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Facultad : CIENCIAS DE LA SALUD Y SERVICIO SOCIAL 
Departamento : TERAPIA OCUPACIONAL 
Asignatura : SEMINARIO DE ORIENTACIÓN DE PSICOLOGÍA GENERAL 
 CURSO VITAL: ADOLESCENCIA Y CULTURA 
Profesor : LIC. DEISY KRZEMIEN 
Cursada : 2008 
 
FICHA DE CATEDRA 
El PARADIGMA DEL CURSO VITAL (LIFE-SPAN) 
Baltes, 1983, 1987; Baltes P.B. & Baltes, M.M. 1990; Baltes, Linderberger & Staudinger, 
1998, 2006. 
 
El paradigma del curso vital (CV) no es sólo una teoría sino una perspectiva u orientación de abordar 
el desarrollo humano a lo largo del curso de vida completo: desde la concepción hasta la muerte. 
Es un marco de referencia de tipo contextual y dialéctico que destaca los parámetros históricos, 
culturales, de la experiencia cotidiana por sobre cualquier clasificación del desarrollo que tome la edad 
como criterio. Por tanto, se trata de un marco de referencia aplicable al estudio de todo el curso de 
vida y a los diferentes periodos específicos, como así también a los diversos aspectos, dominios, 
dimensiones del desarrollo (biológico, cognitivo, afectivo, psicológico, social, historico-cultural, 
familiar, personalidad, etc) y sus interrelaciones mutuas. Comprendiendo al ser humano desde un 
punto de vista holístico como un ser bio-psico-social-espiritual, es posible reconocer la diversidad de 
aspectos, dominios, estilos de personalidad, capacidades y aptitudes, que muestran una sincrionia y 
diacronia propia, una interrelación compleja y un potencial a realizar en cada momento del CV. 
El elemento clave de este enfoque es el énfasis en la interdependencia y complejidad del desarrollo 
dinámico de una persona en relación con su contexto a medida que construye su curso de vida. 
Representa un intento de superar concepciones unidimensionales y estáticas del desarrollo que 
plantean una dicotomía de crecimiento-declinación, reconociendo que cualquier momento de vida se 
caracteriza por pérdidas y ganancias. 
El reconocimiento creciente del valor del paradigma del curso vital, se evidencia en la copiosa 
literatura científica sobre el tema, incluidas revistas y volúmenes especiales dedicados al estudio de 
todas las fases del curso vital, que permite considerar al envejecimiento como un proceso dinámico y 
desde una perspectiva multidisciplinar. La Revista Human Development ha publicado recientemente 
varios números dedicados al curso vital, en particular sobre la adultez tardía y la vejez, reuniendo 
trabajos de diversas líneas teóricas y metodológicas. 
 
Origen histórico 
El enfoque de CV surge -mejor dicho resurge- en la década de los ´70 cuando se despierta un creciente 
interés y aparecen numerosas publicaciones en el tema (Baltes, 1983), si bien ya desde las décadas del 
´30 al ´50 existían trabajos pioneros que abarcan el estudio de todo el CV incluyendo la vejez (Hall, 
1922; Bhuler, 1933) y principalmente desde los ´70 (Riegel, 1977; Binen, 1961) cabe citar a Buehler 
(1962), Erikson (1950), Levinson (1977) como antecedentes de este enfoque. En 1980 se incluye un 
capítulo sobre la psicología del curso de vida en el Annual Review of Psychology, y cobra mayor auge 
desde los años ´90 en adelante. 
El portavoz principal de este enfoque es Paul B. Baltes y sus colegas Ursula Staudinger, Gilbert Brim, 
Glen H. Elder, David Featherman, John R. Nesselroade, K. Warner Schaie. Entre los teóricos más 
representativos del CV, podemos citar Riegel (1973), Lehr (1993, 1994), Neugarten (1977, 1996), 
Thomae (1974, 1993, 2001), Birren (2000), Lavouvie-Vief (1990), Dulcey-Ruiz (2002) y otros 
(citados en Baltes, 1983 y en Baltes, Linderberger & Staudinger, 2006). 
 
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El concepto de desarrollo humano 
Una cuestión central de este enfoque de CV es la definición del concepto de desarrollo humano. Se 
concibe que el proceso de desarrollo humano involucra relaciones interdependientes entre el desarrollo 
individual y los múltiples niveles de cambio del contexto -incluyendo la cultura y la historia- donde se 
desenvuelve la persona (Baltes, 1987; Dulcey Ruiz & Valdivieso, 2002; Elder, 1998; Labouvie-Vief & 
Diehl, 1999). 
Se trata de un marco de referencia relacional, dialéctico, dinámico, holístico, que destaca los procesos 
de cambio en el desarrollo ontogenético, considerando los parámetros socio-históricos, culturales, la 
experiencia de vida idiosincrática, por sobre cualquier clasificación del desarrollo basada 
exclusivamente en la edad cronológica (Baltes, 1987; Baltes et al., 1998). 
Esta perspectiva implica una reformulación del concepto tradicional del “desarrollo”. El desarrollo no 
como crecimiento progresivo y lineal unidireccional. Desde el Paradigma del Curso Vital (CV) se 
concibe al desarrollo humano como un “proceso ontogenético de adaptación transaccional”, un 
“proceso de cambios en la capacidad adaptativa de las personas” (Baltes, Linderberger & 
Staudinger, 2006, p. 626). 
El desarrollo se define por el importante papel de la noción de cambio y transición. Uno de los temas 
prioritarios de este enfoque se focaliza en los eventos de vida estresantes o de transición, como una 
influencia principal en el desarrollo del adulto (Baltes, 1987; Schlossberg, 1981; Smyer, 1984). Cada 
etapa vital implica cambios en todos los órdenes de la vida, más el impacto de los eventos de vida y 
experiencias. El desarrollo se caracteriza por cambios en los diferentes aspectos de la vida del hombre 
y considerando el impacto de los eventos de vida. 
Estos eventos de vida plantean una disrupción definida como discontinuidad en la vida de una 
persona. Estos cambios o eventos vitales críticos afectan la capacidad adaptativa, entonces el desarrollo 
es entendido como los cambios en la capacidad adaptativa de la persona, en la capacidad para 
mantener o maximizar el nivel de funcionamiento en función del interjuego entre ganancias y pérdidas 
(entre metas deseables y metas no deseables) es decir, en el manejo y regulación de las limitaciones y 
la vulnerabilidad (pérdidas) en cada momento de vida. Estas cuestiones: capacidad adaptativa, 
regulación, afrontamiento, resiliencia, llegaron a ser de mayor interés a medida que crece el estudio 
del contexto de la vida cotidiana de las personas y el impacto de los eventos de vida. 
El desarrollo se concibe como cambios en la localización y uso de recursos personas y contextuales 
hacia un creciente aumento cada vez mayor en el crecimiento, la capacidad adaptativa y regulación de 
limitaciones. 
Danish (1981) recientemente resumió los elementos básicos del paradigma del desarrollo del curso de 
vida en relación al concepto de cambio: 
- El cambio del desarrollo es un proceso continuo, no limitado a un único estado en la vida 
- El cambio ocurre en varios dominios interrelacionados biológico-psicológico y social del desarrollo 
humano, lo que supone una multideterminación. 
- El cambio es secuencial y se necesita ubicar cualquier estadio de la vida dentro del contexto del 
proceso de cambio del desarrollo. 
- Los cambios en los individuos deben ser considerados dentro del contexto de las normas prevalecientes 
hoy en día como dentro del tiempo histórico que le toca vivir. 
 
Bases conceptuales de este enfoque: 
- La irrelevancia de la edad como variable explicativa 
- La multidimensionalidad y multidireccionalidad 
- La plasticidad y la potencialidad 
- La importancia del contexto e historia 
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- El interjuego entre factores biológicos y culturales 
- La variabilidad intra e interindividual 
 
 La irrelevancia de la edad como variable explicativa prioritaria 
Ninguna etapa vital tiene primacía sino que cada una implica características particulares; experiencias, 
procesos, cambios propios de cada momento del desarrollo. 
La edad ya deja de ser una variable explicativa del desarrollo, no es el único criterio organizador, sino 
que se focaliza en los procesos, cambios y mecanismos mentales y comportamentales en un contexto 
determinado histórico-cultural.La edad ya no es el criterio explicativo, sino es necesario considerar las 
distintas fuentes de influencias asociadas al contexto, la edad y el género. 
 Interjuego entre factores biológicos y psicosociales y contextuales: 
El desarrollo es producto de interjuego dinámico entre factores biogénicos y psicogénicos, es decir, 
entre los factores biológicos y madurativos, y los factores psicosociales y contextuales. 
Se plantea una arquitectura del desarrollo ontogenético, dinámico, que supone el interjuego entre los 
diferentes factores biológicos y culturales y que varía a lo largo del curso de vida. Con el avance de la 
edad este interjuego varía significativamente. Por ejemplo, algunos cambios biológicos suponen pérdidas 
en determinadas áreas de funcionamiento o en la capacidad funcional pero a la vez se produce 
compensativamente avance en otros dominios, conocimiento cultual y experiencia de vida, aumenta la 
necesidad de servirse de los recursos sociales y culturales. 
El desarrollo supone la interacción entre ganancias y pérdidas. Es un proceso de adaptación selectiva 
que refleja la interacción entre factores biológicos, culturales y contextuales. 
 La multidimensionalidad y la multidireccionalidad: 
La multidimensionalidad hace referencia a la complejidad de los diversos factores biológicos y 
ambientales (psicosociales y contextuales) cuya interacción varía a lo largo del curso de vida. Por 
ejemplo, con el avance de la edad, algunos cambios biológicos suponen pérdidas en determinadas 
áreas de funcionamiento pero a la vez se produce compensativamente avance en otros dominios, 
conocimiento cultual y experiencia de vida, y aumenta la necesidad de servirse de los recursos sociales 
y culturales. 
La multidireccionalidad alude a la diversidad en la dirección de los cambios, los cuales no siempre 
abarcan todo el ciclo vital, ni se presentan en una sola dirección en cada momento de vida; de manera 
que los cambios que vive una persona se producen en una variedad de diferentes aspectos o dominios 
y en diferentes direcciones. 
 La importancia del contexto e historia 
La definición de las etapas vitales: adultez y vejez depende de propia historia de vida, del contexto 
socio-histórico y la cultura. El desarrollo tiene un significado cultural y no sólo biológico. Es menos 
importante el tiempo que pasa, que lo que ocurre en ese tiempo (Neugarten, 1977, 1996). 
 La plasticidad y potencialidad: 
El contexto y la historia relativizan los efectos de la herencia genética. Relación dinámica entre la 
genética y el medio. 
La plasticidad se refiere a la “adaptabiliadad”. Plasticidad: grado en que las características cambian o 
permanecen estables. Existe gran plasticidad intraindividual en el desarrollo. 
 Variabilidad intra e interindividual 
Importancia de los diferentes individuales. Énfasis en las condiciones de vida, en el estilo de vida y en 
la experiencia de aprendizaje. A la vez que se asume el desarrollo continúa a través del curso de vida, 
la marcha del desarrollo varía a través de cada individuo y dentro de un mismo individuo. Deben 
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considerarse los diferentes cambios en el desarrollo: cambios dentro de una persona singular y 
diferencias entre grupos o cohortes (Smyer, 1984). 
 
Los significados de la edad 
 Edad cronológica: Es el tiempo transcurrido desde el nacimiento, es la edad objetiva en años. Este 
criterio resulta algo arbitrario, ya que no es una variable explicativa de las condiciones en las que 
se encuentra la persona. Tener en cuenta solo la edad cronológica es ignorar la diversidad y los 
múltiples factores que inciden en el proceso de desarrollo. 
 Edad fisiológica: Según los cambios físicos y biológicos: se relaciona con los cambios del 
organismo, el estado físico, las capacidades funcionales, las condiciones de salud. También es un 
criterio arbitrario ya que algunos cambios físicos como las declinaciones físicas se debe más a la 
falta de entrenamiento que al proceso de evolución biológica como tal. 
 Edad social: Se construye socialmente hace referencia a los papeles o roles que se esperan o se 
desea desempeñar en la sociedad. El reloj social marca lo esperable para cada edad, pero algunos 
roles sociales pueden resultar antagónicos con la marca arbitraria de la edad cronológica. En la 
actualidad la edad social se va haciendo menos específica ya que los límites entre los distintos 
períodos de la vida han perdido nitidez ante las nuevas pautas de relación social y las nuevas 
formas de socialización, cuestionando de lo que sería adecuado a cada edad. Neurgarten (1996) 
señala que los marcadores sociales de edad: como inicio de estudios, trabajo, matrimonio, 
paternidad o maternidad son poco fiables a la hora de diferenciar períodos de la vida. 
No siempre estas “edades” coinciden y su definición varía a lo largo del CV y en relación a los cambios 
culturales. 
 
Sistema de influencias que regulan la naturaleza del desarrollo a lo largo del CV 
El desarrollo se entiende como resultado de tres tipos de influencias o factores (Baltes, Linderberger & 
Staudinger, 1998, 2006): 
1) factores normativos relativos a la edad: factores y expectativas sociales relacionadas con la edad y el 
género que inciden en la formación de una identidad social y la pertenencia a una cultura o grupo social. En 
cada sociedad, se resuelven y atienden numerosas tareas convirtiéndolas en roles según la edad y el sexo. 
“Relojes biológicos y sociales”. Influencias biológicas y ambientales altamente correlacionados con la edad 
que son similares para un grupo de individuos de edad particular (ej: procesos biológicos de la pubertad o 
la menopausia). También se incluyen procesos socioculturales, ambientales como la jubilación. 
2) factores normativos relativos a la historia o cohorte: influencias históricas, hechos socio-históricos 
o generacionales. Influencias comunes a personas de una generación particular por circunstancias 
históricas que experimentan (acontecimientos experimentados por una unidad cultural que puede 
afectar a una generación). 
3) factores no normativos idiosincrásicos: experiencias individuales relativas a eventos críticos de 
vida. Acontecimientos vitales significativos inusuales que tienen un impacto importante en la vida del 
individuo y que no se aplican a todos. Puede incluirse eventos positivos (oportunidad profesional 
extraordinaria) o negativos (muerte de un padre en la temprana infancia). 
Cada una de estas tres fuentes interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos, pueden variar con 
el tiempo e inciden en el curso de las personas, evidenciando las diferencias individuales. Estos 
factores interactúan a lo largo del curso vital explicando la multidimensionalidad y 
multidireccionalidad de los procesos de cambio, como se observa en la Figura 1. Es decir, el curso 
vital de una persona supone una continuidad y regularidad de cambios, y a la vez, una discontinuidad 
o crisis, provocada por dicho sistema de influencias de los eventos de vida. 
 
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Figura 1. Proceso de interacción de las influencias de cambio en el curso vital (Baltes, Lindenberger & 
Staudinger, 2006, p. 587). 
 
 
 
 
 
 
 BIOLOGICO Normativas relacionadas a la edad 
 
 
 INTERACCIÓN 
 BIO-AMBIENTAL Normativas relacionadas a la historia 
 
 
 AMBIENTAL No normativas idiosincráticas 
 
 
 
 
Sistema de influencias críticas en el CV 
TIEMPO 
 
 
El proceso de cambio y transición. Crisis vital. 
Como se mencionó anteriormente, uno de los temas prioritarios de este enfoque se focaliza en los 
eventos de vida estresantes o de transición, como una influencia principal en el desarrollo del adulto 
(Schlossberg, 1981; Smyer, 1984). Resulta claro que cada etapa vital es un tiempo de cambio y 
desafíos incluso dentro en el envejecimiento normal, deben ser hechos constantemente ajustes a la 
circunstanciade cambio. 
Schlossberg (1981) propone que cada transición y la adaptación que requiere está influenciada por la 
percepción de la persona de la transición, por las características personales y por las características del 
medio ambiente. Sostiene que no es la transición en si misma son la apreciación de cambio para la 
persona e indica que la transición es un evento que conlleva una modificación en la concepción de si 
mismo y del entorno y que requiere de un cambio correspondiente en el comportamiento individual y 
en las relación con el medio. 
Existen en la literatura diferentes clasificaciones de los eventos estresantes de la adultez y vejez. Reese 
y Smyer (1983) diferenciaron cuatro tipos de eventos estresantes: biológicos, personales-psicológicos, 
físico-medioambientales y socio-culturales. 
El concepto de transición de vida ha sido utilizado desde diferentes disciplinas sociales para 
representar el impacto de cambios y experiencias de vida críticas en el curso de vida de las personas 
(Wapner y Craig-Bray, 1992). Este concepto supone dos sentidos del cambio: un nivel individual y 
otro nivel social. 
La transición en un nivel social supone los cambios que normativamente ocurren durante el proceso de 
desarrollo humano como parte del proceso de socialización, donde la persona va definiendo y 
modificando su identidad social, su rol, estatus, social. Estas transiciones son percibidas por su 
carácter público, a menudo involucran la pertenencia a grupos e instituciones sociales y son 
representadas por eventos como escolarización, casamiento, jubilación, etc 
La transición en un sentido individual, en cambio, supone la naturaleza y la experiencia de cambio 
para la persona, y cómo esta es percibida subjetivamente. 
Existen diferencias en el análisis del concepto según la perspectiva considerada. 
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La perspectiva del desarrollo del CV se centra en el análisis de los efectos de estas transiciones en el 
funcionamiento adaptativo de las personas. Es decir, vinculan la implicación de atravesar las 
transiciones de vida críticas con las posibilidades de adaptación y afrontamiento. 
Moos y Schaefer (1993) presentan una formulación de la crisis de vida y de cómo las personas 
manejan las transiciones de vida y su impacto crítico sobre los patrones de funcionamiento personal y 
social. Una transición de vida crítica es una situación que por su novedad o importancia excede los 
recursos de la persona y las respuestas habituales son insuficientes, dando lugar a un estado de crisis o 
desestabilización, que representa una oportunidad de crecimiento, progreso y madurez o de deterioro 
y estancamiento. Se trata de una situación de crisis o perturbación en la interacción persona y medio, 
que puede dar lugar a una adaptación saludable si promueve un crecimiento personal y se usan 
estrategias de afrontamiento efectivas que puedan promover una integración cognitiva que ayude a 
manejar los aspectos problemáticos de la situación. 
Una situación estresante o crítica es aquella que conlleva una perturbación emocional, un malestar 
psicológico o un deterioro físico, y por su intensidad, novedad e indeseabilidad requiere una respuesta 
esforzada o de afrontamiento. Toda crisis supone una perturbación, pero a la vez, posibilita una 
oportunidad de cambio y desarrollo personal, que mediante el uso de estrategias de afrontamiento 
apropiadas permitiría alcanzar una adaptación satisfactoria (Lazarus & Folkman, 1986). 
La cuestión de por qué algunas personas se desarrollan “mejor” o “más exitosamente” que otras, 
continúa intrigando a los investigadores sin alcanzar aún una resolución o respuesta consensuada. 
 
Curso de vida, contexto y cultura 
Los teóricos del paradigma del curso vital están de acuerdo con que el desarrollo humano se describe 
mejor en la interrelación entre la biología, la cultura y la acción de la persona (Baltes et.al., 1998; 
Bronfenbrenner, 1979; Elder, 1998). Esta noción proviene de la descripción de Erikson del ciclo de 
vida (1959). Sin embargo, si bien en estas concepciones se acentuaban las relaciones entre la biología 
y la cultura, no se enfatizaba la relatividad cultural y la importancia de los cambios societales en el 
desarrollo individual y comunal. 
Las tareas del desarrollo parecen estar dadas cada vez menos por la sociedad y la edad cronológica, 
sino que más bien los individuos van construyendo su propia biografía a partir de la formulación de 
proyectos personales y metas, sobre todo en las sociedades occidentales (Grob, Krings y Bangerter, 
2001). Las personas están confrontadas a la necesidad permanente de realización personal y a elegir 
unas metas y objetivos determinados de un gran número de posibilidades dadas a lo largo del CV. 
En este sentido, es creciente el interés por la reconstrucción del curso de vida de las personas de 
diferentes cohortes y contextos, especialmente a través de entrevistas, biografías y narraciones, que 
dan cuenta de la influencia de los cambios socioculturales e históricos. 
Las teorías sociológicas contemporáneas que analizan los cambios que han afectado a las sociedades 
en las últimas décadas se refieren a un proceso llamado individualización, el cual es descripto como el 
movimiento societal de incremento de la elección y posibilidades de acción para los individuos (Grob, 
Krings y Bangerter, 2001). En este sentido, Kohlí (1986) se refiere a la institucionalización del curso 
de vida: el curso de vida ha llegado a ser crecientemente organizado desde la dimensión cronológica, 
es decir, estructurado por los procesos institucionales como escolaridad y jubilación. Hoy en día para 
la gran mayoría de la población la vida se ha prolongado volviéndose cronológicamente más 
predecible y planificable, dando lugar a una especie de estandarización del curso de vida. Sin 
embargo, en los últimos años los cambios sociales y la diversidad cultural de las comunidades, ponen 
en cuestión esta estandarización para hablar más bien de una pluralización de estilos de vida. 
Desde esta perspectiva, se sostiene que los procesos de incremento de la individualización llevaron a 
que las personas se orientaran a experimentar un mayor sentido de control de sus propias vidas, como 
un factor crucial para el afrontamiento de las demandas ambientales. Esta individualización del curso 
de vida a través del siglo XX y principios de éste, implica entre otras cosas, una desestabilización de 
los valores tradicionales mayor apertura, mayor orientación a elecciones de vida personales. Todavía 
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permanecen cuestiones en relación a los recursos y competencias que las personas necesitan 
desarrollar para afrontar exitosamente con los cambios y las presiones del desarrollo. 
De este modo, se ha vuelto de interés lograr una visión comprensiva de los cambios históricos y 
culturales y cómo afectan los cursos de vida de las personas ancianas y sus contextos de desarrollo. 
Las ciencias sociales y de la salud se interesan cada vez más en las interconexiones de los cambios 
societales, los cambios de cohorte, los cambios en el medio ambiente próximo, los cambios 
ocupacionales y los cambios individuales del desarrollo, considerando datos de las percepciones de las 
personas, de los cambios y transiciones normativas relativas al paso del tiempo. 
 
Referencias 
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historia y teoria. En A. Marchesi, M. Carretero, J. Palacios (Ed). Psicología Evolutiva I. teorías y 
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Announcement: Majors contributions. The Counseling Psychologist, 9(2), 2-16. 
Smyer, M.A. (1984). Life Transitions and Aging: Implications for Counseling Older Adults. The 
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methodological approaches, Environment and Behaviour, 24(2), 161-188. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   Introducción a la Psicología Institucional   
Vitale, Nora;
Méndez, Cecilia;
Volz, Flavia.
Introducción
El presente trabajo es una aproximación al conocimiento de la Psicología Institucional y
surge a partir  de  la   inquietud del  alumnado, como así   también   de muchos de  los
organismos   que   nos   consultan,   sobre   la   especificidad   de   la   este   campo.   Nuestro
desarrollo profesional, tanto desde la Psicología como desde la docencia universitaria,
se enmarca en el campo disciplinar de la Psicología Institucional. 
José Bleger, precursor del trabajo institucional en Argentina, escribe:
Psicología institucional –tal como la entiendo aquí­ es un capítulo
reciente en el  desarrollo de  la psicología, y nadie puede, en la
actualidad,   ostentar   ni   apoyarse   en   una   vasta   experiencia.
Tampoco   puedo   yo;   mi   experiencia   personal   directa   es   hasta
ahora   limitada   e   incluye   fundamental   y   casi   únicamente
organismos hospitalarios y educacionales (1966: 44).
Han transcurrido más de cuarenta y cinco años de los planteos del autor y el devenir de
la   historia   nos   permite   ampliar   los   campos   señalados   por   Bleger.   Si   bien   los
organismos hospitalarios y educacionales son los que más recurren, aún hoy, al trabajo
del psicólogo institucional, no es menos cierto que la complejidad actual de los vínculos
institucionales   impulsa   a   organizaciones   de   diferentes   temáticas   ­religiosas,
económicas, forenses, etc.­ a solicitar una consulta institucional. En virtud de ello, en el
presente trabajo nos proponemos:
• Caracterizar   el   ámbito   institucional   en   el   cual   se   estudian   y   abordan   los
fenómenos de las agrupaciones humanas,
• Especificar   diversos   modelos   conceptuales   desde   los   cuales   trabaja   la
Psicología Institucional,
1
• Introducir   algunas   estrategias   metodológicas   del   trabajo   del   psicólogo
institucional, 
• Clarificar el marco institucional dentro del cual dichas técnicas se utilizan,
• Ampliar el  campo de  inserción  laboral  del  psicólogo, abriendo un abanico de
posibilidades   teóricas   y   prácticas   que   permitan   repensar   nuestro   rol   como
profesionales de la salud. 
Desarrollo
La   Psicología   Institucional   aparece   fundamentalmente   bajo   esa   denominación,   en
Argentina,   como   campo   definido   por   dos   autores:   José   Bleger   y   Fernando   Ulloa.
Ambos autores, atendiendo los aportes de Pichón Riviere,   motivaron en la década del
´60   el   interés   por   el   objeto   institucional.   Por   la   función   formadora   en   el   ámbito
universitario   y   la   importante   producción   de   conocimiento   que   asumieron,   son
considerados los fundadores y pioneros en este campo.
Bleger   sostiene   que   la   Psicología   Institucional   surge   a   partir   de   la   necesidad   del
psicólogo de ubicarse socialmente de diferente manera, “volcando su quehacer hacia
actividades sociales de más envergadura, trascendencia y significación”  (Ibíd.).  Para
ello, precisa el autor, es necesario pasar de una perspectiva   individual a una social,
reconsiderando los marcos teóricos a la vez que  extendiendo el ámbito de trabajo. En
definitiva, lo que Bleger plantea es que el psicólogo tiene la posibilidad de centrar su
tarea   en   la   psicohigiene   (promotora   de   salud)   antes   que   en   una   actividad
psicoterapéutica (enfermedad­cura).  
La Psicología Institucional es uno de los abordajes que puede tener el fenómeno de lo
institucional.  Desde nuestro  posicionamiento  epistemológico,   la  consideramos como
una práctica profesional que se desarrolla e interviene en organizaciones que consultan
por conflictos en las relaciones interpersonales y en/con la tarea, es decir, por conflictos
institucionales. En este sentido, es un campo de investigación principalmente cualitativa
y, a su vez, un campo de investigación­acción: se explora, se relevan datos, se los
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procesa y, al mismo tiempo, se van produciendo efectos sobre el propio campo que
está siendo objeto de investigación. 
Analizar las organizaciones implica estudiar su estructura, su dinámica, las prácticas
laborales y, especialmente, los atravesamientos institucionales que las recorren.  Para
ello   es   menester   preparar     la   estrategia   general   del   profesional   en   el   trabajo
institucional, es decir  la forma en que se deben administrar  los conocimientos y  las
técnicas.  El  psicólogo es un profesional  de  la  salud que adquiere en su  formación
instrumentos   y   técnicas   para   trabajar   en  diversos   ámbitos:   entrevistas,   encuestas,
técnicas grupales, el libre discurrir, la escucha psicoanalítica y la interpretación, entre
otras. Para trabajar desde la Psicología Institucional se debe considerar el ámbito de
intervención dentro del cual dichas técnicas serán utilizadas, la pertinencia y la forma
en que se deben administrar los conocimientos y losprocedimientos adecuados.
Se   trabaja   fundamentalmente   en   el   plano   discursivo,   tratando   de   encontrar   los
significados de los conflictos interpersonales y con la tarea, pero sin perder de vista los
factores   determinantes   del   contexto   socio­histórico­político.   De   este   modo,   la
Psicología Institucional combina los campos institucional e individual y confluye en uno
donde está  presente lo psicológico individual y  lo psicológico colectivo.   Es en este
sentido que el abordaje toma en cuenta los vínculos intersubjetivos en ámbitos donde
los   aspectos   conscientes,   preconscientes   e   inconscientes   constituyen   una   trama
libidinal signada por los aspectos sociales, culturales e históricos. 
Dado   que  el   abordaje  de   la  Psicología   Institucional   es  en   las   organizaciones,   las
instituciones   y   las  prácticas   que  en  ellas   se  desarrollan,     debe   puntualizarse   una
diferenciación   en   relación   a   la   segunda.   Existe   una   doble   acepción   del   término
institución (Ulloa, 1969);  en un sentido amplio  refiere a un sistema de regulaciones
socio­histórico­culturales,   a   la   sociedad   con   sus   marcos   regulatorios,   económicos,
jurídicos, culturales y políticos. Desde este punto de   vista debe ser entendida como
predeterminando el actuar, el pensar y el sentir de los sujetos en tanto plasmaciones
sociales   instituidas   por   la   ley   y   las   costumbres.   Las   instituciones   nos   preexisten,
regulan nuestras relaciones y nos dan pertenencia e identidad. Por lo tanto, otorgan un
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marco regulatorio, no solo externo, sino también constitutivo del aparato psíquico. Es
por ello que  les adjudicamos perennidad, que nos mueve a  imaginarlas  inmortales,
permanentes en algún lugar de nuestra personalidad (Kaës, 1989). 
La   otra   acepción   es   en   sentido   restringido   y   es   sinónimo   de   organización   o
establecimiento. En esta segunda acepción, las instituciones se convierten en el objeto
visible,   recortado,  al   cual   se  dirige  el   psicológico   institucional.   La  organización  es,
entonces, un sistema social,   limitado y acotado que existe para el  cumplimiento de
fines más o menos precisos, con niveles  jerárquicos diferenciados y distribución de
roles y tareas (Schlemenson, 1991). Las organizaciones son la materialización de las
instituciones o, dicho de otra forma, las instituciones se plasman en las organizaciones
y las atraviesan. Con atravesamiento nos referimos a que las instituciones determinan
aspectos   de   las   interacciones   que   se   establecen   en   las   organizaciones,   aquellos
modos de hacer y de pensar que allí se producen y se reproducen en la sociedad. Las
instituciones constitutivas de toda sociedad –lenguaje, sexualidad, trabajo, sistema de
creencias­   (Baremblitt,   1992)   y   las   singulares   formas   organizacionales   –familia,
escuela, empresa, club, entre otras­ constituyen el macro contexto moldeador de los
psiquismos desde la incidencia histórico­cultural que tiene efectos productores sobre
los sujetos. 
El sujeto nace y vive en las  instituciones permanentemente, ellas  lo van creando y
moldeando. Por este motivo, las instituciones poseen un carácter fundante, tanto en el
plano social como en la constitución del psiquismo individual. Esta afirmación se apoya
en los escritos sociales de Freud (1948) y en las teorizaciones de Kaës (1989) acerca
de  la  función del  apuntalamiento psíquico de  las  instituciones y de  las formaciones
intermediarias.   Ambos   autores   son   una   fuente   de   referencia   para   el   psicólogo
institucional   en   tanto   permiten   pensar   al   sujeto   y   a   las   instituciones   desde   una
perspectiva psicoanalítica.
De lo hasta aquí señalado, se desprende que una organización no puede reducirse a
una sola institución y es por ello que  el objeto de estudio de la Psicología Institucional
es complejo, heterogéneo y posee numerosos atravesamientos.
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Así   como   la   organización   y   la   institución   son  objeto  de   análisis,     interpretación  e
intervención, también lo son las prácticas instituidas de orden laboral y profesional. Las
tareas que los sujetos desarrollan dentro de las organizaciones aparecen, en general y
desde sus propios discursos, como una práctica fallida, conflictiva y/o sufriente. Desde
la escucha de este sufrimiento institucional es que el psicólogo realiza el análisis de las
prácticas, tratando de descifrar lo que los sujetos conocen, y lo que no, de las tareas
que  son   consideradas  como   fuente  de  malestar.  Cuando  surge  una  demanda  por
conflictos institucionales, resulta insoslayable que en algún un momento de la consulta
emerjan, por parte de los consultantes,  obstáculos en la realización de sus prácticas o
en el trabajo específico. 
En   este   punto,   se   vuelve   imprescindible   explicitar,   delimitar   y   delinear   el   perfil
profesional del psicólogo institucional, siguiendo a Bleger (1966). El objetivo siempre
deberá ser el de la psicohigiene, es decir, lograr la mejor organización y las condiciones
que   tienden   a   promover   salud   y   bienestar   de   los   miembros   de   la   institución.   El
psicólogo  institucional  funciona como un técnico de  la relación  interpersonal, de  los
vínculos humanos y un técnico en la explicitación de lo implícito, es decir, en poner en
palabras lo no dicho, en develar lo latente de la institución a partir de lo manifiesto. Es
un profesional que ayuda a comprender los problemas y todas las variables posibles de
los mismos aunque nunca decide, ni resuelve ni ejecuta. Su rol es más bien el de un
asesor, un consultor  externo que co­construye con los consultantes una posible salida
al malestar institucional que motivo la consulta.
En base a  la heterogeneidad y complejidad del  abordaje de  las  instituciones arriba
desarrollado,   es   que   la   Psicología   Institucional   necesita   de   una     multiplicidad   de
miradas, enriquecidas por los aportes de las diferentes disciplinas. Es así como se vale
de los aportes metodológicos y conceptuales de diferentes campos de la Psicología. 
El Psicoanálisis aporta comprensión a la estructuración libidinal de un colectivo, a la
fantasmática que lo recorre, a cómo se organiza,   se cohesiona y bajo qué  ideales.
También se toma de esta rama el método clínico, entendiéndolo como una indagación
operativa donde se observan detalladamente y de manera completa los sucesos; se
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comprende el significado de los mismos y cómo se relacionan; se interpreta, señala o
reflexiona sobre dicha comprensión para realizar  una hipótesis  que será  verificada,
ratificada  o   rectificada.  Todo este  proceso  se   lleva  a  cabo  dentro  de un encuadre
riguroso, que permite darle una constancia a las variables. Este aporte resulta central
en el abordaje de la Psicología Institucional Psicoanalítica.
La Psicología del Trabajo contribuye con conceptos y herramientas para comprender
una organización concreta, ya que en el seno de toda organización hay una tarea, un
trabajo que se realiza. La Psicología Política nos permite analizar cómo se despliega el
poder dentro de las organizaciones, bajo qué preceptos y las posibles consecuencias
de su devenir.
Así mismo, consideramos los aportes de diferentes disciplinas. La Antropología estudia
las formas en que la cultura se establece cohesionando grandes colectivos a través de
las  argumentaciones  míticas.  Analizar   los  mitos  de  una  organización  nos  ayuda  a
comprender   el   significado   de   las   ideologías   y   los   valores   de   un   grupo   humano
específico. 
La Sociología es la vía regia para analizar  los fenómenos colectivos producto de la
interacción   social   de   los   sujetos.   Nos   brinda   conceptos   centrales,   tales   como
implicación y analizador, que resultan centrales para comprender los momentos no sólode la organización abordada sino también del propio equipo consultor.
La  Historia  nos  permite   recuperar   la  memoria   institucional,   la  memoria  que  en   las
organizaciones vamos a encontrar bajo la forma de relatos fundacionales; la fundación,
el momento de origen es central para comprenderlas. Desde nuestra perspectiva, el
recordar para no repetir resulta cuasi central en el trabajo del psicólogo institucional.
Conclusión
La Psicología Institucional   promueve la comprensión de los avatares institucionales
cotidianos: requiere una lectura y una interpretación  de los hechos sociales. Pensar las
instituciones hoy, recorrer su historia, develar su estructura, ocuparnos del sufrimiento
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de   los   sujetos   dentro   de   ellas,   es   una   forma   de   sostener   las   instituciones   de   la
democracia en este momento particular de nuestra historia.  
El hecho de repensar sobre nuestras prácticas y nuestro rol profesional nos invita a
reflexionar   críticamente   y   a   analizar   las   acciones   realizadas   para   introducir   así
mecanismos de corrección de rumbo, de reconocimiento de errores, de transformación
de patrones tanto en el ámbito de la docencia como en el de trabajo institucional. 
Finalmente, sabemos que nuestro intento de articular conceptos para caracterizar una
práctica y un ámbito de trabajo, la Psicología Institucional, tropieza con el obstáculo de
requerir   una   enumeración   extensa   de   conceptos   teóricos,   frente   a   lo   cual   hemos
resignado   el   desarrollo   pormenor   de   algunos   de   ellos   en   pos   de   favorecer   un
acercamiento más abarcativo y general del quehacer del psicólogo institucional.
Referencias bibliográficas
• Baremblitt, G. (1992). Compendio de Análise Institucional e Outras Correntes.  
Brasil: Ed. Rosa dos Tempos. 
• Bleger,  J.   (1966).  Psicohigiene   y    Psicología    Institucional.  Buenos     Aires:
Paidós.  
• Freud, S. (1948). “Psicología  de   las  Masas  y   Análisis   del   Yo”, en   Obras
Completas. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
• Kaës, R. (1989). “Realidad Psíquica y Sufrimiento en las Instituciones”, en Kaës
et al (Comps.) La Institución y las Instituciones. Buenos Aires: Paidos.
• Schlemenson,  A.   (1991).  La Perspectiva  Ética  en  el  Análisis  Organizacional.
Buenos Aires: Paidós.
• Ulloa,   F.   (1969).   "Psicología   de   la   Instituciones.   Una   Aproximación
Psicoanalítica", en Revista de Psicoanálisis, Vol. XXVI, Nº 1. Buenos Aires: APA.
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