pastor-et-al-2003-self-concept-and-self-esteem-in-middle-adolescence-differential-analyses-by-grade-and-gender

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El autoconcepto y la autoestima en la
adolescencia media: análisis diferencial
por curso y género
YOLANDA PASTOR*, ISABEL BALAGUER**
Y MARÍA LUISA GARCÍA-MERITA**
*Universidad Miguel Hernández; **Universitat de València
Resumen
El objetivo de este trabajo consiste en estudiar las características diferenciales del autoconcepto y la autoesti-
ma en la adolescencia media por edad y por género en una muestra representativa de la Comunidad Valenciana
(N = 1.038, M edad = 16.31, Rango = 15-18 años). El instrumento utilizado ha sido una adaptación del
Perfil de Autopercepciones para Adolescentes de Harter (1988) validado con adolescentes valencianos (Pastor,
Balaguer, Atienza y García-Merita, 2001). Se realizan análisis descriptivos y diferenciales. Los resultados
muestran que los chicos obtienen puntuaciones por encima de la media teórica en todas las dimensiones del auto-
concepto, mientras que las chicas presentan puntuaciones por debajo de la media en Apariencia Física, Compe-
tencia Deportiva y Competencia Académica, y por encima de la media en el resto de subescalas. No se observan
diferencias por curso, pero sí por género. Los chicos presentan puntuaciones más altas que las chicas en las subes-
calas de Apariencia Física, Competencia Académica, Competencia Deportiva y Autovalía Global y más bajas
que éstas en la subescala de Amistad Íntima.
Palabras clave: Autoconcepto, autoestima/autovalía, adolescencia media.
Self-concept and self-esteem in middle
adolescence: Differential analyses by
grade and gender
Abstract
The object of this paper is to study self-concept and self-esteem differential characteristics of middle ado-
lescence by age and gender in a representative sample from the Valencian Community (N = 1.038, M age =
16.31, Range = 15-18 years). The instrument for this research is an adaptation of the Self-Perception Profile
for Adolescents (Harter, 1988), which was validated with Valencian adolescents (Pastor, Balaguer, Atienza
& García-Merita, 2001). Descriptive and differential analyses were done. Results show that boys obtain sco-
res above theoretical mean in all self-concept dimensions, whereas girls present scores below theoretical mean in
Physical Appearance, Athletic Competence and Scholastic Competence, and above mean in the rest of subscales.
We did not find differences by grade, but differences by gender did appear. Boys presented higher scores than
girls in Physical Appearance, Scholastic Competence, Athletic Competence, and Self-Worth, and lower in
Close Friendship. 
Keywords: Self-concept, self-esteem/self-worth, middle adolescence.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido posible gracias a una subvención de la Dirección General de Enseñanzas
Universitarias e Investigación. Generalitat Valenciana (AE99-49)
Correspondencia con las autoras: Yolanda Pastor. Universidad Miguel Hernández (Campus de Elche). Área de Psico-
logía Social, Edificio Torreblanca, Avda. del Ferrocarril, s/n. 03202 Elche (Alicante). E-mail: ypastor@umh.es
© 2003 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0213-4748 Revista de Psicología Social, 2003, 18 (2), 141-159
INTRODUCCIÓN
El estudio del autoconcepto y de la autoestima posee una larga y contro-
vertida trayectoria en la historia de la psicología social (Wylie, 1974). Mien-
tras que en sus inicios, algunos de los pioneros en el estudio de estos cons-
tructos teóricos como Willian James (1890), Charles H. Cooley (1902) y
George H. Mead (1934), ofrecieron aportaciones teóricas complementarias
que siguen estando vigentes en la actualidad (Balaguer, 1995; Harter,
1999), desde entonces y hasta la actualidad algunas de las aportaciones teóri-
cas y de medición no solo han sido diferentes, sino que han generado diver-
sas polémicas de difícil reconciliación. 
El sí mismo para James (1890) posee dos aspectos distintos, el Mi (el sí
mismo como conocido o empírico) y el Yo ( el sí mismo como conocedor),
pero que conforman el mismo self global. Para James, la percepción del suje-
to sobre sí mismo –el Mí como objeto empírico de conocimiento– corres-
pondía a la visión que el sujeto tenía sobre sí mismo en las tres categorías en
las que dividió el Mí (Material, Social y Espiritual). Según James, del sí
mismo se desprenden determinados sentimientos y emociones generales
sobre el mismo en su globalidad, que provienen de la relación entre éxitos
personales y pretensiones. Por otra parte, Cooley (1902) consideraba que el
sí mismo era una construcción social, basada en nuestras evaluaciones de las
opiniones de los demás sobre nosotros mismos. Cooley remarcaba que el sen-
timiento de la propia valía se conseguía a través de la captación de la propia
imagen en el otro. A conclusiones similares, aunque más elaboradas llegaba
Mead (1934) que consideraba que el individuo se experimenta a sí mismo
como tal, no de forma directa sino, como ya habían indicado James y Cooley,
indirectamente a través de las percepciones de los otros miembros indivi-
duales del mismo grupo social, esto es, se convierte en objeto para sí sólo
cuando adopta las actitudes de los otros individuos hacia él dentro de un
medio social o contexto de experiencia y conducta en el que todos están
involucrados. Mead también postulaba un sentimiento general de valía a
partir de las valoraciones del otro generalizado, que representa el conjunto
organizado de las actitudes de los otros hacia uno mismo. 
A pesar de la cantidad de material publicado sobre el autoconcepto y la
autoestima a lo largo del siglo XX, varias han sido las limitaciones y dificul-
tades en la historia de estos constructos, dificultades que en palabras de
Byrne (1996) serían fundamentalmente las siguientes: a) la ausencia de una
definición universalmente aceptada, b) la variedad de términos sinónimos
utilizados, c) la ambigua distinción entre algunos de ellos y en especial entre
autoconcepto y autoestima, y d) el predominio en la investigación de nocio-
nes informales frente a las formales. 
A finales de los años setenta, la publicación de Shavelson, Hubner y Stan-
ton (1976) ayudó a clarificar el panorama conceptual (Marsh y Hattie,
1996). Shavelson et al. (1976) denunciaron la necesidad de acotar una defini-
ción tanto teórica como empírica del autoconcepto. Revisaron las definicio-
nes existentes sobre el tema y concluyeron que el autoconcepto responde a
las autopercepciones de una persona que se forman a partir de su experiencia
y de sus interpretaciones del ambiente. Según estos autores, el autoconcepto
reúne una serie de características: 1) está organizado o estructurado, 2) está
compuesto por múltiples dimensiones, 3) es jerárquico, con percepciones de
la conducta personal en situaciones específicas a la base de la jerarquía, infe-
rencias sobre el sí mismo en dominios más amplios (como por ejemplo, social,
físico, académico) en el medio de la jerarquía, y un autoconcepto global o
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general en el ápice; d) este autoconcepto general en el ápice de la jerarquía es
estable, pero a medida que descendemos en la jerarquía el autoconcepto es
más específico de la situación y, como consecuencia, menos estable; e) la
multidimensionalidad del autoconcepto aumenta a lo largo del desarrollo y
f) el autoconcepto recoge tanto los aspectos evaluativos como los descripti-
vos de la persona. 
Uno de los aspectos que continuó siendo problemático fue la diferen-
ciación entre autoconcepto y autoestima. Mientras que para algunos autores
el autoconcepto hace referencia a las autodescripciones y la autoestima a las
autoevaluaciones (por ejemplo, Brinthaut y Erwin, 1992), otros consideran
que las autodescripciones no pueden separarse de las autoevaluaciones ya que
en el mismo momento de la autodescripción está envuelta la autoevaluación,
y por lo tanto, el autoconcepto recoge ambos matices (por ejemplo Green-
wald, Belleza y Banaji, 1988). Una de las aportaciones que también aportó
luz a esta polémica fue la diferenciación realizada por Rosenberg (1979)
entre autoconcepto y autoestimacomo cuestión de generalidad o globalidad,
reconociendo que los individuos realizan autoevaluaciones sobre las distintas
áreas o facetas de sus vidas (autoconcepto) y además poseen un sentimiento
general de valía como persona (autoestima). Rosenberg considera que su
aportación va en consonancia con las aportaciones de Shavelson et al. (1976)
y que la evaluación global del autoconcepto correspondería a lo que él defi-
nió como autoestima.
La autoestima general o la autovaloración global es utilizada por diferen-
tes investigadores (por ejemplo Harter, 1985, 1988, 1999; Marsh, 1992a,
1992b; Rosenberg, 1965) como una escala separada, constituida por items
que no contienen contenidos de dominios específicos y que se refieren al
valor personal de uno mismo. En concreto Susan Harter considera el auto-
concepto como “los juicios de competencia o suficiencia percibida en dife-
rentes dominios” (esto es las percepciones de adecuación sobre nuestro pro-
pio funcionamiento en diversos dominios de nuestra vida, reconociendo ade-
más la multidimensionalidad del mismo) y la autoestima o Autovalía
Global como el sentido general de valía que tiene una persona, dicho de otro
modo, el grado en el cual la persona se gusta a sí misma (Harter, 1985,
1988, 1999).
A pesar de las tremendas dificultades que entraña la elaboración de la teo-
ría, de la evaluación y de la investigación del autoconcepto y de la autoesti-
ma, Susan Harter ha realizado una importante contribución en esta área del
conocimiento centrándose principalmente en el periodo de la infancia y de la
adolescencia (véase Harter, 1999). En la misma línea apuntada por Shavel-
son et al. (1976), Harter enfatiza que a lo largo del desarrollo se produce un
incremento en el número de dimensiones en las que las personas se describen
a sí mismas. En sus estudios cualitativos sobre el desarrollo del autoconcepto
señala que con el paso de los años, el desarrollo cognitivo actúa como uno de
los factores que contribuyen de forma significativa a este aumento de com-
plejidad del autoconcepto. De ahí que considere importante estudiar el
autoconcepto y la autoestima durante el periodo adolescente.
La adolescencia ha sido definida como una etapa de transición entre la
infancia y la vida adulta, su inicio suele estar marcado por el desarrollo
puberal y su final por aspectos sociales como la incorporación en el mercado
laboral o la salida del hogar familiar (Coleman y Hendry, 1999; Elliot y
Feldman, 1990). Este periodo comprende diferentes subetapas: temprana
(entre los 10 y los 14 años cuando se producen los principales cambios físi-
143El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
cos y sociales que tienen lugar con la llegada de la pubertad, se inicia la
maduración y aparece un interés creciente por los miembros del otro sexo),
media (entre los 15 y los 17 años que se caracteriza por el progresivo incre-
mento de la independencia) y tardía (entre los 18 y los 20 años en los que
entran aquellos individuos, que debido al largo periodo de formación educa-
tiva o a otros factores sociales, todavía no asumen los roles adultos) (Elliot y
Feldman, 1990). El periodo adolescente constituye un gran reto en la forma-
ción del autoconcepto, dados los importantes cambios cognitivos, físicos y
sociales que se producen. 
Uno de los grandes hitos que tienen lugar en este periodo es la adquisi-
ción del pensamiento abstracto. Siguiendo a Piaget esta capacidad empieza a
formarse al principio de la adolescencia y permite al joven utilizar estrate-
gias hipotético deductivas a la hora de formar sus autodescripciones. Esto
provoca un cambio en las autodescripciones de los sujetos que pasan de ser
más concretas acerca de conductas y rasgos externos características de la
infancia, a recoger durante la adolescencia generalizaciones de uno mismo
más abstractas y que tratan sobre rasgos internos, emociones, deseos, moti-
vaciones y creencias, ideas sobre como desearían ser (autoconcepto ideal) y
cómo no desearían ser (Harter, 1999). Dado que el autoconcepto es una
construcción cognitiva, es como una teoría acerca de sí mismo; uno de los
retos del desarrollo es formar una buena teoría que cumpla los requisitos de
parsimonia, coherencia, consistencia interna, validez empírica, coherencia,
comprobable y útil. Alcanzar esta meta, llegar a este nivel de desarrollo, es
posible al final de todo el periodo adolescente. Así pues, los cambios se van
produciendo progresivamente en la adolescencia temprana, media y tardía.
Otro de los factores que contribuyen al desarrollo del autoconcepto es la pro-
liferación de nuevos roles sociales a los que el adolescente se enfrenta a medi-
da que aumenta la edad. A medida que crece, va afrontando nuevos retos y
responsabilidades que se van incorporando en la imagen de sí mismo (Har-
ter, 1999).
Todos estos factores marcan el creciente interés que ha despertado en los
investigadores el efecto de la edad en el autoconcepto durante esta etapa. En
un trabajo de revisión sobre el efecto de la edad y el género en el autoconcep-
to y la autoestima durante la adolescencia, Marsh (1989) concluye que la
edad mantiene una relación curvilínea con el autoconcepto durante el perio-
do adolescente. Observándose un descenso en el autoconcepto durante la
preadolescencia (entre los 8 y los 10 años), esta disminución se invierte en
algún momento de la adolescencia temprana y media (esto varía en los dife-
rentes estudios), y aumenta progresivamente durante la adolescencia tardía y
la adultez. Esta tendencia se contempla en ambos sexos en las diferentes
dimensiones del autoconcepto y también ha sido observada en la autoestima
global.
En un intento por poner a prueba los resultados obtenidos en su revisión,
Marsh (1992b) llevó a cabo un estudio con más de 12.000 australianos de
edades comprendidas entre la preadolescencia hasta los inicios de la edad
adulta, utilizando para ello los Cuestionarios de Autodescripciones (Self-
Description Questionnaires I, II y III), instrumentos multidimensionales
adaptados para los distintos grupos de edad. Sus resultados muestran que en
ambos sexos el autoconcepto y la autoestima descienden durante la preado-
lescencia; sigue disminuyendo, luego se mantiene y posteriormente empieza
a aumentar durante la adolescencia temprana y media (efecto significativo
en 8 de las 11 subescalas); y continúa aumentando progresivamente en la
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adolescencia tardía y principios de la adultez (efecto significativo en 11 de
las 13 subescalas). Resultados similares son hallados con una muestra de
2.500 estudiantes americanos entre los 9 y los 19 años (Crain y Bracken,
1994) en el que se emplea la Escala de Autoconcepto Multidimensional
(Multidimensional Self-Concept Scale; Bracken, 1992). Sin embargo, estos
autores remarcan que los cambios en el autoconcepto y en la autoestima con
la edad apenas son perceptibles, ya que en realidad la progresión con la edad
es muy lenta (Crain y Braken, 1994; Crain, 1996).
Pocos estudios han ido dirigidos a analizar el autoconcepto y la autoesti-
ma durante la adolescencia media, precisamente el periodo de mayor confu-
sión e inestabilidad a nivel evolutivo debido a que es el momento en el que
las habilidades cognitivas permiten al joven darse cuenta de las inconsisten-
cias en los distintos dominios del autoconcepto y en las opiniones de los
otros significativos hacia sí mismo, llegando a dudar acerca de cual es su ver-
dadero yo (Harter, 1999). A partir de los datos que se desprenden de los
estudios anteriores, parece ser que la adolescencia media es un momento en
el que el autoconcepto y la autoestima ya han tocado su tope inferior y se
mantienen estables las puntuaciones, empezando a aumentar progresiva-
mente en la adolescencia tardía. Los pocos estudios que se han llevado a cabo
con adolescentes americanos de este periodo que utilizan el Perfil de Auto-
percepciones para Adolescentes (Self-Perception Profile for Adolescents;
Harter,1988) no encuentran cambios debidos a la edad en ninguna de las
dimensiones del autoconcepto en la etapa media adolescente (Hagborg,
1993; Harter, 1988). 
Otro de los puntos de interés en el estudio del autoconcepto y la autoesti-
ma durante la adolescencia son las diferencias por género. Desde las teorías
psicosociales se defiende que existirán diferencias en el autoconcepto y la
autoestima siendo éstas favorables a los chicos y que dichas divergencias
pueden ser debidas a procesos de socialización. Estas se verán reflejadas en la
construcción social del autoconcepto, en la temporalización de la pubertad o
en las transiciones escolares, e incluso en el desarrollo cognitivo (Hagborg,
1993).
En muestras procedentes de distintos países y con adolescentes de distin-
tas edades, los chicos suelen obtener puntuaciones mayores que las chicas en
las escalas del autoconcepto físico, tanto las que se refieren a Competencia
Deportiva como a Apariencia Física (Balaguer, 1998; Balaguer, Atienza y
Duda, en revisión; Eiser, Eiser y Havermans, 1995; Hagborg, 1993; Harter,
1985, 1988; Trent, Rusell y Cooney, 1994). Menos consistentes son los
resultados que aparecen en otras dimensiones del autoconcepto. Parece ser
que en la adolescencia temprana las chicas se perciben con mayor comporta-
miento normativo que los chicos (Balaguer, 1998; Eiser et al., 1995; Harter,
1985), mientras que no aparecen diferencias por género en esta escala de
conducta en la adolescencia media (Eiser et al., 1995; Hagborg, 1993; Har-
ter, 1988). Respecto al autoconcepto escolar, la literatura informa de resulta-
dos inconsistentes en la adolescencia temprana, en unos estudios destacan
los chicos (Balaguer et al., en revisión) y en otros no aparecen diferencias sig-
nificativas (Eiser et al., 1995; Harter, 1985; Trent et al., 1994), mientras que
en la adolescencia media no han aparecido diferencias en esta subescala
(Eiser et al., 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1988). En cuanto al autoconcep-
to social, no se observan diferencias por género en Aceptación Social durante
la adolescencia temprana y media (Balaguer, 1998; Balaguer et al., en revi-
sión; Eiser et al., 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1985; Harter, 1988; Trent et
145El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
al., 1994), sin embargo en la adolescencia media las chicas suelen percibirse
con más habilidades para hacer amigos íntimos que los chicos (Eiser et al.,
1995; Hagborg, 1993; Harter, 1988). Respecto a la autoestima, en la mayo-
ría de los estudios los chicos puntúan más alto que las chicas, esto es, suelen
percibirse con mayor valía como personas que ellas (Balaguer, 1998; Bala-
guer et al., en revisión; Eiser et al., 1995; Harter, 1985; Harter, 1988; Trent
et al., 1994).
El objetivo de nuestro estudio es analizar las características diferenciales
del autoconcepto y la autoestima por edad y por género durante la adoles-
cencia media, que es el periodo de la adolescencia especialmente problemáti-
co a nivel evolutivo por las contradicciones y confusiones que los jóvenes
experimentan en su autoconcepto.
MÉTODO
Muestra
La muestra utilizada en este estudio es representativa de los estudiantes
escolarizados de la Comunidad Valenciana y está compuesta por 1.038 estu-
diantes de enseñanza secundaria, con una media de edad de 16.31 años (DT
= .92, Rango = 15-18). El 49.1% de la muestra son chicos (n = 510; M edad
= 16.36; DT = .93) y el 50.9% chicas (n = 528; M edad = 16.25; DT =
.92). 
La selección muestral se ha llevado a cabo utilizando un criterio aleatorio
estratificado proporcional. Las variables de estratificación fueron: la impor-
tancia poblacional de cada provincia, el tamaño de hábitat de las poblacio-
nes, las comarcas que componen cada provincia, el nivel socioeconómico de
los distintos distritos de cada población, la tipología del centro (público,
privado o concertado), los distintos grupos de cada curso y el género de los
entrevistados. 
Variables e instrumento
Las variables utilizadas en el presente estudio han sido: las variables
sociodemográficas (género y curso) y las seis dimensiones del autoconcepto y
la autoestima o autovalía global. 
Los cursos académicos recogidos en el presente trabajo hacen referencia a
tres niveles consecutivos de estudiantes de BUP y tres niveles consecutivos
de FP, que son equivalentes en el rango de edad de los sujetos. Concretamen-
te contamos con tres cursos que se corresponden con tres grupos de edad: el
curso 1 que está formado por los alumnos de BUP y FP entre 15 y 16 años (M
edad = 15.32 años; DT = .47), el curso 2 que está compuesto por los alumnos
de BUP y FP entre 16 y 17 años (M edad = 16.33 años; DT = .47) y el curso
3 que lo componen los alumnos de BUP y FP entre 17 y 18 años (M edad =
17.30 años; DT = .46). La proporción de alumnos en cada nivel académico o
curso es muy similar, girando en torno al 33% ó 34%.
El instrumento empleado para evaluar el autoconcepto ha sido una adap-
tación del Perfil de Autopercepciones para Adolescentes de Harter (1988),
traducido al español y validado con una muestra representativa de adoles-
centes valencianos (Pastor, Balaguer, Atienza y García-Merita, 2001). El ins-
trumento español consta de 28 items repartidos en 6 subescalas sobre domi-
nios específicos del autoconcepto: 1) Apariencia Física: mide el grado en que
el adolescente es feliz con su apariencia, le gusta su cuerpo y siente que es
atractivo; 2) Competencia Académica: informa acerca de la percepción del ado-
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lescente de su competencia o habilidad en el dominio del logro académico,
por ejemplo cuán bueno es él/ella haciendo los deberes y cuán listo o inteli-
gente sienten ellos/as que son; 3) Competencia Deportiva: recoge las percepcio-
nes del adolescente sobre su habilidad física y competencia en los deportes,
por ejemplo, sentimientos de que es bueno en deportes y en actividades físi-
cas; 4) Amistad Íntima: da información sobre la percepción de habilidad del
adolescente para hacer amigos íntimos con los que poder compartir pensa-
mientos y secretos; 5) Aceptación Social: informa sobre el grado en que el ado-
lescente siente que es aceptado por sus iguales, se percibe popular, tiene
muchos amigos y piensa que gusta fácilmente a los demás; 6) Conducta:
informa acerca del grado en el cual a la persona le gusta su manera de com-
portarse, considera que hace las cosas adecuadas, actúa de la manera que
debe y evita meterse en líos; y una subescala sobre Autovalía Global que eva-
lúa en qué medida el adolescente se gusta a sí mismo como persona, es feliz
con la manera de llevar su vida y es feliz, en general, con su manera de ser.
Esta última subescala constituye un juicio global de la valía de sí mismo
como persona, más que de la competencia o suficiencia en un dominio espe-
cífico.
Procedimiento
Este cuestionario fue administrado junto a otros en una investigación más
amplia sobre los estilos de vida saludables en la adolescencia (Balaguer,
1999). Los cuestionarios se cumplimentaron en los diferentes colegios
públicos, privados y concertados seleccionados de las distintas poblaciones
de las provincias de Valencia, Alicante y Castellón. En cada centro se selec-
cionaron aleatoriamente los alumnos de cada grupo que eran conducidos a
un aula vacía del centro en la que autocumplimentaron un cuestionario anó-
nimo durante un período aproximado de una hora, con un descanso a la
mitad de 15 minutos. La administración se realizó en pequeños grupos,
nunca mayores de cinco jóvenes, en los que al menos un investigador estuvo
presente. Se ha respetado escrupulosamente el anonimato de los alumnos, así
como de los centros docentes en los que se llevó a cabo la recogida de los
datos.
Análisis estadísticos
Los procedimientos de análisis descriptivos utilizados en este trabajo son:
por un lado la media y desviación típica y por otro el ‘diagrama de cajas y
bigotes’, que de un modo gráfico nos permite visualizar la distribución y la
dispersiónde las puntuaciones en las dimensiones del autoconcepto en fun-
ción del curso y del género de los adolescentes (véase Figura 1), pudiendo
saber las puntuaciones que han obtenido la mayor parte de los jóvenes en
cada escala. De este modo podemos comparar las puntuaciones obtenidas
con la media teórica de la escala establecida por Harter (1988) en un valor de
2.5. Harter considera que aquellos adolescentes por encima de esa media tie-
nen un buen concepto de ellos mismos y por debajo de la misma tienen
autopercepciones negativas. El ‘diagrama de cajas y bigotes’ nos permite
conocer aproximadamente el porcentaje de jóvenes que se encuentran por
encima y por debajo de este punto de corte.
El Análisis Multivariado de la Varianza ha sido la técnica escogida para
estudiar las diferencias por curso y género en las distintas dimensiones del
autoconcepto y la autoestima. Como bien sabemos, el MANOVA es una
147El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
prueba estadística recomendada en el caso de que queramos saber el efecto
de una o más variables independientes en un conjunto de variables depen-
dientes que se correlacionan entre sí. Este es el caso de las dimensiones del
autoconcepto y la autoestima. 
Los estadísticos empleados para valorar la significación del MANOVA
han sido la L de Wilks y la traza de Pillais, siendo este último una medida
robusta de la significación resistente al incumplimiento de los supuestos
paramétricos (Bisquerra, 1989). Las variables independientes han sido en
todos los casos el curso (1, 2 y 3) y el género (chico, chica).
RESULTADOS
Análisis descriptivos
Las medias de las diferentes subescalas alcanzan valores comprendidos
entre 2.17 y 3.45. Las desviaciones típicas oscilan entre .60 y .87 (véase
Tabla I). Si tenemos en cuenta que la media teórica es de 2.5 observamos que
en la mayoría de las subescalas las puntuaciones se sitúan por encima de este
valor. La excepción se da en las dos escalas que miden el autoconcepto físico
en el grupo de las chicas, esto es la Apariencia Física y la Competencia
Deportiva. Las puntuaciones más altas se dan en la Autovalía global y en las
subescalas de Amistad Íntima y Aceptación Social, cuyas puntuaciones para
Revista de Psicología Social, 2003, 18 (2), pp. 141-159148
PERCENTIL 75
PERCENTIL 25
MEDIANA } 50% de los casos poseenvalores dentro de la caja
Mayor valor observado que no es un outlier
Menor valor observado que no es un outlier
FIGURA 1
Representación y significado del diagrama de cajas y bigotes
TABLA I
Media y desviación típica de las subescalas del SPPA
Curso 1 Curso 2 Curso 3
SUBESCALAS Chicos Chicas Total Chicos Chicas Total Chicos Chicas Total
Apariencia M 2.82 2.41 2.59 2.77 2.29 2.52 2.93 2.37 2.66
Física DT .83 .87 .87 .85 .87 .88 .77 .86 .85
Amistad M 3.01 3.41 3.22 3.12 3.41 3.26 3.25 3.45 3.34
Íntima DT .87 .79 .84 .83 .72 .79 .81 .74 .78
Conducta M 2.71 2.79 2.75 2.76 2.87 2.81 2.86 2.81 2.83
DT .59 .64 .61 .61 .64 .62 .62 .63 .62
Competencia M 2.64 2.46 2.54 2.66 2.50 2.57 2.80 2.50 2.65
Académica DT .61 .60 .66 .65 .69 .67 .66 .65 .66
Competencia M 2.78 2.36 2.55 2.78 2.19 2.47 2.85 2.17 2.52
Deportiva DT .65 .61 .66 .66 .64 .71 .62 .62 .70
Aceptación M 3.10 3.27 3.18 3.20 3.14 3.16 3.25 3.23 3.23
Social DT .65 .67 .66 .60 .69 .64 .59 .69 .63
Autovalía M 3.06 2.96 3.00 3.12 3.41 3.01 3.20 3.00 3.10
Global DT .62 .65 .63 .60 .72 .65 .55 .67 .62
los diferentes grupos oscilan en su mayoría entre 3 y 4, lo que indica una
muy buena autovaloración de los jóvenes en estos dominios. En el resto de
las subescalas (Competencia Académica y Conducta) las puntuaciones adop-
tan valores más cercanos a la media. 
1. Apariencia Física
El 50% de los chicos de los tres cursos presentan puntuaciones iguales o
superiores a 3 en Apariencia Física, mostrando por tanto una autovaloración
bastante positiva en este dominio. La mayoría de ellos, entre el 65% y el
75% en los tres cursos, se perciben con una apariencia física positiva (pun-
tuaciones por encima de la media teórica de 2.5). En contraste, más de la
mitad de las chicas se consideran poco atractivas físicamente, dado que pre-
sentan puntuaciones por debajo de la media teórica (la mediana es igual a
2.25).
No se observan grandes diferencias en la distribución en función del curso
en esta escala. En el caso de los chicos se observa mayor variabilidad en las
puntuaciones de los más jóvenes (curso 1), mientras que en el caso de las chi-
cas la distribución y variabilidad de las puntuaciones se mantiene estable en
los tres cursos (véase Figura 2).
2. Competencia Académica
En el caso de los chicos observamos que la mayoría de ellos se consideran
competentes para hacer frente a las tareas académicas (presenta puntuaciones
por encima del 2.5). El 50% de ellos presenta puntuaciones iguales o mayo-
res a 2.75 en los tres cursos. Algo más bajas son las puntuaciones de las chi-
cas, cuya mediana coincide con la media teórica en la escala, con lo que apro-
ximadamente la mitad de ellas presenta una autovaloración positiva en sus
habilidades académicas y la otra mitad presenta una autovaloración negativa
en las mismas. Las chicas presentan mayor variabilidad en sus puntuaciones.
No se observan diferencias por curso en las puntuaciones de esta subescala
(véase Figura 3). 
149El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
CURSO 1 CURSO 2 CURSO 3
157173185175183155N =
GRUPOS
CHICASCHICOSCHICASCHICOSCHICASCHICOS
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4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
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PA
R
IE
N
C
IA
 F
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IC
A
FIGURA 2
Diagrama de cajas y bigotes de la subescala de Apariencia Física
3. Competencia Deportiva
Tanto los chicos como las chicas presentan puntuaciones bastante estables
en Competencia Deportiva en los tres cursos estudiados. Ahora bien, mien-
tras que el 75% de los chicos de los tres cursos se perciben competentes en
este dominio (valores iguales o superiores a 2.4), más del 50% de las chicas
consideran que no lo son (valores inferiores a 2.5) (véase Figura 4).
4. Amistad Intima
La mayor parte de los jóvenes se consideran hábiles para hacer y mantener
amigos íntimos (puntuaciones por encima de 2.5) y esto se mantiene estable
en los tres cursos estudiados. Los chicos presentan mayor variabilidad en sus
puntuaciones en esta escala, mientras que las chicas obtienen menor variabi-
lidad en sus puntuaciones siendo además más altas que las de los chicos. El
Revista de Psicología Social, 2003, 18 (2), pp. 141-159150
155172184176182155N =
GRUPOS
CHICASCHICOSCHICASCHICOSCHICASCHICOS
4,5
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FIGURA 3
Diagrama de cajas y bigotes de la subescala de Competencia Académica
155172183176182155N =
GRUPOS
CHICASCHICOSCHICASCHICOSCHICASCHICOS
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IV
A
CURSO 1 CURSO 2 CURSO 3
FIGURA 4
Diagrama de cajas y bigotes de la subescala de Competencia Deportiva
75% de las chicas presenta puntuaciones por encima de 3 (puntuación muy
alta considerando el tope superior de la escala que es 4) frente al 75% de los
chicos que presenta puntuaciones por encima del 2.3 (curso 1) ó 2.6 (cursos
2 y 3) (véase Figura 5).
5. Aceptación Social
La mayoría de los jóvenes de ambos sexos y de los tres cursos estudiados se
sienten populares y aceptados por los pares (más del 75% presenta puntua-
ciones por encima de la media teórica). Las puntuaciones permanecen esta-
bles y bastante altas en los tres cursos estudiados, la mediana es igual a 3.3
en todos los casos, esto es el 50% de los jóvenes presenta puntuaciones igua-
les o superiores a 3.3. Se observa una mayor variabilidad en las puntuaciones
de los chicos de los cursos 1 y 3, y de las chicas del curso 2 (véase Figura 6).
151El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
A
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IS
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CURSO 1 CURSO 2 CURSO 3
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FIGURA 5
Diagrama de cajas y bigotes de la subescala de Amistad Intima
A
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GRUPOS
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2,5
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1,0
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FIGURA 6
Diagrama de cajas y bigotes de la subescala de Aceptación Social
6. Conducta
Las puntuaciones en la subescala de Conducta se mantienen estables en
los tres cursos estudiados tanto para los chicos como para las chicas. Más de
la mitad de los jóvenes de ambos sexos considera que su conducta es adecua-
da (valores por encima de 2.5). La mediana se sitúa entre 2.75 y 3 en todos
los casos. Las chicas del curso 2 y los chicos del curso 3 presentan puntuacio-
nes más altas y menos variabilidad en las mismas (véase Figura 7).
7. Autovalía Global
La distribución de puntuaciones en Autovalía Global permanece estable
en los tres cursos para chicos y chicas. La mayoría de los jóvenes se valoran
positivamente y están contentos con su forma de ser (valores por encima de
Revista de Psicología Social, 2003, 18 (2), pp. 141-159152
C
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M
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CURSO 1 CURSO 2 CURSO 3
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GRUPOS
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FIGURA 7
Diagrama de cajas y bigotes de la subescala de Conducta
A
U
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V
A
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A
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LO
B
A
L
CURSO 1 CURSO 2 CURSO 3
156175185175182154N =
GRUPOS
CHICASCHICOSCHICASCHICOSCHICASCHICOS
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
FIGURA 8
Diagrama de cajas y bigotes de la subescala de Autovalía Global
2.5). Las chicas presentan puntuaciones ligeramente más bajas que los chi-
cos, el 50% de éstas presenta puntuaciones en esta escala entre 2.4 y 3.5
aproximadamente, frente al 50% de ellos que oscilan entre 2.8 y 3.6. Las
chicas del curso 2 presentan mayor variabilidad en sus puntuaciones (véase
Figura 8). 
Análisis diferenciales
Los resultados del MANOVA mostraron que el efecto multivariado de la
interacción género x curso no era significativo, así como tampoco lo era el
efecto multivariado del curso. Por lo que concluimos que no aparecen dife-
rencias significativas en las subescalas del autoconcepto entre los tres cursos
estudiados (véase Tabla II).
TABLA II
MANOVA género x curso en las dimensiones del autoconcepto y en la Autovalía Global
Efecto LWilks F GL p h2
Género x Curso .98 1.06 14 .387 .02
Género .76 44.16 7 <.001 .24
Curso .97 1.50 14 .100 .03
Por el contrario, el efecto multivariado del género fue estadísticamente
significativo, explicando el 24% de la variabilidad de las subescalas. Los
tests univariados mostraron que el efecto del género era significativo en las
subescalas de Amistad Intima, Apariencia Física, Competencia Deportiva,
Competencia Académica y Autovalía Global. Las chicas presentan puntua-
ciones más bajas que los chicos en Apariencia Física, Competencia Deporti-
va, Competencia Académica y Autovalía Global, y más altas que éstos en
Amistad Intima (véase Tabla III). 
TABLA III
Efecto univariado del género en las dimensiones del autoconcepto y en la Autovalía Global
Media DT Media DT F p
Chicos Chicas
Apariencia Física 2.84 .82 2.36 .87 80.56 .000
Competencia Académica 2.70 .64 2.48 .65 27.27 .000
Competencia Deportiva 2.80 .64 2.24 .63 198.13 .000
Amistad Íntima 3.13 .84 3.42 .75 31.60 .000
Aceptación Social 3.18 .61 3.21 .69 .63 .427
Conducta 2.78 .61 2.83 .64 2.06 .151
Autovalía Global 3.13 .59 2.96 .67 17.29 .000
DISCUSIÓN
Durante el periodo de la adolescencia, los jóvenes deben afrontar el reto
de formarse una imagen coherente y consistente de ellos mismos en un
momento en el que adquieren nuevas habilidades cognitivas y además el
entorno social le abre las puertas para el desempeño de nuevos roles sociales.
Los trabajos realizados en este periodo muestran que los valores obtenidos,
tanto en las dimensiones del autoconcepto como de la autoestima disminu-
153El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
yen en la preadolescencia (entre los 8 y los 10 años aproximadamente), ten-
dencia que se invierte en algún momento entre la adolescencia temprana o
media, y aumenta progresivamente en la adolescencia tardía y principios de
la adultez (Marsh, 1989). En la adolescencia temprana suele observarse una
reducción en los niveles del autoconcepto (en algunas subescalas) y de la
autoestima, tendencia que con algunas variaciones está presente tanto en
chicas como en chicos (Balaguer, 1998; Balaguer et al., en revisión; Harter,
1985; Marsh, 1992b). En el análisis diferencial por género, de ambos cons-
tructos, se han observado algunas diferencias a lo largo de esta etapa de la
adolescencia. Los chicos poseen mayores puntuaciones en autoestima y en las
escalas del autoconcepto físico, tanto las que se refieren a habilidad como a
apariencia; mientras que las chicas destacan en comportamiento normativo
(Balaguer, 1998; Balaguer et al., en revisión; Eiser et al., 1995; Hagborg,
1993; Harter, 1985, Trent et al., 1994).
Pocos trabajos han ido dirigidos a estudiar el autoconcepto durante los
años intermedios de la adolescencia. En el presente estudio se analiza a nivel
descriptivo y diferencial el autoconcepto y la autoestima por edad y por
género en una muestra representativa de adolescentes escolarizados valencia-
nos entre 15 y 18 años. A nivel descriptivo, nuestros datos muestran que
entre el 60% y el 80% de los chicos presentan puntuaciones, en las diferen-
tes subescalas, por encima de la media teórica (2.5) establecida por Harter
(1988). Esto indica que la mayoría de los chicos de estas edades están satisfe-
chos con su apariencia física, se perciben con habilidad en las tareas relacio-
nadas con el rendimiento académico, se consideran competentes en lo que se
refiere a actividades deportivas, se sienten hábiles para hacer amigos ínti-
mos, sienten que son populares y aceptados por los pares, creen que hacen lo
correcto o lo que se espera de ellos y les gusta el tipo de persona que son,
además son felices con el modo en que están llevando su vida y están conten-
tos de ser como son. 
En el caso de las chicas encontramos que más de la mitad presentan pun-
tuaciones por debajo del punto teórico de corte en Apariencia Física y Com-
petencia Deportiva y la mitad de ellas presentan puntuaciones iguales o
inferiores a 2.5 en Competencia Académica. Lo que indica que muchas de
ellas están insatisfechas con su apariencia física, se consideran poco compe-
tentes en las actividades deportivas y creen que son poco hábiles con las tare-
as académicas. Por el contrario, presentan puntuaciones por encima del
punto de corte en el resto de subescalas. Indicándonos que la mayoría de
ellas creen que son hábiles para crear lazos íntimos de amistad, se sienten
aceptadas y populares entre sus iguales, creen que hacen lo correcto y están
contentas de ser como son y felices por cómo están llevando a cabo su vida.
En nuestros datos, no hemos observado diferencias por curso ni en la
autoestima ni en las dimensiones del autoconcepto. Por lo que podemos
decir que el autoconcepto y la autoestima permanecen estables en los jóvenes
valencianos durante la adolescencia media (entre los 15 y los 18 años). Estos
resultados van en la línea de lo informado en los estudios con este grupo de
edad (Eiser et al., 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1988). Sería necesario reali-
zar estudios de mayor rango de edad para poner a prueba las deducciones de
Marsh (1989) acerca de la relación en forma de U que mantiene la edad con
el autoconcepto y la autoestima. Con nuestros datos no podemos conocer si
el autoconcepto y la autoestima disminuyen en la preadolescencia, cambia
esta tendencia a la disminución en algún punto de la adolescencia temprana
o media y aumentan progresivamente en la adolescencia tardía; aunque tam-
Revista de Psicología Social, 2003, 18 (2), pp. 141-159154
poco contradicen esta hipótesis. Podría ser que en la adolescencia media el
autoconcepto y la autoestima se mantenganestables en su límite inferior,
para aumentar posteriormente en la última fase de este periodo. Con nues-
tros datos, al menos en el periodo estudiado, podríamos decir con Crain y
Bracken (1994) que las fluctuaciones debidas a la edad son tan lentas y de
tan poca envergadura que apenas son perceptibles estadísticamente. Otros
datos que también apoyan la estabilidad de la autoestima y del autoconcepto
en la adolescencia media provienen del desarrollo cognitivo experimentado
en este periodo. Durante la adolescencia media se asientan los procesos cog-
nitivos que permiten integrar las distintas descripciones del sí mismo en
generalizaciones de orden superior. Es un periodo de máxima confusión y
conflicto en el que se empiezan a integrar las contradicciones observadas en
el concepto de sí mismo (Harter, 1990, 1999). Podría ser que cuando esta
nueva habilidad cognitiva esté verdaderamente asentada facilite la mejora
del autoconcepto, y esto tendría lugar durante la adolescencia tardía. Para
llegar a conocer en profundidad lo que verdaderamente ocurre con la autoes-
tima y el autoconcepto a lo largo del periodo adolescente sería necesario rea-
lizar estudios longitudinales que recogiesen todas las edades de interés.
Las diferencias en la autoestima y en el autoconcepto entre chicos y chicas
ha sido otra de las cuestiones de gran interés en la literatura. Nuestros resul-
tados al respecto van en la misma línea que los informados en los estudios
con grupos de la misma edad, salvo en el caso de la Competencia Académica
(Eiser et al., 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1988). Las chicas valencianas
presentan puntuaciones más bajas que los chicos en las subescalas de Apa-
riencia Física, Competencia Académica, Competencia Deportiva y Autova-
lía Global y más altas que éstos en la subescala de Amistad Íntima.
Cabe resaltar que las chicas no sólo obtienen puntuaciones más bajas que
los chicos en las subescalas relacionadas con el autoconcepto físico, sino que
además la puntuación media en Apariencia Física y en Competencia Depor-
tiva está por debajo de la media teórica. Esto podría ser en casos extremos
indicativo de problemas relacionados con este tipo de autopercepciones en
las chicas adolescentes, que mayoritariamente presentan una autovaloración
negativa en estos dominios. Las bajas puntuaciones en Apariencia Física
pueden ser un reflejo de la fuerte presión social y de la excesiva importancia
que se le concede al atractivo físico, presión que incide en mayor medida en
las chicas aunque en los últimos años también acompaña a los chicos (Davis,
1997; Toro, 1996). 
Las bajas puntuaciones en Competencia Deportiva pueden deberse a la
baja participación que las chicas valencianas de estas edades tienen en depor-
tes y actividades físicas (Balaguer, Pastor y Moreno, 1999; Pastor, Balaguer
y García-Merita, 2000). Los estudios realizados en socialización deportiva
informan que los agentes de socialización influyen positivamente en la prác-
tica de deporte de los chicos y no favorecen la práctica de deporte de las chi-
cas (Balaguer y Castillo, 2002).
La mayor valoración de los chicos en la Competencia Académica frente a
las chicas va en la línea de lo encontrado con adolescentes de menor edad en
nuestra comunidad (Balaguer, 1998; Balaguer et al., en revisión), pero con-
tradice los resultados de otros países con muestras de la misma edad (Eiser et
al., 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1988). Por otro lado, la ausencia de dife-
rencias entre chicos y chicas en Conducta va en la línea de estudios previos
que indican que éstas aparecen en la primera adolescencia y tienden a disi-
parse en la adolescencia media (Balaguer, 1998; Balaguer et al., en revisión;
155El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
Eiser et al., 1995; Hagborg, 1993; Harter, 1985, 1988; Trent et al., 1994).
Resultados obtenidos en otros trabajos sobre la primera adolescencia con
jóvenes valencianos nos indican que la percepción de la competencia acadé-
mica no se relaciona de la misma forma en ambos géneros con otras variables
motivacionales y de rendimiento. Algunos de nuestros datos informan que
mientras los chicos se consideran más competentes a nivel académico, las
chicas suelen estar más comprometidas con la escuela, se encuentran más
satisfechas de la experiencia escolar, dedican más tiempo a las tareas escolares
y tienen mayores intenciones de seguir estudiando en el futuro que éstos
(Pastor, Valcárcel y García-Merita, 2002). Estos datos nos sugieren que posi-
blemente los agentes sociales (padres, amigos, profesores) transmiten dife-
rentes expectativas a cada género y que a los chicos les hacen ver que son
inteligentes, y a las chicas que son trabajadoras y se esfuerzan mucho. De
este modo y en línea con los teóricos del interaccionismo simbólico, las auto-
percepciones están altamente influidas por la opinión y expectativas que
reciben los adolescentes de los otros significativos en su proceso de sociali-
zación, viéndose estas altamente afectadas por los estereotipos de género. De
la misma forma que en la competencia académica, la percepción que los
jóvenes tienen de su conducta, esto es, de la adecuación de la misma está
relacionado con los estereotipos de género: se espera que las chicas se com-
porten como es debido reforzando la imagen de buena conducta y se acepta
mayormente que los chicos actúen de forma más rebelde ante las normas. 
Por otro lado, el dominio del autoconcepto en el que las chicas sobresalen
frente a los chicos es el de Amistad Íntima. Dado que algunos estudios han
mostrado que la intimidad, la proximidad emocional y la confianza acompa-
ñan en mayor medida las relaciones de las chicas que de los chicos (Furman y
Buhrmester, 1985; Youniss, 1980), es posible que las chicas no sólo presen-
ten una mejor autopercepción en este dominio, sino también una mayor
habilidad en este sentido. Sin embargo, hay que resaltar que aunque existen
diferencias, los chicos también obtienen puntuaciones altas en esta subesca-
la, aunque éstas sean más bajas que las de las chicas. De hecho las puntuacio-
nes en esta escala es una de las más altas para ambos géneros, comparadas
con el resto de los dominios del autoconcepto. Las transformaciones en las
relaciones con los pares que tienen lugar en esta etapa, pasan de ser un mero
compartir actividades a relaciones más íntimas, leales y estables (Brown,
Dolcini y Leventhal, 1997). Además, la gran importancia que los amigos
cobran en este periodo, unido a que se invierte mucho tiempo a estas edades
con los amigos, pueden influir en la alta valoración que los adolescentes en
general tienen en este dominio. Del mismo modo que en otros estudios rea-
lizados, no aparecen diferencia s de género en Aceptación Social, esto es,
tanto chicos como chicas se perciben de forma similar en sus percepciones de
popularidad o aceptación entre los iguales (Eiser et al., 1995; Hagborg,
1993; Harter, 1988).
Cabe destacar que las diferencias observadas entre chicos y chicas podrían
ser un reflejo de la distribución de roles de género en nuestra sociedad. En
este sentido, los roles de género marcan las expectativas que la sociedad tiene
hacia los adolescentes y estas expectativas influyen en la forma en que ellos
se perciben. En un trabajo clásico en la materia, Parsons y Bales (1955) indi-
caron que los hombres tienen roles orientados a la tarea que se ponen más en
juego en ambientes externos, mientras que las mujeres poseen roles orienta-
dos a lo socioemocional participando más de ambientes internos. Siguiendo
estas aportaciones podríamos pensar que los chicos sobresalen en el ámbito
Revista de Psicología Social, 2003, 18 (2), pp. 141-159156
deportivo y académico, ya que estos aspectos muestran las facetas más públi-
cas y visibles de uno mismo, mientras que las chicas destacan en la amistad
íntima, que está más acorde con su rol socioemocional. En general los datos
obtenidos sobre las diferencias de género apoyan la hipótesis mantenida por
algunos autores que indican quela sociedad parece valorar mayormente las
características masculinas (Hagborg, 1993) y va en la línea de aquellos tra-
bajos que han encontrado que cuando las chicas entran en la adolescencia se
encuentran con las desventajas de su género que propicia una disminución
de la confianza en los diferentes dominios (Gilligan, 1990). 
Por último resaltar que, al igual que en estudios previos (Balaguer, 1998;
Balaguer et al., en revisión; Eiser et al., 1995; Harter, 1985, 1988; Trent et
al., 1994), los chicos también poseen una mayor Autoestima o Autovalía
Global que las chicas, esto es, están más contentos con ellos mismos que
ellas. Siguiendo las aportaciones de William James (1890) y más reciente-
mente las de Susan Harter (1999), consideramos que el nivel de aprecio de
los adolescentes hacia ellos mismos está en función de la similitud entre el
nivel de sus autopercepciones en los diferentes dominios con los estándares
que cada uno de ellos se ha trazado para cada dominio. Tomando en cuenta
los resultados del presente estudio cabría especular que los estándares de las
chicas podrían ser más altos que los de los chicos. En principio, salvo en el
terrero deportivo en el que éstos últimos adquieren ventajas, en los restantes
dominios (por ejemplo el académico) los chicos no tienen mejor rendimiento
que las chicas, sin embargo la competencia percibida por ellos es mayor.
Otra interpretación posible de estas diferencias de género en la autoesti-
ma de los adolescentes consiste en considerar la contribución de las diferen-
tes dimensiones del autoconcepto sobre la autoestima. A este respecto algu-
nos estudios con adolescentes de estas edades informan que la apariencia físi-
ca y la aceptación social de los pares son los dominios que tienen un mayor
peso en la autoestima tanto en chicos como en chicas (Pastor, Balaguer y
Benavides, en revisión), siendo la apariencia física la que juega el papel más
significativo. De ahí que las diferencias observadas en apariencia física a
favor de los chicos pueden estar produciendo estos valores mayores en la
autoestima de los adolescentes varones. Sabemos que en la adolescencia el
atractivo físico juega un papel significativo especialmente para las mujeres
(Toro, 1996) y que los estándares que marca la sociedad son muy exigentes,
sobre todo en una edad en la que los cuerpos están en continuo cambio.
Aunque algunas de las otras dimensiones del autoconcepto también contri-
buyen significativamente en la configuración de la autoestima, la informa-
ción que pueden aportarnos sobre la diferencia en la autoestima por género
es mínima, ya que por una parte la varianza explicada de estos dominios es
muy pequeña y por otra porque mientras que los chicos puntúan más en
competencia académica las chicas lo hacen en amistad íntima.
Podríamos concluir diciendo que por una parte la adolescencia media se
caracteriza por la estabilidad en las autopercepciones, dado que no existen
diferencias por edad ni en la autoestima ni en las dimensiones del autocon-
cepto; y por otra, que las diferencias por género, especialmente las referentes
al autoconcepto físico, van en la línea de los estereotipos de género.
157El autoconcepto y la autoestima en la adolescencia media / Y. Pastor et al.
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