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ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN HACIA LA EDUCACIÓN
FÍSICA INCLUSIVA: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
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Athanasios Sakis Pappous
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ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN 
HACIA LA EDUCACIÓN FÍSICA INCLUSIVA: UNA REVISIÓN 
BIBLIOGRÁFICA 
*Elena Cano Verdejo y **Athanasios (Sakis) Pappous 
* Universidad de Granada, Grupo de investigación CTS-436 
** University of Kent, School of Sport and ExerciseSciences 
 
RESUMEN 
La educación inclusiva constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia 
de los últimos años en el campo de la educación. 
 
La raíz del problema de la educación inclusiva nace de la problemática de la 
discapacidad que, a día de hoy, permanece amarrada a la discriminación, la 
indiferencia y el sobre proteccionismo. Hoy en día, en nuestra sociedad, existen 
diversos factores que influyen en la activación de los mecanismos de exclusión y 
segregación. 
 
En este artículo se presenta una revisión sobre la literatura referente a la 
educación inclusiva, en concreto sobre las actitudes de los profesionales de la 
educación hacia la educación inclusiva nacional e internacional. Se abarcan todos 
los ámbitos de la educación, haciendo especial hincapié en la educación física. 
 
Esta revisión bibliográfica ha contribuido, por tanto, a realizar un análisis crítico de 
la bibliografía con el fin de conocer en profundidad la situación de la inclusión 
educativa en la educación física y a tener en cuenta las opiniones y percepciones 
de los profesionales de este ámbito de la educación. 
 
Los hallazgos obtenidos tras el análisis de la bibliografía sugieren que las 
actitudes de los profesores hacia la inclusión educativa varían en función de la 
 
 
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experiencia y cualificación o capacitación de estos profesionales, del tipo de 
discapacidad presente en el aula, del nivel de apoyo recibido, o de las 
modalidades de enseñanza empleadas en el aula. 
 
Finalmente se deduce de los resultados obtenidos tras el análisis bibliográfico que 
la inclusión educativa plena sigue siendo, a día de hoy, un gran reto para el 
sistema educativo y la realidad escolar. 
 
Palabras clave: Educación, Educación Física, educación inclusiva, bibliográfica y 
profesionales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A día de hoy la Educación Inclusiva es un fenómeno de vital importancia en el 
ámbito de la educación. Pero, antes de adentrarse en la tématica es preciso hacer 
una distinción entre dos conceptos que, actualmente, tienden a emplearse por 
igual en los mismos contextos y que tergibersan por completo los significados. Se 
trata del concepto de integración y del concepto de inclusión. 
 
La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con 
necesidades educativas especiales habilitando, además, determinados apoyos, 
recursos y profesionales, mientras que la inclusión plantea el reconocimiento y 
valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano. Desde 
la perspectiva de la inclusión, la heterogeneidad es entendida como lo normal, de 
manera que la educación inclusiva se dirige a todo el alumnado en general. Por 
todo ello, se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro educativo y 
la comunidad están íntimamente ligados mejorándose así la calidad educativa 
(Pappous, 2007). 
 
La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de 
las diferencias del alumnado con necesidades especiales, sin embargo, la 
inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que 
implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe 
entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, 
sino más bien que las aprenda de diferente manera. 
 
La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación 
o segregación entendiéndose que una parte de la población escolar se encuentra 
fuera del sistema educacional normal y debe ser integrada en este. Así pues, el 
sistema educativo permanece intacto teniendo las personas que deben integrarse 
la obligación de adaptarse a él, mientras que la inclusión supone un sistema único 
para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los 
sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del 
 
 
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sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de 
la población escolar que el sistema atiende (Pappous, 2007). 
 
Por lo tanto, se puede decir que, mientras la integraciónse ocupaba de cómo 
conseguir el paso de los alumnos desde los centros y aulas de educación especial 
a los centros ordinarios, de reintegrar a alguien o un grupo de alumnos en la vida 
normal de la escuela, la inclusión se interesa por el grado de participación de 
estos alumnos en las actividades y experiencias de la educación general 
(Ainscow, 2001). 
 
La educación inclusiva nace de la idea de que la educación es un derecho 
humano básico que proporciona las bases para conseguir una sociedad más justa. 
“Todos los alumnos tienen derecho a la educación” (UNESCO, 1994), 
cualesquiera sean sus características o dificultades personales y particulares. 
 
Según la UNESCO este derecho se justifica educativamente, por la necesidad de 
que se eduquen todos los niños juntos obligando a las escuelas a idear 
modalidades de enseñanza para las diferencias individuales; socialmente por que 
al educar a todos los niños juntos se sientan las bases para una sociedad más 
justa, animando a la gente a vivir junta en paz y económicamente porque el educar 
a todos los niños juntos resulta menos costoso que crear distintos tipos de 
escuela. 
 
En España ya han pasado años desde que se lucha por adoptar un cambio 
radical, orientando el sistema educativo español a la diversidad de alumnos, 
defendiendo así una educación escolar de calidad, sin exclusiones ni 
discriminación (Sandoval, M.; López, M.L., 2002). Se trata de modificar el sistema 
escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que 
sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. 
 
 
 
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Durante un largo tiempo se han ido poniendo en marcha un conjunto, amplio y 
variado de iniciativas que, bajo el nombre de “educación inclusiva”, han ido 
confluyendo en proyectos educativos de cambio y renovación (Echeita y Sandoval, 
2002). 
 
Actitudes de los profesionales de la educación hacia la educación física 
inclusiva 
La integración escolar parece un logro consolidado en la mayor parte de los 
países de Europa y América. Pero, aún en el marco de la integración, las prácticas 
educativas siguen siendo segregadoras y excluyentes. En la gran mayoría de 
casos, la escuela no ha cambiado para aceptar a las personas con dificultades, 
que antes eran atendidos en centros específicos de educación especial (Berruezo, 
2006). 
 
Las actitudes determinan, en gran medida, el tipo de atención educativa que 
reciben los estudiantes; la cuestión es cómo se generan actitudes positivas del 
profesorado favorable a la incorporación de alumnos con necesidades especiales 
en su aula. A pesar de que la gran mayoría de los profesionales de la educación 
consideran que la inclusión educativa es beneficiosa, tanto educativa como social 
y emocionalmente, en los estudios revisados se han encontrado todo tipo de 
factores influyentes en las actitudes de los profesionales de la educación hacia la 
educación inclusiva. Entre estos factores destacan el tipo de discapacidad del 
alumno, el género o la edad del profesorado o el nivel de cualificación en 
educación especial. 
 
Actitudes de los profesionales de la educación según el tipo de discapacidad 
del alumno 
Entre los estudios revisados, se encuentran evidencias de que la mayoría de 
profesores muestran una filosofía positiva hacia la inclusión educativa aunque no 
comparten un enfoque de inclusión total a la oferta de educación especial. Este 
tipo de personas presenta una actitud negativa hacia la inclusión de alumnos con 
 
 
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dificultades importantes o severas mientras que se muestran más positivos si se 
trata de discapacitados leves o con impedimentos físicos y/o sensoriales. 
Avramidis y Norwich, (2002) y Center y Ward (1987) evidenciaron que, aunque los 
profesores estaban dispuestos a incluir estudiantes con discapacidad en sus aulas 
regulares, rechazaban incluir alumnos con discapacidades físicas severas o 
discapacidades intelectuales. 
 
Por otro lado, se ha evidenciado también que hay profesores que consideran, sin 
embargo, que los alumnos discapacitados con problemas de conducta o de 
comportamiento son los más dificultosos de incluir en algunas áreas de la 
educación (Álvarez, Castro, Campo y Fueyo, 2008). Avramadis, Bayliss y Burden 
(2000) muestran a su vez que los alumnos con dificultades emocionales o 
conductuales suelen ser la causa de que los profesores adquieran actitudes de 
mayor preocupación así como de que padezcan más estrés que si educaran a otro 
tipo de alumnos. 
 
Actitudes de los profesionales de la educación según el género del 
profesional 
Existe divergencia entre los estudios publicados con respecto a las actitudes de 
los profesores hacia la inclusión inclusiva según sea su género. 
 
Hay estudios que demuestran que el sexo del profesor si puede influir en la 
inclusión, viéndose que el sexo femenino se inclina más por mostrar una actitud 
positiva hacia la inclusión educativa de la discapacidad (Kuester, 2000); mientras 
que, por otro lado, hay también evidencias de que no hay diferencia entre un sexo 
u otro (Duchane and French, 1998). Igualmente lo muestran Avramadis, Bayliss y 
Burden (2000) en su estudio sobre las actitudes de los profesores hacia la 
inclusión de alumnos con necesidades especiales, donde se demuestra que no 
había diferencias significativas en cuanto actitudes hacia la inclusión según fuera 
el sexo del profesional. 
 
 
 
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Actitudes de los profesionales según su nivel de experiencia 
Aunque sí que se han encontrado evidencias de que no hay diferencias en cuanto 
a la actitud hacia la inclusión entre los profesores que tienen experiencia como tal 
y los que no, si que hay diferencia entre los profesores que tienen experiencia en 
educación inclusiva y los que no la tienen. 
 
Los profesores que han estado implantando programas inclusivos durante algunos 
años tienen actitudes más positivas que el resto de profesores que aparentemente 
tienen poca o ninguna experiencia en este tipo de programas (Avramadis, Bayliss 
y Burden, 2000). 
 
Igualmente, se comprueba en la bibliografía que muchos educadores se muestran 
reservados hacia la inclusión de niños con diversas necesidades especiales de 
aprendizaje en sus aulas regulares al sentir que no están preparados para ello 
(DeLuke, 2000). 
 
Actitudes de los profesionales de la educación según su cualificación 
Otro de los problemas que se destaca en los estudios es la preparación o el nivel 
de formación de los profesionales de la educación para trabajar con personas con 
discapacidad. Muchos educadores tienen reservas sobre la inclusión de niños con 
diversas necesidades de aprendizaje en sus aulas regulares, ya que sienten que 
no están bien preparados (DeLuke, 2000). Hay estudios que evidencian actitudes 
de preocupación de los futuros profesionales, o profesionales de la educación 
sobre su nivel de preparación para trabajar con este tipo de personas. Muchos 
creen que su actitud puede ser más positiva más adelante, a medida que se 
desarrollan los conocimientos precisos para implementar la política y la 
experiencia del éxito en sus esfuerzos (Avramidis y Norwich, 2002). No solo se 
necesitan las destrezas y el conocimiento, sino que también se necesitadesarrollar actitudes y sentimientos positivos en su trabajo para asegurar un futuro 
inclusivo en sus clases (Loreman, Earle, Sharma y Forlin, 2007). 
 
 
 
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Sin ir más lejos, en un estudio de investigación Australiano (Harvey, 1990) se 
demostró que, tras evaluar un grupo de profesores y reevaluarlos seis años más 
tarde, tras haber recibido y obtenido una experiencia con una política de 
integración, éstos mostraban actitudes mucho más positivas. Así mismo Cambell, 
Gilmore, Cuskelly (2003), en su estudio sobre las actitudes de los estudiantes de 
educación, mostraron que, tras aportar instrucción formal sobre desarrollo humano 
durante un semestre, en el que se incluía información sobre educación inclusiva, 
desarrollo anormal y discapacidad, entre otros, además de aumentar sus 
conocimientos y percepciones, también cambiaron sus actitudes. Tras recibir esta 
formación, sus actitudes hacia la discapacidad en general cambiaron 
significativamente, mostrando menos malestar en cuanto a su experiencia, menos 
incertidumbre a la hora de actuar con personas con discapacidad y menos miedo y 
vulnerabilidad. Así mismo mostraron una actitud positiva en cuanto a ser capaz de 
relacionarse normalmente con las personas con discapacidad sin ser abrumado 
por la discapacidad. 
 
Actitudes hacia políticas innovadoras 
Mientras que los futuros maestros, o los actuales, tiendan a mostrar una 
resistencia inicial a las políticas innovadoras, su actitud puede ser más positiva 
más adelante, a medida que se desarrollan los conocimientos precisos para 
implementar la política y la experiencia del éxito en sus esfuerzos. 
 
Por todo ello, se deduce que es necesario adoptar un enfoque más gradual para la 
aplicación de la inclusión educativa y para la reorganización. Para tener éxito es 
precisa una cuidadosa planificación, seguimiento y revisión que el proceso 
requiere (Avramidis y Norwich, 2002). 
 
El apoyo a los profesores para la inclusión en las aulas es fundamental para su 
exitosa implementación, ya que son ellos los que aplican y facilitan cualquier 
innovación en el aula (Soodak, Podell y Lehman, 1998). 
 
 
 
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ACTITUDES DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN HACIA LA 
EDUCACIÓN FISICA INCLUSIVA 
Actualmente no figura una extensa bibliografía que se base en las actitudes y 
sentimientos de los profesionales en cuanto a la inclusión de personas con 
discapacidad en la educación física de las escuelas y/o centros de estudios 
secundarios. 
 
Aún así, la educación física debe ser contemplada como un área más, 
interrelacionada con el resto de áreas y no debe aislarse al margen de las 
decisiones claustrales, organizativas o curriculares (Ríos, 2009). Varios son los 
factores que influyen y condicionan el proceso de educación física inclusiva. Estos 
condicionantes se pueden agrupar en cuatro categorías: infraestructuras, sociales, 
los propios alumnos con discapacidad y de la práctica docente (Ríos, 2009) 
 
Dentro de estos factores destacan la accesibilidad y diseño para todos, el 
desconocimiento de la población con discapacidad o la formación del profesorado 
entre muchos otros. Esta revisión se adentra más profundamente en uno en 
concreto; la práctica docente y las actitudes y sentimientos de estos hacia la 
inclusión de personas con discapacidad en sus aulas de educación física. 
 
El papel del profesor como facilitador de la inclusión y como líder en el ámbito de 
la educación inclusiva es vital (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005). Así 
mismo, actitudes favorables son cruciales para el éxito de la inclusión de alumnos 
con discapacidad en el área de educación física (Jarvis and French, 1990; Rizzo 
and Vispoel, 1991). En el ámbito de la educación física, al igual que en la 
educación en general, se han encontrado evidencias también, y en especial en 
Reino Unido, de que los profesionales prefieren tener en sus aulas estudiantes 
con problemas de aprendizaje más que alumnos con discapacidades físicas 
(curiosamente, al igual que en el ámbito de la educación en general). 
 
 
 
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Así mismo, muchos educadores físicos consideran que es más dificultoso incluir 
en las clases regulares de educación física a alumnos con problemas de conducta 
o problemas emocionales (Morley, M.; Bailey, R.; Tan, J., Cooke, B; 2005). 
Consideran que es más complicado controlar el exceso de movimientos que tienen 
o de hiperactividad; controlar los cambios de conducta. Estos mismos estudios 
ponen de manifiesto que los alumnos con problemas físicos son los menos 
complicados, para los profesores, de incluir en la educación física regular. La 
naturaleza individual de cada persona, según su capacidad o discapacidad, es la 
que determina en qué tipo de actividad se puede participar o en cuales tienen una 
implicación limitada. Así pues, muchos profesionales de la educación física 
convergen en que los juegos más excluyentes son los juegos de equipo, 
especialmente, los juegos de competitividad y el atletismo (Smith, 2004). 
 
Sin embargo, los profesionales de la educación destacan la danza, la natación, la 
gimnasia y las actividades de interior como actividades en las que para ellos es 
relativamente más fácil incluir a alumnos con discapacidad (Morley, M.; Bailey, R.; 
Tan, J., Cooke, B; 2005). Generalmente, se consideran estas actividades como 
más accesibles ya que son, la gran mayoría, individuales y se puede trabajar en 
función de lo que puede hacer cada uno individualmente. Actividades físicas en 
que son capaces de moverse de manera que mejor adapten a sus propias 
capacidades físicas, y en que son más capaces de controlar la intensidad y 
duración de los movimientos. 
 
La gran mayoría de profesionales sugiere que esto se debe a la naturaleza del 
juego o del deporte en concreto que se practica. Por tanto, muchos centros 
educativos lo que hacen es ofertar otro tipo de juegos o actividades a los alumnos 
con discapacidad mientras que los alumnos sin discapacidad practican la actividad 
programada o utilizan sus horas de educación física para realizar otras actividades 
como pueden ser sesiones de fisioterapia o trabajo de pesas. 
 
 
 
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Así pues, con esto se llega a la conclusión, como afirma Smith (2004), de que 
muchos de los alumnos con discapacidad están siendo obligados a ser “ajustados” 
en el plan de estudios, es decir, están siendo integrados en el sistema en lugar de 
ser plenamente incluidos en la educación física estándar. 
 
Repercusión de la inclusión hacia los alumnos sin discapacidad 
Entre la bibliografía revisada se encuentran también factores como los 
pensamientos que tienen los educadores sobre la repercusión hacia los alumnos 
sin discapacidad que tiene la inclusión de alumnos discapacitados. Algunos 
profesores sugieren que incluir cada vez más alumnos con necesidades 
educativas especiales en sus aulas puede ser perjudicial para todo el alumnado. 
Así pues, piensan que incluir esta clase de niños puede ser contraproducente y 
peligroso para elresto de la clase (Smith, 2004). 
 
Otros muchos profesionales que incluyen varios niños con discapacidad en sus 
clases regulares, creen también que el hecho de tener dos o tres niños con 
discapacidad en sus clases requiere especial atención y mayor descuido hacia los 
otros alumnos. Además, se requiere más exigencia para la planificación de la 
clase (Smith, 2004). 
 
Por otro lado se encuentran testimonios de profesionales que consideran que en el 
ámbito de la competitividad hay que llevar cuidado con los alumnos que se 
insertan en ella ya que de este modo se está reduciendo el nivel de juego de unos 
alumnos para incluir a los otros. Se puede perder el espíritu de los jóvenes que 
quieren jugar empleando sus mejores habilidades. Por tanto, hay profesionales 
que se muestran aprensivos a la inclusión de niños con discapacidad en las 
escuelas regulares (Morley, Bailey, Tan, Cooke; 2005), pensando que deberían de 
aprender en escuelas educativas especiales con una mejor calidad de enseñanza 
especial. 
 
 
 
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Por todo lo anteriormente comentado, y como plantea Ríos (2004,2005), es 
necesario aportar estrategias que promuevan la participación activa y efectiva de 
las personas con discapacidad, y así pues, conseguir cambiar las actitudes de los 
profesionales hacia actitudes positivas. 
 
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Revista Digital de Investigación Educativa 
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VII Edición. Agosto 
Año III, 2013 
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