: Terapia cognitivo conductual 
Técnicas o actividades: psicoeducación y ejercicio de autoestima 
Objetivos: 
· Educar al paciente sobre la condición que le afecta.
· Conocer la percepción que el paciente tiene de sí mismo.
· Establecer y fomentar la alianza paciente-terapeuta.
Materiales: proyector y bocinas
Duración: 40 minutos.
Procedimiento: para iniciar se estableció el rapport como herramienta para formar la alianza terapéutica, para esto el terapeuta pregunta al paciente sobre cosas que le gustan (deporte, comida, música, juegos, etc.). Una vez logrado el vínculo, se procederá a psicoeducar al estudiante, en relación con su condición y al tratamiento que ayuda a minimizar los síntomas negativos y a las técnicas que lo ayudarán a mejorar su escritura a través de una presentación donde se muestra el concepto, síntomas, tratamiento y testimonios sobre la dificultad. Le hizo énfasis en que con las actividades iba a aprender de una manera divertida. Para continuar, se realizará la actividad nos conocemos, con el objetivo de identificar como el paciente se percibe a sí mismo, y de esta manera tener una base para comenzar a educar y modificar los pensamientos negativos que este pudiera tener de sí. Para iniciar, la psicóloga dijo su nombre y rasgos negativos que considera
que tiene, que le gusta hacer en su tiempo libre y luego invita al paciente a hacer lo mismo. A medida que fue expresándose lo felicitó por las cosas positivas que este dijo tener y le preguntó por las cosas negativas, por qué se considera de esa manera y qué cree que puede hacer para mejorar. Esta actividad también tuvo la finalidad de fomentar la relación paciente-terapeuta. 
Sesión 3
Terapia: Terapia de aprendizaje y cognitivo conductual
Técnicas o actividades: autorretrato, pautas para postura y agarre del lápiz al escribir y reestructuración cognitiva. 
Objetivos: 
· Estimular la autoestima del paciente.
· Dar indicaciones sobre cómo debe sentarse al escribir.
· Indicar pautas de cómo agarrar el lápiz. 
· Cambiar las creencias irracionales por pensamientos adaptativos. 
Materiales: láminas, tijeras, dibujos, crayones
Duración: 30 minutos
Procedimiento: para iniciar este encuentro y como primera actividad se le entregó al paciente una hoja de papel donde tuvo que escribir aquello que le gusta y no le gusta de sí mismo, en esta hoja escribió también aquello que, en caso de ser posible, cambiaría de su físico y su forma de ser. Luego la psicóloga dialogó con el paciente, explicándole que hay cosas de nosotros que no podemos cambiar, pero aquellas que si podemos debemos hacerlo para hacer de nosotros mejores personas y útiles para mejorar la sociedad, alentándolo a que si se lo propone puede mejorar aún más. Como segunda actividad, la psicóloga dio indicaciones al paciente en primer lugar sobre cómo debe sentarse al momento de escribir, para tener mejores resultados, pero lo hará con la frase: “al escribir debes recordar”, explicándole que: debe apoyar bien la espalda en la silla, no acercar mucho la cabeza a la mesa, acercar la silla a la mesa y no mover el papel continuamente y si escribe con la derecha puede inclinar el papel ligeramente a la izquierda y viceversa, entrega estas reglas a la maestra y las envió a la madre para que las tomen en cuenta con el niño en el aula y el hogar. 
Como última actividad del encuentro, se trabajó en aprender a tomar el lápiz de forma correcta. Esta estrategia consistía en darle una moneda al estudiante y que la ponga en el centro de la palma de su mano. Se le indicó que sostuviera el lápiz con el pulgar y el índice y que con los demás dedos sostenga la moneda y la mantenga en el centro de su mano. Esto permitió que el estudiante cree un hábito de esto y aprendiera a sostener el lápiz. Se felicitó al niño por el éxito obtenido en las actividades y se motivó a asistir al próximo encuentro. 
Sesión 4
Terapia: Terapia de aprendizaje y juego.
Técnicas o actividades: ejercicios de lateralidad y técnicas visomotoras
Objetivos: 
· Identificar el dominio lateral del paciente para escribir. 
· Estimular la función de concentración.
· Fomentar la psicomotricidad.
Materiales: computadora, láminas, papel, lápices de colores 
Duración: 60 minutos.
Procedimiento: Para iniciar este encuentro, se trabajó con una actividad con el fin de desarrollar la lateralidad del paciente, en esta se le mostró una lámina con imágenes de peces nadando en distintas direcciones, el paciente tuvo que identificar en qué momento el pez va hacia abajo, arriba, izquierda o derecha, la psicóloga trabajó este ejercicio con diferentes láminas de dibujos para determinar el lado dominante del paciente. El siguiente ejercicio fue un teatro de dedos, consistió en recrear historias inventadas, utilizando los dedos de cada mano como muñecos, adecuadamente “vestidos” con dedales de tela que representan personas, animales, etc. Esta actividad ayudó a que el estudiante agilice el movimiento de los dedos e identificara mejor cada dedo. 
La segunda actividad consistió en aplicar diferentes técnicas visomotoras, dentro de las cuales la psicóloga le mostró al niño diversas figuras que pueden ser geométricas para que las dibuje en el aire, también hizo el ejercicio con letras como b y d, u y n, q y p, entre otras. Para finalizar, la psicóloga le entregó al paciente varias laminas con trazos de recorte para que el paciente las vaya recortando, haciendo énfasis en que debe siempre de tratar de que la tijera pase por donde se encuentra el trazo. 
Sesión 5
Terapia: Terapia de aprendizaje y juego
Técnicas o actividades: Ejercicios de motricidad fina y gruesa, reforzamiento positivo
Objetivo: 
· Fortalecer la motricidad fina.
· Estimular la motricidad gruesa a través del juego.
· Reforzar el esfuerzo del niño.
Materiales: láminas, colores, dibujos en blanco y negro
Duración: 45 minutos
Procedimiento: para dar inicio al encuentro, se verificó el estado de ánimo del paciente, haciéndole preguntas sobre cómo había pasado la semana y qué actividades había hecho. Se continuó haciendo la dinámica del veo veo, con el objetivo de fortalecer el vínculo paciente-terapeuta. Esta consistió en que la psicóloga describía un objeto del entorno y la tarea del paciente era adivinar de qué objeto se trataba. La primera actividad consistió en darle al estudiante hojas en blanco y se le irá dando un mandato. Que raye la hoja como quiera, otra que moje su dedo índice y marque su huella muchas veces, otra en la que trace líneas horizontales, verticales, inclinadas de arriba abajo con el color que más le guste, líneas onduladas, líneas en zigzag y líneas en espiral en distintas direcciones con el objetivo de relajar al estudiante y desarrollar la coordinación motriz fina.
 La segunda actividad fue que con un martillo de juguete o similar, se juega a golpear objetivos cambiantes y de mayor precisión, aumentando la dificultad con el tiempo, el siguiente ejercicio fue sobre lanzamientos en el patio, consistió en enseñar al niño la coordinación de movimientos de brazo, antebrazo y mano practicando el tiro de pelotas livianas, de forma que puedan rebotar contra una superficie. Finalmente se elogiaron los logros del paciente y se le entregó un reforzador material (galleta). Se recomendó a la maestra que pidiera un cuaderno de grafomotricidad a los padres para que el niño trabaje en la escuela. 
Sesión 6
Terapia: Terapia de aprendizaje y juego
Técnicas o actividades: Ejercicios de atención y memoria
Objetivos: 
· Conocer y mejorar el nivel de percepción del paciente
· Fortalecer y estimular la memoria.
Materiales: láminas, colores, dibujos en blanco y negro
Duración: 45 minutos
Procedimiento: En este encuentro se trabajó con ejercicios de atención y memoria. Como primera actividad, la psicóloga le dijo al paciente que jugarían un juego llamado observo y recuerdo, para esto se le mostró al niño una lámina con diferentes objetos durante 10 segundos, luego la psicóloga volteó la hoja y el paciente tuvo que adivinar cuáles y que cantidad de objetos había, se repetirá este ejercicio con varias láminas, en la segunda parte, se le mostró una serie de cartas al niño con dibujos en pares, se le permitió que las observara por unos minutos y luego las volteó nuevamente, motivándole a que descubra donde se encuentran las cartas en pares. Luego de esto se trabajará con la actividad de copiar un dibujo, en esta parte se entrega al niño un dibujo a color y en otra página una copia del dibujo en blanco y negro, para que el niño coloree de la misma forma que tiene el dibujo a color. Este ejercicio se utilizará para agudizar la percepción del estudiante.
Sesión 7
Terapia: Terapia de aprendizaje
Técnicas o actividades: estimulación a la motricidad fina, trazos y técnicas caligráficas. 
Objetivos: 
· Practicar trazos de la escritura.
· Enseñar a copiar exactamente lo que se observa.
· Introducir la caligrafía para la regularidad de la escritura.
Materiales: lápiz, papel, lápices de colores, imagen
Duración: 45 minutos
Procedimiento: En esta sesión se realizó como primera actividad con la escritura, para esta se entregaron varias láminas al niño con ejercicios de apresto de líneas rectas, curvas, onduladas, en diagonal, entre otras, así como también de su nombre. Se instruyó a que debe seguir los puntos tal y como están en las líneas y que trate de no salirse, mientras