MárquezOrtízJazmínAmparo2019

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La lectura y la escritura en tres colectivos de 
Educación Popular en la ciudad de Bogotá. Un estudio de caso 
 
 
 
 
 
 
 
Jazmín Amparo Márquez Ortiz 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna 
Bogotá D.C. 
2019 
 
 
La lectura y la escritura en tres colectivos de 
Educación Popular en la ciudad de Bogotá. Un estudio de caso 
 
 
 
Jazmín Amparo Márquez Ortiz 
 
 
 
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua 
 
 
 
Directora 
Sandra Patricia Quitián Bernal 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna 
Bogotá D.C. 
2019 
 
 
 
Nota de aceptación: 
 ____________________ 
____________________ 
 ____________________ 
 ____________________ 
____________________ 
 
 
 
 Presidente de jurado 
 ____________________ 
 
 
 
 Jurado 
 ____________________ 
 
 
 Jurado 
____________________ 
 
 
 
Dedicatoria 
 
Este trabajo está dedicado a todas y todos los educadores populares y líderes sociales que, con 
su realismo esperanzador, su compromiso absoluto y su amor ilimitado, avanzan en la 
construcción de un mundo más humano. 
A Noabi, Emily, Paola, Rubén y todo el grupo de educadores populares que han aportado a mi 
crecimiento profesional y personal 
desde su praxis pedagógica y, fundamentalmente, desde su amistad. 
 
 
 
Agradecimientos 
 
A mis padres por su apoyo inquebrantable durante este, y todos los retos que emprendo. A mis 
hermanos por ser un referente profesional, académico y humano. A la Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas, y especialmente a la Facultad de Ciencias y Educación, porque fue 
allí, al lado de grandes maestros, en donde germinó mi espíritu crítico y mi pasión por la 
educación. Finalmente, a la maestra Sandra Patricia Quitián agradezco el compromiso, 
rigurosidad y lucidez con que orientó este proceso. A ella, por transmitirme su amor por la 
investigación y la ciencia. 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna 
 
Resumen Analítico en Educación RAE MPLM 
No. MPLM/134 - 2019 
Aspectos formales 
Tipo de documento Trabajo de grado en maestría 
Tipo de divulgación Digital 
Acceso al documento Repositorio Institucional de la Universidad Distrital Francisco José 
de Caldas 
Título La lectura y la escritura en tres colectivos de 
Educación Popular en la ciudad de Bogotá. Un estudio de caso 
Autor Jazmín Amparo Márquez Ortiz 
Director Sandra Patricia Quitián Bernal 
 
Aspectos de investigación 
Palabras claves Educación Popular, Proyecto comunitario, Lectura, Escritura. 
Descripción La lectura y la escritura han ocupado un lugar importante en la Educación 
Popular desde sus inicios, con la alfabetización de jóvenes y adultos no 
escolarizados. En los últimos años, Bogotá ha sido testigo del 
renacimiento de este paradigma político pedagógico y de su 
transformación, con miras a enfrentar las dificultades educativas y sociales 
que atraviesa, no solo la ciudad, sino el país. En este contexto, la presente 
investigación tuvo por objetivo analizar la incidencia de la lectura y la 
escritura en tres proyectos comunitarios de educación popular adelantados 
en Bogotá: el Pre-ICFES popular También el Viento, ubicado en la 
localidad de San Cristóbal; el Pre ICFES popular los 12 Juegos de Suba; 
y la Escuela Popular de Cine y Video Comunitario, ubicada en la 
localidad Ciudad Bolívar. Los resultados de este ejercicio investigativo 
expresan la forma en que la lectura y la escritura aportan a la resolución de 
las necesidades de las comunidades y de los territorios en donde se 
desarrollan los proyectos comunitarios. 
Fuentes Los principales autores que se consultaron en el desarrollo de la 
investigación fueron los siguientes: De Certeau, Sawaya, Zavala, Freire, 
Giroux, Cassany, Jurado, Marchoni, Zibechi, Saavedra, Gutiérrez y 
Lisalata, Ortega, Mejía, Mariño, Torres, Giroux, Jara, y Cendales. 
 
 
Contenidos El documento se organizado en cinco apartados que desglosan el proceso 
de investigación. El primer capítulo expresa el planteamiento y la 
delimitación del problema de investigación, así como los antecedentes, las 
preguntas y subpreguntas, la justificación y los objetivos investigativos. El 
segundo capítulo, por su parte presenta el marco teórico consolidado desde 
la pesquisa de fuentes relevantes y pertinentes para la investigación. En el 
tercer capítulo se presenta la ruta metodológica seleccionada, precisando 
en el paradigma, el método y el diseño de investigación; así como en las 
etapas e instrumentos empleados. El cuarto capítulo contiene el análisis y 
la discusión de los resultados investigativos desde los dos niveles de 
análisis definidos. Por último, en el capítulo quinto se expresan las 
conclusiones desde las categorías: lectura, escritura y proyecto 
comunitario, de cara a los objetivos de investigación. 
Metodología La metodología empleada se inscribe en el paradigma interpretativo, el 
método cualitativo y el diseño de investigación Estudio de Caso Múltiple 
(Yin, 1989, Simón, 2011). Este marco metodológico permitió abordar el 
problema de la lectura y la escritura en los proyectos comunitarios de 
educación popular, como un fenómeno del mundo social que se presenta 
en un contexto socio histórico determinado, y el cual solo es posible 
comprender desde las percepciones, experiencias y saberes de los 
participantes. El estudio de caso múltiple consiste en el estudio de varios 
casos para hacer una interpretación colectiva de un tema o pregunta, lo 
que permite mostrar las diferentes perspectivas sobre el problema y 
encontrar factores compartidos y diferenciados entre los casos (Simons, 
2011). Los instrumentos de recolección de información empleados fueron 
la entrevista a profundidad, la observación narrativa, y el análisis de 
documentos. Asimismo se establecieron dos niveles de análisis: nivel 1de 
codificación abierta y nivel 2 axial 
Conclusiones Se caracterizó la forma en que la lectura y la escritura aportan a la 
resolución de las necesidades de los territorios desde los tres proyectos 
comunitarios analizados, determinando las convergencias y divergencias 
entre los casos. Para ello, se definieron los fundamentos teóricos y 
pedagógicos de la lectura y la escritura en cada caso, develando la tensión 
existente entre los sentidos hegemónicos e institucionalidad de la lectura y 
la escritura, y aquellos que se enmarcan en el horizonte crítico y 
transformador de la educación popular. De la misma forma Se caracterizó 
la perspectiva didáctica de las prácticas desarrolladas por los tres casos, 
determinando las acciones privilegiadas por los educadores en relación 
con la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. 
 
 
 
Resumen 
La lectura y la escritura han ocupado un lugar importante en la Educación Popular desde 
sus inicios, con la alfabetización de jóvenes y adultos no escolarizados. En los últimos años, 
Bogotá ha sido testigo del renacimiento de este paradigma político- pedagógico y de su 
transformación, con miras a enfrentar las dificultades educativas y sociales que atraviesa, no solo 
la ciudad, sino el país. En este contexto, la presente investigación tuvo por objetivo comprender 
la incidencia de la lectura y la escritura en tres proyectos comunitarios de educación popular 
adelantados en Bogotá: el Pre-ICFES popular También el Viento, ubicado en la localidad de San 
Cristóbal; el Pre ICFES popular los 12 Juegos de Suba; y la Escuela Popular de Cine y Video 
Comunitario, ubicada en la localidad Ciudad Bolívar. Los resultados de esta investigación, 
inscrita en el paradigma interpretativo, en el enfoque cualitativo,y en el diseño de estudio de 
caso múltiple, expresan la forma en que la lectura y la escritura aportan a la resolución de las 
necesidades de las comunidades y de los territorios en donde se desarrollan los proyectos 
comunitarios. 
Palabras claves: Educación Popular, Proyecto comunitario, Lectura, Escritura. 
Abstract 
The lecture and reading have occupied an important place in the Popular Education since 
the beginning, with the literacy of young and adult people non-schooled. In recent years, Bogotá 
has witnessed the reborn of a politic-pedagogic paradigm and its transformation, with the aim of 
fase the educative and social difficulties that not only this city but the whole country is passing 
through. In this context, the present investigation had as purpose analyze the role of the Reading 
and writing in three community projects of Popular Education developed in Bogotá: the popular 
Pre-ICFES “También el Viento”, located at the San Cristobal district; the popular Pre-ICFES 
“Los 12 Juegos” settled in the Suba district; and the “Escuela Popular de Cine y Video 
 
 
Comunitario”, located at Ciudad Bolivar district. The results from this research, inscribed in the 
interpretative paradigm, with a qualitative approach, and with an study design of multiple cases, 
showed how improving the reading and writing skills, contributed with the resolving of 
requirements of the community and the territories where this community projects took place. 
Keywords: Popular Education, Community project, reading, writing. 
 
 
Tabla de contenido 
Introducción 1 
1. Problema de investigación 3 
1.1. Planteamiento del problema 4 
1.2. Antecedentes investigativos 8 
1.2.1 Tensiones político-pedagógicas de la Educación Popular 8 
1.2.2 Pedagogía de la lectura y la escritura en 14 
Educación Popular: Perspectivas teóricas 
1.2.3 Algunas reflexiones recurrentes en el campo de la enseñanza 19 
 de la lectura y la escritura en Educación Popular. 
1.3. Delimitación del problema 21 
a.) Los educandos 22 
b.) Los educadores 25 
c.) Los proyectos comunitarios 26 
1.4. Pregunta de investigación 28 
1.5. Subpreguntas de investigación 28 
1.6. Justificación 29 
1.7. Objetivos de la Investigación 29 
1.7.1 Objetivo general 29 
1.7.2 Objetivos específicos 29 
2. Referentes teóricos 31 
2.1. La Educación Popular 31 
2.1.1 Breve recuento de la Educación Popular en Colombia3 31 
 desde 1970 hasta la actualidad 
2.1.2 Núcleos comunes de la Educación Popular para 33 
comprender los proyectos comunitarios 
2.2. Proyecto Comunitario 35 
2.3. Una perspectiva socio crítica de la lectura y la escritura 38 
2.3.1. Lectura 40 
a.) Lector 40 
b.) El texto 42 
 
 
c.) El educador 43 
2.3.2. Escritura 45 
a.) El escritor 45 
b.) El texto 47 
c.) El educador 48 
3. Marco metodológico 51 
3.1 Paradigma de investigación interpretativo 51 
3.2 Método de investigación cualitativo: La comprensión del mundo social 52 
3.3 Diseño de investigación: Estudio de caso colectivo 54 
3.3.1 Etapas del estudio de caso colectivo 55 
3.3.1.1 Planteamiento del problema 56 
3.3.1.2 Desarrollo del marco teórico 57 
3.3.1.3 Selección de los casos 60 
3.3.1.4 Presentación de los casos 60 
3.3.1.5 Generación de instrumentos para recopilar datos 65 
a.) Entrevista a profundidad 65 
b.) La observación narrativa descriptiva 66 
c.) Análisis de documentos 67 
3.3.1.6 Definición de protocolo para la captura de datos 67 
3.3.1.7 Niveles de análisis de la información 68 
4. Análisis y Discusión de Resultados 70 
4.1 Primer nivel de análisis: codificación abierta 70 
4.1.1 Caso 1: Pre ICFES Popular de Suba 70 
4.1.1.1 Documentos 71 
a.) Lectura 71 
b.) Escritura 74 
c.) Proyecto comunitario 75 
4.1.1.2 Entrevistas 75 
4.1.1.3 Observación de clases 81 
a.) Lectura 81 
b.) Escritura 84 
 
 
c.) Proyecto comunitario 84 
4.1.2 Caso 2 Escuela popular de Cine y Video comunitario 86 
4.1.2.1 Documentos 86 
a.) Lectura 87 
b.) Escritura 90 
c.) Proyecto comunitario 92 
4.1.2.2 Entrevistas 93 
4.1.2.3 Observación de clase 98 
a.) Lectura 98 
b.) Escritura 100 
c.) Proyecto comunitario 102 
4.1.3 Caso 3 Pre ICFES También el Viento 103 
4.1.3.1 Documentos 103 
a.) Lectura 103 
b.) Escritura 107 
c.) Proyecto comunitario 109 
4.1.3.2 Entrevistas 110 
4.1.3.3 Observación de clases 115 
a.) Lectura 115 
b.) Escritura 118 
c.) Proyecto comunitario 118 
4.2 Segundo nivel de análisis: nivel axial 120 
5. Conclusiones 126 
Bibliografía 132 
Anexos 143 
 
 
Lista de Ilustraciones 
Ilustración 1: Dificultades de los educandos en relación con la lectura 21 
Ilustración 2: Dificultades de los educandos en relación con la escritura 21 
Ilustración 3: Escenarios de lectura y escritura de los educandos 22 
Lista de esquema 
Esquema 1: Etapas estudio de caso 55 
Lista de tablas 
Tabla No. 1. Pre ICFES Populares en Bogotá 4 
Tabla No. 2. Categorías de análisis 57 
Tabla No. 3. Integrantes PIP Suba 60 
Tabla No. 4. Integrantes Escuela Popular de Cine 62 
Tabla No. 5. Integrantes PIP También el Viento 63 
Tabla No. 6. Plan de captura de datos 66 
 
 
1 
 
Introducción 
 
El empoderamiento de los sectores populares ha sido uno de los principales objetivos de 
la educación popular desde sus inicios. Así lo demostró Freire (1973) con su teoría de la 
concientización, cuya esencia expresaba que las prácticas educativas -y sociales en general-, 
debían orientarse a la construcción de un sistema más equitativo y humano. De esta manera, se 
consideró que las transformaciones microsociales, que tienen lugar en las acciones cotidianas de 
las personas y de las comunidades, son imprescindibles para lograr las transformaciones 
estructurales de dicho sistema. En este sentido, la lectura y la escritura como prácticas histórico-
sociales situadas han sido concebidas, desde este paradigma educativo, como herramientas para 
la concientización critica de los sujetos; y en consecuencia, como medios para su liberación. 
En este contexto, los proyectos comunitarios de educación popular desarrollados en 
Bogotá han centrado su interés en la lectura y la escritura como herramientas para el 
mejoramiento de las condiciones de vida individuales y colectivas. Sin embargo, estas 
experiencias alternativas oscilan entre las prácticas tradicionales y los sentidos hegemónicos de 
la lectura y la escritura, y aquellos ligados a las intencionalidades políticas y pedagógicas de la 
educación popular. Sumado a ello, la pedagogía de la lengua en educación popular continúa 
siendo un campo de estudio poco explorado cuyo desconocimiento impide enriquecer las 
prácticas de lectura y escritura. 
Por lo anterior, el presente trabajo de investigación propuso analizar el papel de la lectura 
y la escritura en tres proyectos comunitarios de educación popular adelantados en Bogotá: el 
Pre-ICFES popular También el Viento, ubicado en la localidad de San Cristóbal; el Pre ICFES 
2 
 
popular los 12 Juegos de Suba; y la Escuela Popular de Cine y Video Comunitario,ubicada en la 
localidad Ciudad Bolívar. El reporte de esta investigación se organiza de la siguiente manera. 
El primer capítulo de este documento presenta el planteamiento del problema de 
investigación, el cual se sustenta a través del conjunto de antecedentes investigativos y la 
delimitación del problema, derivada de una primera lectura etnográfica. Asimismo, este capítulo 
presenta la justificación del problema, la pregunta y subpreguntas y los objetivos que guiaron el 
desarrollo de la investigación. 
Por su parte, el segundo capítulo presenta el marco conceptual, una base teórica completa 
que se consolidó a través de la búsqueda documental en relación con las categorías claves de la 
investigación: lectura, escritura (De Certeau, Sawaya, Zavala, Freire, Giroux, Cassany, Jurado), 
proyecto comunitario (Marchoni, Zibechi, Mariño) y educación popular (Freire, Ortega, Mejía, 
Mariño, Torres, Giroux, Jara, Cendales). 
El marco metodológico implementado para el proceso de investigación se expresa en el 
tercer capítulo. En este apartado se caracteriza el paradigma interpretativo, el método cualitativo 
y el diseño de investigación Estudio de Caso Múltiple (Yin, 1989; Simón, 2011; Hernández, 
2014, 2009)). Asimismo, se describe los instrumentos de recolección de información empleados 
(la entrevista a profundidad, la observación narrativa, y el análisis de documentos) y los dos 
niveles de análisis establecidos para procesar la información obtenida desde las diferentes 
fuentes. 
A lo largo del capítulo cuatro se presenta el análisis y la discusión de resultados, logrando 
caracterizar el papel que ocupa la lectura y la escritura en tres proyectos comunitarios de 
educación popular, y evidenciando las convergencias y divergencias entre los casos. Para ello, se 
determinaron los fundamentos teóricos y pedagógicos de la lectura y la escritura en la Educación 
3 
 
Popular, se caracterizó la perspectiva didáctica de las prácticas desarrolladas por los tres casos y, 
finalmente, se dio cuenta de la manera en que las prácticas lectoras y escritoras desarrolladas en 
los proyectos comunitarios aportan a la resolución de las necesidades de la comunidad y del 
territorio. 
Finalmente, en el quinto capítulo se desarrollan las conclusiones de la investigación, se 
expresan las dificultades que se presentaron durante el proceso, la proyección de la 
investigación, y algunas recomendaciones. 
4 
 
 
1. Problema de investigación 
1.1. Planteamiento del problema 
En Bogotá, la educación popular nace vinculada a las numerosas campañas de 
alfabetización desarrolladas en los años 80, guiadas por la premisa de que el acceso a la lectura y 
la escritura era una condición necesaria para lograr la comprensión crítica del orden social 
dominante y, en consecuencia, para la transformación del mismo. Durante este periodo se 
desarrollaron proyectos comunitarios como Los Centros de Educación Básica de Adultos –
CEBA- y las primarias básicas de adultos; iniciativas distribuidas en casi todos los sectores 
populares de la ciudad, con miras a encarar las limitaciones educativas del momento. Así, esta 
generación de educadores1 populares reaccionó ante el limitado acceso a la educación básica, 
cuyo impacto acentuaba las desigualdades sociales de una ciudad que crecía conflictivamente. 
De esta manera, a lo largo de su historia, la educación popular permitió aportar al 
empoderamiento de los sectores populares de la sociedad colombiana. Lo anterior, desde la 
convicción de que son los sujetos que hacen parte de estos territorios los llamados a llevar a 
cabo las transformaciones sociales que permitirán construir su liberación (Martínez, 2017). 
Dicho de otro modo, a partir del trabajo de las organizaciones de educación popular, se buscó 
potenciar la consciencia crítica y reflexiva de las personas para que estas se reconocieran como 
actores políticos autónomos, capaces de forjar acciones transformadoras individuales y 
colectivas. 
 
1 Educadores populares e investigadores sociales de gran reconocimiento como Lola Cendales, Alfonso Torres, Germán Mariño, 
Marco Raúl Mejía hicieron parte de este proceso que continúa siendo referente distrital y nacional en el marco de la educación 
popular. 
5 
 
Ahora bien, en la actualidad el panorama de la educación popular es mucho más amplio y 
diverso de lo que fue en sus inicios. Después del periodo de estancamiento que trajo consigo el 
inicio del siglo XXI, la educación popular ha vislumbrado un resurgimiento impulsado por las 
dificultades educativas y sociales del país. Si bien, la ampliación en cobertura de la educación 
pública primaria y secundaria ha respondido, en alguna medida, a las demandas que la educación 
popular reivindicó durante su etapa fundacional, la educación que se imparte continúa siendo 
incompleta y superficial. (Jurado, F. (2018) La lectura es un asunto que transforma el 
pensamiento. Recuperado de https://www.elcolombiano.com/blogs). De esta manera, la calidad, 
la pertinencia y la permanencia a lo largo del sistema educativo son deudas que el Estado no ha 
saldado, y que constituyen verdaderas barreras para el mejoramiento de las condiciones de vida 
de los sectores populares. 
Por su carácter descentralizado, no se cuenta con un estudio específico sobre el número y 
características de proyectos comunitarios de Educación popular adelantados en Bogotá. Sin 
embargo, Soria (2018) destaca la presencia sobresaliente de proyectos que buscan democratizar 
el acceso al arte y la cultura. Desde estas iniciativas, se propone incorporar la lectura y la 
escritura como experiencias estéticas para la reflexión y acción sobre las realidades y 
problemáticas locales de los sectores populares. 
Por su parte, Picón & Mariño (2015) señala la existencia de al menos 11 procesos2 
subscritos explícitamente a la educación popular y que adelantan pre ICFES -PIP- y 
preuniversitarios populares -PUP-. 
 
 
2 Al respecto, es importante señalar que, a pesar de la existencia de numerosas organizaciones de educación alternativa en 
Bogotá, no todas se inscriben en la tradición político pedagógica de la educación popular y su intencionalidad emancipatoria. Por 
ello, para el presente estudio se tuvieron en cuenta sólo aquellos colectivos autodefinidos como procesos de educación popular. 
https://www.elcolombiano.com/blogs/prensaescuela/la-lectura-es-un-asunto-que-transforma-el-pensamiento-fabio-jurado/5613
https://www.elcolombiano.com/blogs/prensaescuela/la-lectura-es-un-asunto-que-transforma-el-pensamiento-fabio-jurado/5613
https://www.elcolombiano.com/blogs
6 
 
Tabla No. 1. Pre ICFES Populares en Bogotá 
 
Fuente: Adaptación de Picón, (2015) 
La tendencia reciente al desarrollo de PIP y PUP expresada en la anterior tabla, se explica 
desde una situación problemática en particular: el acceso desigual a la educación superior por 
parte de los sectores populares. Así, para el 2014, tan solo un 42% de la población colombiana 
ingresó a alguna institución de educación superior (Picón & Mariño, 2015). En este contexto, la 
principal apuesta de los PIP y PUP es potenciar la lectura crítica enfocada a la preparación de 
jóvenes y adultos para presentar las pruebas Saber 11 y exámenes de ingreso a instituciones 
públicas. 
Con lo anterior, se percibe cómo los proyectos comunitarios de educación popular se 
mueven de manera constante entre dos horizontes de sentido contradictorios que generan una 
tensión permanente en relación con la pedagogía de lectura y la escritura. Por una parte, los 
proyectos comunitarios proponen descentralizar las acciones institucionales, para encaran las 
problemáticas educativas y sociales del país, desde concepciones y principios político-
pedagógicos que encarnan en sí mismos la utopía de transformación social. Desde esta 
perspectiva, la lectura y la escritura se conciben como herramientas necesarias para desarrollar el 
N° Colectivo Territorio1 Congreso de los pueblos C. Bolívar 
2 Organización Colombiana de Estudiantes Santa Fe 
Rafael Uribe 
3 Coordinadora de procesos de Educación Popular (CPEP) En 
Lucha (También el Viento, Los 12 juegos, Vida y Letra, 
Tunjuelo Popular, Centro,) 
San Cristóbal 
4 Comuna Universitaria San Cristóbal 
5 Marcha Patriótica Bosa 
6 Movimiento Estudiantil Rebelde y Popular Bosa 
7 Tejido Juvenil Nacional Transformando a la Sociedad 
(TEJUNTAS) 
Fontibón 
8 Unión de Procesos Populares Suba/Rafael Uribe 
9 Movimiento Por la Defensa de los Derechos del Pueblo 
(MODEP) 
Ciudad Bolívar 
10 Centro Social Libertatia C. Bolívar 
11 Colectivo de Construxión Soacha 
7 
 
pensamiento crítico en los sujetos y potenciar acciones transformadoras de la realidad que 
aporten al mejoramiento de las condiciones de vida individuales y colectivas. 
 Por otra parte, los proyectos comunitarios se enfrentan con la urgencia de responder a 
carencias concretas de la sociedad, lo cual les implica moverse en un terreno donde las acciones 
institucionales y los sentidos escolares hegemónico, en relación con la lectura y la escritura, 
generalmente se encuentran arraigados a lo tradicional (Mora & Ortiz). Surge, por lo tanto, la 
necesidad de investigar sobre las posibilidades y limitaciones que presentan los proyectos 
comunitarios a la hora de materializar el horizonte transformador que orienta la pedagogía de la 
lectura y la escritura en la educación popular. 
Finalmente, cabe resaltar que, si bien la lectura y la escritura han ocupado un lugar 
central en la Educación Popular, la investigación y reflexión pedagógica en este campo continúa 
siendo precarias, lo que impacta negativamente el desarrollo y el alcance de los proyectos 
comunitarios. Para Cendales (2011), la búsqueda pedagógica de la educación popular se paralizó 
al haber encontrado el método, haciendo referencia a la propuesta de alfabetización desarrollada 
por Paulo Freire. Desde este momento, afirma Cendales, no se han entablado diálogos con los 
avances en la lingüística, la semiología, la antropología, la epistemología (…) que den 
confianza y garanticen los cambios en la mentalidad y en las prácticas (p. 34) En esta misma 
dirección, plantea Vélez (2011) existe la urgencia de acudir a prácticas de investigación social 
que permitan capitalizar las experiencias desarrolladas en educación popular, con el fin de 
impulsar cambio en las concepciones y en la práctica de los educadores. 
 En conclusión, este trabajo abordó la tensión entre lo emergente y lo tradicional con 
respecto la lectura y la escritura, para aportar a un campo de estudio aún inexplorado como lo es 
la pedagogía de la lengua en contextos de educación popular. De esta manera, se indagó por la 
8 
 
forma en que la lectura y la escritura se presentan en tres proyectos comunitarios desarrollados 
en Bogotá, develando las tensiones presentes entre las prácticas y los sentidos hegemónicos de 
estas dos actividades, y aquellos ligados a la educación popular. La pertinencia de esta 
investigación se sustenta además en el conjunto de antecedentes que se presentan a continuación. 
1.2 Antecedentes investigativos 
Para establecer los antecedentes investigativos se rastrearon 26 documentos de países 
como Colombia, México, Argentina, Chile y España, en un rango de tiempo entre 2012 y 2018. 
Este corpus se compone de 16 trabajos de grado de maestría, 4 tesis doctorales y 6 documentos 
entre artículos de reflexión, ponencias y tesis de pregrado que fueron seleccionados y analizados 
excepcionalmente por sus aportes a la discusión. Para el direccionamiento del análisis de estos 
trabajos se plantearon las siguientes preguntas: ¿Cuál es la perspectiva metodológica 
sobresaliente en las investigaciones desarrolladas en contextos de educación popular? ¿Qué 
dificultades en términos pedagógicos examinan estas investigaciones? ¿Qué tendencias teóricas 
con relación a la pedagogía de la lectura y la escritura son recurrentes en estos estos trabajos? 
¿Cuál es la incidencia pedagógica de estas tendencias en las experiencias educativas populares? 
Por medio de estos interrogantes se establecieron relaciones entre las investigaciones y se 
organizaron en tres grandes categorías vinculantes: Tensiones político-pedagógicas de la 
Educación Popular; Pedagogía de la lectura y la escritura en educación popular: perspectivas 
teóricas; y, Algunas reflexiones recurrentes en el campo de la enseñanza de la lectura y la 
escritura en Educación Popular: 
1.2.1 Tensiones político-pedagógicas de la Educación Popular 
En esta categoría se presenta un grupo de nueve investigaciones encaminadas a analizar 
las tensiones políticas y pedagógicas que atraviesan las experiencias en educación popular. Cinco 
de las investigaciones señaladas se inscriben en el diseño de la sistematización de experiencias: 
9 
 
Riaño, Medina & Gómez (2013), Martínez (2017), Garay & Medina (2015), Galli (2015), Mora 
& Ortiz (2016) quienes la definen como una modalidad de investigación que apunta a la 
apropiación crítica y colectiva de una experiencia organizativa, y a la construcción de 
conocimiento sobre una práctica social para evaluarla, direccionarla y transformarla. 
En primer lugar, se encuentra la investigación de Riaño, Medina & Gómez (2013) 
titulada Sistematización de la experiencia del Movimiento Alimentario De Bosa –MAB- la cual 
tuvo por objetivo generar una apropiación crítica de esta experiencia por parte de sus integrantes. 
Los investigadores concluyen que el proceso social del MAB ha de ser comprendido desde el 
concepto de redes sociales, de Reygad (2006) es decir, desde el accionar colectivo para 
consolidar proyectos que respondan a las problemáticas de la población (como se cita en Riaño 
et al., 2013) Una de las principales dificultades identificada en la sistematización, tiene que ver 
con las tensiones derivadas de la relación que se guarda con el Estado como financiador; el cual 
inserta en el proyecto valores contradictorios con el ideal de forma para la participación política 
y social autónoma. 
En esta misma línea, aparece la Sistematización de la Experiencia de la Fundación 
Programa de Educación Para Adultos En El Sur Oriente, en esta investigación Garay & Medina 
(2015) indagaron por los factores y las dinámicas agenciadas por la fundación PEPASO que han 
posibilitado su sostenibilidad a lo largo de casi 40 años. Los investigadores identificaron en la 
fundación debe su perdurabilidad a los vínculos consolidados por el trabajo colectivo y solidario, 
por la reivindicación de sus derechos y por la búsqueda de soluciones a problemáticas colectivas. 
Sin embargo, se reveló que acceder a recursos públicos ha ocasionado dificultades cuando los 
lineamientos operativos de las entidades financiadoras limitan la acción de la organización al 
10 
 
cumplimiento de las obligaciones contractuales (…) e instrumentalizan sus actividades (p.9) 
haciendo de se alejen de su horizonte político transformador. 
Por su parte, Martínez (2017) desarrolla su investigación Del río al caracol: 
transformando la cotidianidad. Sistematización de la experiencia de la Pre-Universidad 
Tunjuelo Popular (2012-2016) donde analizó la experiencia Pre-Universidad Tunjuelo Popular 
en relación con los discursos políticos (Van Dijk, 2009; Chartiere, 1995) y las prácticas políticas 
(Zemelman, 1989; Rauber, 1995). Martínez, concluye que en el pre Universitario los discurso y 
práctica de los sujetos populares se articulan para construir un proyecto de vida colectivo que se 
enraíza en el territorio para generar sentidos y transformaciones microsociales. Asimismo, 
caracterizó la tensión entre lo fundamental referido a la apuesta política y educativa popular por 
formar seres críticos, y lo urgente relacionado con los contenidos que evalúa el ICFES en las 
Pruebas Saber 11 y que son necesarios para acceder a la educación superior. De esta manera,el 
Pre-Universidad es un escenario de emancipación, que contribuye a ampliar la esfera de lo 
político más allá del Estado, demostrando que las relaciones de poder y las posibilidades de 
transformación no se concentran en los escenarios institucionales. 
En esta dirección se encuentra también la investigación de Mora & Ortiz (2016) 
Sistematización de la experiencia educativa y popular del colectivo Libremente: la 
configuración de una práctica pedagógica, política y organizativa. Los investigadores 
identificaron los elementos que ayudan a comprender, reconstruir y potenciar la propuesta de 
Educación Popular del Colectivo Libremente, cuyo trabajo se ha centrado en el desarrollo de Pre 
ICFES y Preuniversitarios Populares en Bosa y San Cristóbal. Mora & Ortiz determinan algunas 
problemáticas importantes como la escisión entre los elementos políticos y pedagógicos, el 
espontaneísmo, la improvisación y la instrumentalización del saber pedagógico con el fin de 
11 
 
llevar la reflexión política a su concreción. Asimismo, los investigadores determinaron una 
tensión entre lo instituido y lo instituyente que tiene sus síntomas en las prácticas pedagógicas 
emergentes en donde sobreviven los vestigios de las prácticas institucionalizadas y tradicionales. 
Galli (2015), por el contrario, analiza la posibilidad de establecer un puente para 
sobrellevar la tensión entre los popular y lo institucional. Así, desarrolla su investigación Escuela 
Secundaria y Educación Popular: cartografía de una experiencia que está siendo con la que se 
propuso sistematizar las experiencias y proyectos que permiten poner de manifiesto las 
potencialidades y tensiones de las prácticas de educación popular en la escuela secundaria. El 
autor concluye que, en efecto, es posible desplegar propuestas de educación popular dentro del 
sistema educativo formal, aun reconociendo que este posee una estructura reproductora 
hegemónica. En esta medida, para Galli, incluir la educación popular en la escuela implica 
proponer una estructura alternativa dentro del propio sistema, teniendo como base las pedagogías 
críticas. 
Ahora bien, aportando a esta reflexión se encuentran las investigaciones de Garzón 
(2017), García (2016), Caraballo (2014) y Córdoba (2018) las cuales buscan la comprensión 
experiencias concretas sin la intensión directa de incidir en sus procesos. Así, García (2016) 
desarrolla su investigación doctoral Bachilleratos populares y estado: relaciones complejas y 
dinámicas desde el enfoque etnográfico para realizar la descripción, análisis e interpretación de 
las relaciones presentes en dos bachilleratos de diferentes organizaciones en la Ciudad de Buenos 
Aires. Esta investigación le permitió mostrar las tensiones presentes entre los sentidos escolares 
hegemónicos y los sentidos de los docentes de educación popular, los cuales confrontan el ideal 
de formar sujetos críticos con prácticas tradicionales como tomar asistencia, poner notas, titular. 
De esta manera, García concluye que los militantes populares, en una red de relaciones 
12 
 
complejas, contribuyen a la producción de lo estatal desde la heterogeneidad de prácticas y 
sentidos. 
Garzón (2017), por su parte, propone establecer puentes entre la academia como 
institución tradicional del conocimiento y los escenarios populares con sus prácticas y saberes. 
Por medio de un estudio de caso, Garzón analizó la relación entre la perspectiva de género y lo 
popular en tres organizaciones sociales. Además de la necesidad de replantear lo popular desde 
los aportes del feminismo, Garzón concluye que la educación popular y la academia son 
potenciales escenarios para la problematización de los privilegios y exclusiones presentes en una 
sociedad patriarcal, sin embargo, las investigaciones realizadas desde la académica son lejanas 
de las realidades de las organizaciones sociales. Así, se alude a la necesidad de “darle nivel a las 
discusiones establecidas y realizar interacciones frecuentes que provean escenarios diversos”. (P. 
143). 
Córdoba (2018), ahonda en esta discusión desde su investigación titulada Catarsis Frente 
A Un Espejo Roto Subjetividades Emancipatorias de Educadores Populares en los Movimientos 
Sociales y la Militancia Política. Se trata de una investigación comprensiva autobiográfica, 
fundada en los enfoques y métodos narrativos para aproximarse a la comprensión de cómo se 
han configurado las subjetividades emancipatorias de educadores populares en Colombia. 
Córdoba señala que las subjetividades políticas de un educador popular se construyen en relación 
con las situaciones que marcaron sus trayectorias de vida y afirma que esta subjetividad, no está 
condicionada ni se reduce al ámbito escolar, colonial, ni institucional, sino que por el contrario es 
reaccionaria a estos protocolos en sus contenidos y formas. Sin embargo, establece la necesidad 
de deconstruir la ciencia dominante centrada en el plano racional y lógico para proponer nuevos 
esquemas de pensamiento y comprensión de la realidad de, con y para los otros. 
13 
 
Finalmente, se encuentra la investigación doctoral de Caraballo (2014) Formación para 
el empleo y educación popular. La investigadora se instala en la etnografía educativa y en el 
diseño de estudio de caso para documentar las perspectivas de los participantes en una 
experiencia de formación para el trabajo desde la Educación Popular. Carballo señala la 
importancia de desarrollar nuevas investigaciones que contribuyan al conocimiento sobre los 
procesos educativos popular y su incidencia en la lucha contra la exclusión social y educativa. 
Caraballo reconoce que el Estado ha promovido una educación para el trabajo centrada en la 
reproducción de las formas tradicionales de sometimiento y las dinámicas propias del sistema 
económico imperante; por el contrario, señala esta investigadora, desde su perspectiva anti 
hegemónica la educación popular tiene como eje la capacitación para el trabajo, y la acción 
política como procesos de concienciación y transformación de las condiciones sociales de 
desventaja. 
En suma, los antecedentes analizados en esta categoría demuestran que la sistematización 
de experiencias es un diseño metodológico recurrente, en tanto les permite a las organizaciones 
de educación popular fortalecer sus procesos políticos y pedagógicos. Sin embargo, esta 
tendencia que refuerza el carácter endógeno de la educación popular, y hace evidente la escasa 
interlocución con otras formas y escenarios de conocimiento que pueden definirse como no 
populares. Dicho de otra manera, los antecedentes demuestran la necesidad de elevar las 
discusiones presentes en el campo de la educación popular para generar interacciones con 
escenarios, saberes y actores educativos, académicos y sociales diversos. En cuanto a las 
experiencias de educación popular reportadas en las investigaciones, se reconoce una variedad de 
temas y poblaciones en relación con problemáticas sociales como la seguridad alimentaria, la 
formación para el trabajo, el acceso a la educación superior, la desigualdad de género y la 
14 
 
formación para adultos y población excluida del sistema educativo formal. Estas experiencias 
exponen como una problemática común y reiterada la tensión entre los fundamentos políticos y 
pedagógicos de la Educación Popular y la institucionalidad, lo instituido, lo urgente, o lo 
tradicional. 
1.2.2 Pedagogía de la lectura y la escritura en educación popular: perspectivas 
teóricas 
Con respecto a los referentes teóricos de la lectura y al escritura se encontró que Rubio 
(2014), Ardila (2017) Cano (2013), Restrepo & Vega (2012), Araujo, J & otros (2015), Cossio 
(2016), Ortega (2014) y Montoya (2013) se reconoces en la perspectiva social, cultural e 
histórica del lenguaje desde referentes clásicos como Vygotsky (1931, 1988, 1995, 1996, 2000, 
2005, 2008), Bajtín (1993, 2009) y Freire (1970, 1986, 1997,1998, 2001,2002, 2006, 2009, 
2010) para rescatar la importancia del contexto y de las relaciones sociales en la construcción de 
sentidos y significados sobre la realidad. 
En primer lugar, Rubio (2014) en su investigación Leer es sólo pegar las letras, analiza el 
papel que cumplen los lenguajes lúdico-creativos en el proceso de alfabetización de adultos. Una 
de sus principales conclusiones es que durante la alfabetización es imprescindible la función de 
la Zona de Desarrollo Próximo planteada por Vygotsky (1931), y la pedagogía dialógica de 
Pablo Freire (2010). En este sentido, advierte la importancia de los lenguajes lúdico-creativos 
entendidos como mediaciones semióticas que tienen un origen sociocultural y que favorecen la 
internalización del conocimiento sobre el mundo, y la externalización de dicho conocimiento. 
Para Rubio, los planteamientos de Vygotsky guardan estrecha relación con los del educador 
popular Paulo Freire, en tanto conciben el domino de la lectura y la escritura como actividades 
vitales para construir, organizar y reinterpretar conceptos sobre la realidad; es decir para el 
15 
 
desarrollo social e histórico de los sujetos. Esto se corresponde con los hallazgos de la 
investigación desarrollada por Ardila (2017) titulada La educación popular en la Escuela de 
Formación Artística de Puente Aranda, la cual se centró describir y analizar el enfoque de 
educación comunitaria de esta escuela. Ardila encontró que los educandos pertenecientes a este 
proceso desarrollan su pensamiento crítico gracias a la reflexión y debate que realizan a diario. 
Esta perspectiva pedagógica se cimienta en los postulados socio-constructivista desde los 
planteamientos de Vygotsky (2005) quien reconoce los procesos psicológicos y sociales del 
aprendizaje, y los relaciona con el aprendizaje social desarrollado en la Educación Popular. 
Dando continuidad a esta postura, Bravo, (2016) en su trabajo titulado Educación popular 
en la escuela: voces de la vida cotidiana., indagó por la influencia que tiene en la asignatura de 
lengua castellana incluir las voces y la vida cotidiana de los niños. Esta investigación determinó 
la importancia de hacer democrática y democratizadora la práctica de los docentes en el aula, 
para ello retoma de Vygotsky (1931, 1995, 1995, 2000, 2008) la tesis sobre el origen social y 
cultural del pensamiento y el papel del lenguaje en la construcción de significados y sentidos 
sobre la realidad; y de Freire (1989, 1998, 2002, 2010) la relación entre la palabra y la 
conciencia. 
Desde esta mirada, se encuentra la investigación de Cano (2013), Leo el mundo y escribo 
otra historia cuyo propósito central fue explorar las potencialidades de una propuesta didáctica 
basada en el enfoque de la pedagogía liberadora y en el uso de las TIC para el fortalecimiento de 
la lectura y escritura en estudiantes extra-edad. La investigación demostró la necesidad de 
reconocer el contexto de los educandos para favorecer sus procesos básicos de lectura y escritura 
y al tiempo el desarrollo de la conciencia. Para ello, siguiendo los planteamientos de Freire 
(2006), se abordó el acto de leer como “un proceso dialéctico que sintetiza la relación existente 
16 
 
entre conocimiento-transformación del mundo y conocimiento-transformación de nosotros 
mismos” (como se cita en Cano, p.26, 2003) Asimismo, Cano evidenció que para la población no 
escolarizada o extra-edad resulta más cómodo el uso de las herramientas que ofrecen las TIC ya 
que incorporan la escritura de maneras distintas a la convencional. En esta misma dirección 
Restrepo & Vega (2012) desarrollan su investigación Experiencia educativa con el periodismo 
escrito en la escuela de comunicación popular Simón Bolívar. Los investigadores rastrearon la 
presencia de diversos formatos comunicativos que hacen del texto un complejo 
multidimensional, híbrido e intertextual, para referirse a la realidad de manera mucho más 
profunda. Siguiendo a Vygotsky (1995); Bajtín (1993-2009) y Freire (1970, 1997, 1998, 2009) 
los investigadores resaltan el papel de la tecnología y los medios de comunicación comunitarios 
en la democratización de la palabra, pues permiten comprender y escribir el mundo en una 
polifonía. 
Por su parte, la investigación titulada La pedagogía critica el verdadero camino hacia la 
transformación social de Araujo, J. & Otros (2015) indaga por las prácticas metodológicas que 
contribuyen a la concreción del pensamiento crítico en los estudiantes. Concluyen que, en las 
prácticas metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico, la lectura y la escritura debe 
proporcionar elementos para que los estudiantes establezcan una correlación entre el texto y su 
contexto que les permitan actuar o proponer soluciones a problemáticas reales. En esa medida, se 
plantea la urgencia de que los educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su 
historia”(Como se cita en Araujo et al., p. 86, 2015) 
Cossio (2016) por su parte, se propone comprender las concepciones pedagógico-
didácticas de lectura y escritura existentes en el pensamiento de Paulo Freire y Estela Quintar. 
Desde este marco teórico, afirma que los procesos lecto-escriturales se conciben anclados a la 
17 
 
vida y al mundo, así, rebate la idea de que el educando aprende a leer y a escribir desde y para 
las tareas escolares. La lectura y la escritura, en este sentido, se definen como “procesos sociales 
y políticos que van más allá del ámbito institucional–escolar” (p.8) y se instalan en los diferentes 
contextos. En esta misma línea se encuentra la investigación Montoya, (2013) El pensamiento 
social en la propuesta de la pedagogía del oprimido de Paulo Freire en donde analiza 
transversalmente las categorías freireanas sujeto, concientización, libertad y alfabetización. 
Entre sus conclusiones, destaca que la intención política pedagógica de Freire no fue solamente 
enseñar a leer y a escribir, sino despertar el espíritu crítico como una instancia fundamental para 
el fortalecimiento de la democracia. En este sentido, señala la vigencia de la triada 
alfabetización, conciencia y liberación y defiende la relevancia de la educación liberadora como 
una forma de resistencia. 
Si bien, Ortega (2014) no hace referencia directa a la pedagogía de la lectura y la 
escritura, en su tesis doctoral Pedagogía crítica en Colombia: Un estudio en la escuela de 
sectores populares, expone algunos aspectos asociados a dichas prácticas. Así, destaca como 
objetivo de la pedagogía generar una lectura crítica del orden social vigente (p.57); en esa 
medida, la lectura y la escritura se conciben como prácticas contextualizadas que aportan al 
empoderamiento de los excluidos haciendo emerger sus historias particulares. 
 Moná (2017), en su investigación titulada Leer y escribir desde el territorio tuvo analiza 
los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura desde las prácticas socioculturales y el 
contexto. La investigación concluye que el aprendizaje de la lengua es un ejercicio de 
comunicación que trasciende el aula de clase y se instala en los territorios de los estudiantes. Así, 
desde Lomas (2002), Cassany (2006, 2007), Zavala (2009), Kalman (2003) y Larrosa (2006) 
asume la lectura y la escritura como procesos estrictamente sociales que permiten a los 
18 
 
individuos participar de las interacciones culturales, políticas y comunitarias de los territorios. 
(p.69) 
Finalmente, desde una mirada diferentes se encuentra la investigación de Kurlat & 
Perelman (2013) acerca de la alfabetización inicial de jóvenes y adultos, en educación formal. El 
estudio que lleva por título Procesos de alfabetización inicial en personas jóvenes y adultas: 
¿hacia una historia de inclusión? aborda la lectura y la escritura desde el enfoque psicogenético 
desarrollado por Ferreiro (1983) y Teberosky (1982) quienes conciben el aprendizaje de la 
lectura y la escrituracomo un proceso de conceptualización del sistema. La conclusión principal 
a la que llegan los investigadores es que los procesos de construcción del sistema de escritura son 
como una trenza de tres hebras. Una de las hebras se refiere a las conceptualizaciones 
lingüístico-sociales que realizan los sujetos desde sus prácticas cotidianas; la segunda hebra hace 
referencia a las marcas de exclusión sufridas por las personas a lo largo de su experiencia en 
alfabetización. La última hebra se refiere en las marcas de enseñanza prescriptiva. 
En este recorrido teórico se evidencia un abordaje social de la lectura y la escritura. Las 
investigaciones se comprometen con los aportes teóricos de Freire, Vygotsky y Bajtín, 
principalmente. De esta manera, valoran aspectos como: la interacción social en el aprendizaje 
de la lectura y la escritura, la relación entre pensamiento, lengua y cultura, el fortalecimiento del 
pensamiento crítico desde las prácticas del lenguaje, la diversidad de voces y lugares de 
enunciación, entre otros. Asimismo, interesa señalar que los trabajos rastreados – a excepción de 
las investigaciones de Moná (2017) y Kurlat & Perelman (2013) - no dialogan con otros 
desarrollos teóricos recientes que han avanzado en reconocer las determinaciones sociales y 
culturales de la lectura y la escritura. De esta manera se reconoce la pertenecía de indagar sobre 
las perspectivas teóricas y pedagógicas que subyacen a las experiencias de educación popular. 
19 
 
1.2.3 Algunas reflexiones recurrentes en el campo de la enseñanza de la lectura y la 
escritura en Educación Popular. 
 En esta categoría se dan a conocer los documentos que, si bien, no son investigaciones en 
el sentido estricto, permiten conocer las discusiones que emergen al margen de los programas de 
posgrado respecto a la lectura y la escritura en educación popular. 
En primer lugar, Martínez (2014) en su monografía de pregrado titulada Poetas de la 
calle escribiendo historias experiencia significativa de educación popular destaca el papel de las 
bibliotecas populares en la democratización de la lectura y la escritura. Así, retomando a Petit 
(2001) y Patte (1983), esta educadora popular defiende la apuesta política por garantizar el 
acceso a la cultura escrita, mediante la formación de lectores y escritores autónomos y críticos; lo 
cual es posible únicamente en la medida en que se desarrollen prácticas lectoras con sentido y 
desde las experiencias y contextos de los educandos. 
 También en relación con la democratización de la lectura, Blaustein (2013), desde su 
experiencia como educadora de un bachillerato popular, y siguiendo a teóricos como Chartier 
(1996) Rockwell (2005) y Privat (2001) desarrolla su ponencia derivada de investigación 
Apropiarse de lo escrito: prácticas de lectura en la clase de Literatura de un Bachillerato 
Popular para Jóvenes y Adultos. En este documento, Blaustein define la lectura como un conjunto 
estructurado de prácticas sociales y culturales (párr. 11) con ello, resalta la existencia de 
diferentes saberes, discursos y modos de leer. Desde los aportes de Sawaya (2008) y De Certeau 
(1996) cuestiona la imposición de un modo de leer y escribir universalizado. 
García (2012), por su parte, propone una importante reflexión en su artículo Educación 
popular y prácticas del lenguaje. Allí expone la existencia de desigualdades sociolingüísticas 
derivadas de un orden social, igualmente fraccionado. En este sentido, la lectura y la escritura se 
20 
 
conciben como prácticas diferenciadas por condiciones materiales y simbólicas particulares, lo 
que propicia la existencia de distintos habitus lectores y escritores, tan legítimos como el uso 
“estándar” o “correcto” de la lengua. De otro lado, retoma los aportes de Bombini (2006) para 
reivindicar el potencial político del lenguaje oral. 
Ahora bien, desde la perspectiva estética y sensible del lenguaje se encuentra la reflexión 
de Gutiérrez & Lobo (2014) Debates urgentes. La literatura como lenguaje de la educación 
popular en donde se define el lenguaje como la comunicación de contenidos espirituales. En 
este sentido, la narración literaria se establece como una vía de acceso a la conciencia crítica de 
los sujetos, y, en consecuencia, a la transformación de sus condiciones de vida social y personal. 
Desde otra mirada, Carceglia (2012) rescata la importancia de los aportes de Ferreiro 
(1991, 1994, 2007)) en relación con sistema de escritura y su aprendizaje como objeto 
psicológico y cultural. Así, para ser lectoras y escritoras críticas, las personas necesitan convertir 
la lengua en su objeto de reflexión, de manera que encuentren el sentido de la palabra escrita en 
la práctica. 
Las reflexiones analizadas en esta categoría abordan la lectura y la escritura como 
prácticas socioculturales que se asocian, por una parte, a las condiciones particulares de cada 
sujeto, y por otra, a las condiciones sociales y culturales. De este modo, la lectura y la escritura 
se encuentran insertas en “las relaciones de capital material y simbólico que son propias de una 
estructura social desigual” (García, p. 8, 2012). En consecuencia, estos documentos muestran 
una preocupación reiterada por temáticas como la alfabetización, el acceso a la cultura escrita, la 
democratización de la lectura, y las desigualdades sociolingüísticas. Cabe señalar que tan solo 
una de las reflexiones (Martínez, 2014) se desarrolla en Colombia, y el resto en Argentina. Con 
21 
 
ello se valida la necesidad de realizar la investigación focalizada a cómo se presentan estas 
problemáticas en nuestro contexto. 
En suma, los antecedentes investigativos demuestran la pertinencia de indagar sobre el 
papel que ocupa la lectura y la escritura en los proyectos comunitarios, particularmente en el 
contexto Bogotano en donde ocupan un lugar cada vez mayor estas iniciativas. 
1.3 Delimitación del problema 
Para la presente investigación fueron seleccionados tres proyectos comunitarios de 
educación popular cuyas actividades se encuentran relacionadas con la pedagogía de la lectura y 
la escritura. Cfr. Anexo 1. Dos de los casos fueron pre ICFES populares ubicados en las 
localidades de Suba y San Cristóbal. El tercer caso seleccionado, fue el proyecto Escuela Popular 
de Cine y Video comunitario desarrollado desde al año 2005 en la localidad de Ciudad Bolívar y 
liderado por la organización comunitaria sin ánimo de lucro Sueños Films Colombia y el 
Instituto Cerros del Sur. La selección de los casos fue dada por la relevancia de los proyectos 
como precursores de estas iniciativas en la ciudad; por la sistematicidad en el desarrollo de sus 
prácticas; y por su presencia y arraigado en diferentes localidades populares de Bogotá, lo que 
permitió tener un panorama más amplio del fenómeno. Por otra parte, es importante señalar que 
la población que participa de estos proyectos es fluctuante, por lo tanto, debido a la alta 
deserción y la itinerancia de los actores no se puede brindar una caracterización socioeconómica 
precisa. 
En la etapa inicial de inmersión para delimitar la problemática, se identificaron algunas 
dificultades que se presentan al materializar los postulados políticos y pedagógicos de la lectura 
y la escritura, en la realidad práctica de los proyectos comunitarios. Con este indicio se realizó la 
lectura etnográfica por medio de dos herramientas: la entrevista a 4 educadores y la encuesta 
22 
 
aplicada 38 estudiantes, Cfr. Anexo2. Se indagó acerca de qué significa para los actores leer y 
escribir, cuáles son los tiempos y espacios destinados a dichas actividades, las dificultades más 
recurrentes que presentan al leer y escribir, y las estrategias implementadas para su 
mejoramiento. 
a.) Los educandos 
En primer lugar, las 38 encuestas realizadas a los educandos de los tres colectivos reflejan 
las marcas de la enseñanza prescriptiva de la lengua (Kurlat& Perelman, 2013) producto de 
experiencias educativas previas o actuales de los educandos. La educación prescriptiva se ha 
encargado de reproducir la exclusión y autoexclusión de los “mal hablantes” haciendo énfasis en 
los aspectos superficiales de la lectura y la escritura. Así, cuando se les preguntó a los educandos 
sobre sus dificultades al leer y al escribir y las estrategias empleadas para su mejoramiento, el 
85% de respuestas se orientan a los aspectos formales de la lengua como la ortografía, 
puntuación, caligrafía, y la comprensión del significado literal de las palabras desconocidas. Por 
ejemplo, en las siguientes respuestas: 
Respecto a la escritura: 
Ilustración 1: Dificultades de los educandos en relación con la lectura 
 
Fuente: Anexo 2 Encuestas y entrevistas exploratorias, marzo, 2018. 
Con relación a la lectura: 
Ilustración 2: Dificultades de los educandos en relación con la escritura 
 
23 
 
Fuente: Anexo 2 Encuestas y entrevistas exploratorias, marzo, 2018. 
Como puede observarse, los estudiantes manifiestan su preocupación reiterada por 
conocer y hacer un uso correcto de las reglas gramaticales y de la caligrafía, en el caso de la 
escritura. En cuanto a la lectura, los estudiantes plantean como su principal dificultad la 
comprensión de palabras desconocidas, y en pocas respuestas se mencionan otros aspectos como 
dolor de cabeza y falta de concentración al leer. De otro lado, frente a las estrategias empleadas 
para el mejoramiento de la lectura y la escritura el 84% menciona la lectura como forma de 
mejorar sus procesos lectores y escritores; el resto expone respuestas como hacer muchísimas 
planas, escribir despacio, y usar el diccionario. 
Lo anterior, evidencia que los educandos poseen una perspectiva de lectura y escritura 
reducida al código alfabético, desconociendo las experiencias lectoras y escritoras que se 
presentan de forma previa o externa a la escolarización. Al ser prácticas sociales, la lectura y la 
escritura se incrustan en la cotidianidad de los educandos y trasciende el escenario educativo 
formal. Por otra parte, las respuestas de los educandos evidencian las huellas que han dejado sus 
experiencias como lectores y escritores, por lo general, experiencias sancionatorias desde las 
cuales se les juzga como ignorantes del dominio específico de la lengua escrita (Kurlat & 
Perelman, 2013) lo que se proyecta en la autoexclusión que ejercen los educandos al 
considerárseles lectores y escritores incompetente. 
Con respecto a los escenarios en donde se práctica la lectura, las respuestas indican que el 
50% solo lee en espacios educativos como el colegio o los espacios de educación popular; un 
34% afirma que lee tanto en casa como el colegio; y tan solo un 16% menciona leer en espacios 
diferentes como las bibliotecas. Respecto a la escritura, el 30% de los estudiantes manifiesta 
haber intentado escribir textos diferentes a los solicitados en actividades escolares, como blogs, 
24 
 
cartas, canciones, poemas y frases para publicar en redes sociales. El 70% dice que no escribe en 
otros espacios y con intenciones distintas a las académicas: 
Ilustración 3: Escenarios de lectura y escritura de los educandos 
 
Fuente: Anexo 2 Encuestas y entrevistas exploratorias, marzo, 2018. 
 
Con las anteriores respuestas puede inferirse que la lectura y la escritura no son prácticas 
apropiadas por los educandos, sino que continúan siendo tareas impuestas y asociadas a 
actividades escolares. De esta manera, pese a su experiencia en educación popular, en la 
percepción de los educandos es más fuerte la representación tradicional de la lectura y escritura, 
lo cual, como se demuestra a continuación, se contradice con lo enunciado por los educadores. 
b.) Los educadores 
Los educadores entrevistados, por su parte manifiestan que por medio de la lectura y la 
escritura buscan generar en los lectores y escritores un acercamiento al contexto, y una relectura 
y reescritura crítica del mismo. A continuación, se presentan algunos fragmentos de las 
entrevistas: 
E 1: (…) Un proceso de enseñanza debe adquirir necesariamente un carácter político acorde a la lectura del 
territorio, de las comunidades; asumiéndose el estudiante y el docente no como seres aislados sino 
conectados a través de una historia que ha gestado innumerables luchas (…) así hablar de lectura y escritura 
para la vida en comunidad con una historia. 
Fuente: Anexo 2 Encuestas y entrevistas exploratorias, marzo, 2018. 
 
Las palabras de la educadora suponen una perspectiva de lectura y escritura que supera la 
noción alfabética de estas actividades, y la vincula con la lectura de la comunidad y del contexto. 
Desde otro punto de vista, la educadora 2, expone que, como artista, la lectura y la escritura 
25 
 
toman un carácter creativo necesario para cultivar la imaginación en sus estudiantes. Así lo 
expresa: ¿Por qué lectura y escritura? para mí la lectura tiene un valor y provoca un gusto grandísimo, 
como artista y humanista creo en la creación y la necesidad de escribir, para construir voz y cultivar la 
imaginación. (marzo, 2018). Es de resaltar que la entrevistada menciona también la relación de la 
lectura con el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad argumentativa de sus educandos. 
En esta dirección menciona que También creo que hay que cultivar el pensamiento crítico, en el 
ejercicio de la duda en la construcción argumentativa y la lectura crítica. (marzo, 2018). 
Finalmente, la postura del educador 3 es que, desde su colectivo, leer y escribir es ir más 
allá de la alfabetización; es la formación de actores protagonistas de una sociedad, es empoderarse para 
liderar a la comunidad (…) Lo que se lee es para tener un impacto en la vida y servir a los demás. 
(marzo, 2018). 
En suma, los educadores plantean que la lectura y la escritura son medios para 
transformar la realidad y la vida de los sujetos; más aún si se tiene en cuenta que los sectores 
poblacionales en el que se adelantan los procesos de educación popular, se encuentran 
profundamente afectados por las desigualdades sociales. De este modo, los enunciados de los 
educadores se corresponden con lo expuesto por Freire (1991, 1970) quien define la lectura 
como un acto de conocimiento y un acto creador necesario para el desarrollo del pensamiento 
crítico. Con ello, leer significa más que decodificar alfabéticamente un texto, esta actividad 
supone, principalmente, reconocer las relaciones implícitas entre el texto y el contexto. Como se 
muestra a continuación, estas posturas presentan al tiempo convergencias y divergencias con lo 
expuesto en los documentos 
c.) Los proyectos comunitarios 
26 
 
Por su parte, los documentos que condensan los propósitos y metodología de los 
proyectos comunitarios exponen lo siguiente. Para la escuela de cine comunitario de Ciudad 
Bolívar: 
La escuela, está dirigida a niña, niños, jóvenes y adultos de Ciudad Bolívar, que quieran, expresar su 
mirada de la vida, sus sueños, sus inquietudes y preguntas sobre su realidad a través del vídeo comunitario 
(…) Desde Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos «aprendan a leer la 
realidad para escribir su historia»; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para 
transformarlo” 
Fuente: Documentos propuesta curricular de Cine Comunitario, 2016. 
 
En el anterior fragmento del Documentos propuesta curricular de Cine Comunitario, -en 
adelante DPCC, 2016- se hace visible la intención de la iniciativa, asumiendo la lectura y la 
escritura como herramientas para leer y transformar la vida de los participantes. Asimismo, este 
espacio se autodefine como un escenario itinerante, abierto constantemente, y extraescolar. Por 
otra parte, el documento en mención expone que el proyecto es una “alternativa de educación -
comunicación para población que vive en zonas con altos niveles de violencia y pobrezay con difícil 
acceso a espacios lúdicos de capacitación integral alternos a su actividad educativa”.(DPCC, 2016) En 
este sentido, se reconocen como un espacio compensatorio que busca responder a la precariedad 
educativa del sector y al tiempo incidir en las condiciones de vida de las personas y de la 
comunidad en general. 
Por su parte, el colectivo encargado del pre-ICFES popular Los 12 Juegos de Suba, 
declara que: 
El componente de Lectura Crítica es claro que nuestro referente será la Educación Popular entendida no 
sólo como un proceso de enseñanza-aprendizaje (...) En ese sentido, nuestras clases se orientarán 
especialmente bajo el diálogo de saberes, la construcción colectiva del conocimiento y la relación de los 
contenidos con la realidad que vivimos a diario (Fragmento tomado del programa de Lectura Crítica). 
Fuente: Documento Planeación Curricular Pre ICFES Popular de Suba, 2018 
 
De esta manera, se plantea que el componente de lectura crítica se desarrolla en 
coherencia con los principios pedagógicos de la educación popular. No obstante, más adelante 
afirman que el componente de lectura crítica es transversal a los demás componentes y que debe 
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responder al desarrollo de las habilidades lectoras necesarias para enfrentar los exámenes de 
ingreso a educación superior: 
La lectura crítica es la base fundamental para desarrollar las habilidades de lectura que en el colegio no se 
han desarrollado a cabalidad y es una herramienta de gran importancia para resolver preguntas de otros 
componentes en las Pruebas de Ingreso a la Educación Superior. 
Fuente: Documento Planeación Curricular Pre ICFES Popular de Suba, 2018 
 
Así, se identificó que en este documento subyacen dos posturas, a veces disonantes, en 
relación con la lectura y la escritura. 
Finalmente, en el caso del Colectivo pre-ICFES popular También el Viento, el programa 
de lectura crítica, no se plantean objetivos ni se expone una postura explicita acerca de la lectura 
y la escritura. Sin embargo, los contenidos planteados para cada sesión se corresponden con la 
tipología textual y las habilidades de lectura establecidas en las pruebas Saber 11. En esa medida, 
se puede afirmar que el enfoque de lectura y escritura de este documento se enmarca en la 
concepción de habilidades de lectura. Para Dubois (2011) la lectura como conjunto de 
habilidades se asocia a la transferibilidad de información, esto supone que el papel del lector es 
descubrir el sentido que tiene el texto desde la comprensión los elementos que lo constituyen 
(palabras, oraciones) en cada uno de los niveles. 
La triangulación de la información arrojada por las tres fuentes permite concluir que, en 
relación de con la lectura y la escritura, existe un desequilibrio entre las percepciones de los 
educandos, las enunciaciones de los educadores, y los planteamientos expuestos en los 
documentos analizados. Por una parte, las percepciones de los educandos se enraízan en una 
concepción prescriptiva de la lectura y la escritura que tiende a reducirlas al uso correcto del 
código alfabético. Esto es contrario a las declaraciones de los educadores, quienes caracterizan a 
la lectura y la escritura como dos actividades del lenguaje relacionadas con el pensamiento 
crítico y la capacidad de intervención social y cultural de los sujetos. Por último, en los 
28 
 
documentos de los proyectos comunitarios se involucran, de manera ecléctica, dos concepciones 
de la lectura y la escritura; una vinculada a los postulados críticos de la educación popular; y otra 
enmarcada en la concepción de la lectura y la escritura como conjunto de habilidades para la 
adscripción funcional y técnica a un mundo gramatical preestablecido (Caraballo, 2014). 
Así, el análisis de las encuestas a educandos, las entrevistas a educadores y los 
documentos de los proyectos comunitarios, evidenció la necesidad de realizar un estudio que 
permitiera desentrañar la manera en que la lectura y la escritura se presenta en estos proyectos 
comunitarios desarrollados en educación popular. Lo anterior, con el propósito de comprender 
los límites y las posibilidades que tienen estas iniciativas que, como se demostró a lo largo de 
este capítulo, se encuentra en una tensión constante frente los sentidos y prácticas de lectura y 
escritura promovidas desde la institucionalidad. Asimismo, con esta investigación se buscó 
aportar elementos para la construcción de conocimiento pedagógico en el campo de la educación 
popular, particularmente en relación con la pedagogía de la lectura y la escritura. 
1.4 Pregunta de investigación 
¿De qué manera las prácticas lectoras y escritoras inciden en el desarrollo de los proyectos 
comunitarios adelantados por tres colectivos de Educación Popular en Bogotá? 
1.5 Sub- pregunta de investigación 
 ¿Desde qué fundamentos teóricos y pedagógicos se puede comprender el papel de la lectura 
y la escritura en la en educación popular? 
¿Qué perspectivas didácticas de la lectura y la escritura se presentan en los tres proyectos 
comunitarios de educación popular? 
 ¿De qué manera las prácticas de lectura y escritura adelantadas en los proyectos 
comunitarios se relacionan con las necesidades de la comunidad y del territorio? 
29 
 
1.6 Justificación 
En la actualidad, los proyectos comunitarios de educación popular ocupan un lugar 
importante en los diferentes territorios de Bogotá, ayudando a fomentar colectividades 
empoderadas que dan frente a sus problemáticas. Sin embargo, como se ha demostrado en la 
delimitación del problema y en los antecedentes, estas experiencias oscilan entre las prácticas y 
sentidos hegemónicos-institucionales y aquellos promovidos por la Educación Popular desde su 
horizonte alternativo y transformador. De esta manera, las prácticas de lectura y escritura en 
educación popular se enfrentan con la tensión constante de encarnar y reproducir sus formas 
tradicionales como actividades individuales, silenciosas y prescriptivas, en contradicción con la 
educación popular y sus principios orientadores, el pensamiento crítico, el diálogo constructivo y 
la enunciación de la palabramundo que emerge de la realidad del educando (Freire, 1991). 
Por otra parte, las dinámicas en las que se desarrollan los proyectos comunitarios 
dificultan encontrar espacios de análisis y autorreflexión, pues los aspectos de orden logístico 
como la búsqueda de espacios y recursos demandan bastante tiempo y reduce el periodo de 
preparación y evaluación del currículo. Asimismo, el distanciamiento y la resistencia que ha 
tenido tradicionalmente la educación popular frente a las lógicas académicas de producción y 
apropiación de conocimiento han hecho de esta un campo de conocimiento reservado. Así, desde 
la Educación Popular han faltado reflexión sistemática sobre las prácticas, investigación sobre 
temas específicos y establecer puentes entre las viejas y las nuevas concepciones (Cendales. 
p.34, 2011.). 
Con las precisiones realizadas en estos párrafos se demuestra la necesidad de indagar por 
el lugar que ocupa la lectura y la escritura en los proyectos comunitarios para desentrañar los 
límites y posibilidades de estas iniciativas. Los proyectos comunitarios son vitales para las 
30 
 
comunidades pues constituyen alternativas a problemáticas sociales que segregan a sus 
habitantes. Así, en los casos seleccionados, el acceso a la educación superior y la apropiación de 
medios para narrar el territorio, son dos necesidades que se fusionan en una sola: la construcción 
de proyectos de vida que permitan el empoderamiento individual y colectivo. De este modo, la 
pregunta por el sentido de la lectura y la escritura en los proyectos comunitarios es, en todo caso, 
la pregunta por el significado que adquieren estas dos actividades en la vida de niños, niñas, 
jóvenes y adultos de los sectores populares de la ciudad. 
1.7. Objetivos de la Investigación 
1.7.1.Objetivo General 
Comprender la incidencia de la lectura y la escritura en el desarrollo de los proyectos 
comunitarios adelantados por tres colectivos de educación popular de Bogotá. 
1.7.2. Objetivos Específicos 
- Determinar los fundamentos teóricos y pedagógicos de la lectura y la escritura en la 
Educación Popular 
- Caracterizar la perspectiva didáctica de la lectura y la escritura en las prácticas 
desarrolladas por los tres casos de estudio 
- Establecer relaciones entre las practicas lectoras y escritoras, las necesidades de las 
comunidades y sus territorios, y el proyecto Comunitario, en cada uno de los casos de 
educación popular. 
31 
 
2. Referentes teóricos 
En este capítulo se exponen los enfoques teóricos y los conceptos básicos que orientan la 
presente investigación. De esta manera, se profundiza en las cuatro categorías claves, lectura, 
escritura, educación popular y proyecto comunitario; al tiempo que se establecen algunas 
relaciones conceptuales entre dichas categorías. 
2.1. La Educación Popular 
2.1.1 Breve recuento de la Educación Popular en Colombia desde 1970 hasta la 
actualidad 
La educación popular es una categoría social compleja que se ha definido en relación con 
los contextos sociohistóricos en los que se presenta. Al respecto, Bosco (1984) señala que “no 
existe un significado universal para la expresión Educación Popular; su significado deberá ser 
precisado a partir de sus implicaciones y determinaciones políticas” (Como se cita en Torres, 
2009, p. 15). Así, para fines de la presente investigación se asumió la educación popular como un 
movimiento educativo y una corriente pedagógica crítica, cuyas acciones políticas y educativas 
articulan “voluntades, compromisos y utopías con la capacidad de construir una nueva 
hegemonía ética y cultural” (Torres, 2009, p. 22,). Este horizonte de transformación social se 
cimienta en el reconocimiento de las profundas desigualdades del sistema económico, político y 
epistémico colonial, que impacta el diario vivir de los territorios populares. Pedagógicamente, la 
educación popular se inscribe en los postulados de las pedagogías críticas que reflexionan sobre 
la relación entre la educación y el pensamiento crítico, para develar las conexiones existentes 
entre las experiencias de los sujetos y el contexto socio histórico en el que viven. 
Ahora bien, los orígenes de la educación popular en América latina se ubican en el 
periodo independentista, cuando, influenciados por la perspectiva europea de las nacientes 
repúblicas, pensadores como Simón Rodríguez, Mariategui, José Martí, Andrés Bello, entre 
32 
 
otros, defendieron un ideal de educación pública, propia y emancipatoria (Mejía, 2014). Con el 
tiempo, la educación popular fue alcanzando una madurez teórica y práctica que tuvo su auge en 
la mitad del siglo XX cuando, en oposición a las iniciativas de alfabetización funcional de 
adultos iletrados promovidas por las agencias de desarrollo económico, la educación popular 
propugnó un modelo de alfabetización crítica orientada a capacitar a los sujetos para comprender 
y transformar su realidad social. 
Así, la educación popular alcanzó su cúspide durante los años 70 y 80 con la 
alfabetización crítica y la educación para el trabajo conceptualizadas por el educador popular 
Paulo Freire, un referente imprescindible que ayudó a comprender el carácter político del acto 
educativo al asumirlo como una práctica dialéctica de carácter histórico y situado. 
Simultáneamente, en Colombia, surgieron las primeras experiencias de educación popular 
en torno a la alfabetización letrada y política de adultos de sectores urbanos y campesinos 
ubicados en diferentes zonas del país. Durante este periodo se destaca el trabajo adelantado por 
el Colectivo Dimensión Educativa cuyo campo de acción y reflexión fue la alfabetización y la 
educación liberadora y alternativa de adultos, desde el trabajo de educadores e investigadores 
como Alfonso Torres, Lola Cendales, Germán Mariño, Marco Raúl Mejía, Mario Peresson, 
quienes hoy por hoy continúan aportando a la reflexión en este campo. No obstante, este 
paradigma educativo perdió fuerza en el marco de las trasformaciones políticas que sufrió el país 
en los años 90, dando lugar a la desaparición de algunas experiencias de educación popular o a la 
articulación de estas a procesos impulsados por el Estado. Dicha crisis persistió hasta la primera 
década del siglo XXI, cuando el impacto de las políticas neoliberales se agudizó, generando la 
reactivación de movimientos sociales, organizaciones y experiencias nacionales y distritales 
inspiradas en la educación popular. 
33 
 
De este modo, el nuevo contexto de la educación popular desembocó en los proyectos 
comunitarios artísticos, ambientales, territoriales, y de economías solidarias, que se desarrollan 
en las grandes ciudades y en las zonas rurales del país (Torres, 2011). Así, la educación popular 
renace como un espacio de resistencia y de construcción de vínculos colectivos y comunitarios. 
Este resurgir trae consigo la urgencia de responder a las problemáticas de un sistema 
deshumanizante y excluyente desde apuestas locales que ratifiquen los lazos comunitarios y a la 
vez reivindique la diversidad de subjetividades arraigadas a los territorios. En resumen, la 
educación popular en la actualidad se reafirma como paradigma emancipador defensor de la 
democratización, la diversidad y la superación de toda forma de exclusión y discriminación 
social (Torres, 2009). 
Por otra parte, los diversos proyectos comunitarios que se desarrollan en el marco de la 
educación popular presentan “diferentes objetivos, diferentes intereses, y diferentes proyectos 
históricos a construir” (Mariño & Cendales, 2004, p. 10). Sin embargo, siguiendo a Torres 
(2013) existen algunas características comunes a las experiencias educativas populares, las 
cuales se presentan a continuación, por su aporte a la delimitación de la categoría proyecto 
comunitario. 
2.1.2 Núcleos comunes de la educación popular para comprender los proyectos 
comunitarios 
Entre los núcleos comunes o aspectos que definen la educación popular descritos por 
Torres (2013) se encuentra, en primer lugar, “la lectura crítica del orden social vigente y un 
cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la educación formal”(p. 15). Este núcleo 
hace referencia al inconformismo frente al sistema capitalista, el cual se soporta en estructuras 
sociales, económicas y políticas desiguales que “impiden a las mayorías populares la posibilidad 
de tener, saber, poder y actuar por sí y para sí mismas” (p.20). De la misma manera, la crítica a la 
34 
 
educación formal radica en su instrumentalización como aparato ideológico empleado en función 
de “legitimar y reproducir las condiciones materiales y subjetivas del sistema capitalista” (p. 21). 
Dicho de otro modo, la educación popular es crítica, no solo ante el sistema económico y político 
imperante, sino además ante un modelo educativo bancario (Freire, 1970) que se caracteriza por 
como acrítico, autoritario, individualista y competitivo. 
En segundo lugar, Torres (2013) afirma que las experiencias educativas populares poseen 
una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante. Así, la lectura 
crítica de la realidad y de la educación desemboca en la formulación de un proyecto de sociedad 
alternativo que apunta a la transformación de las condiciones de opresión capitalistas, para 
construir una sociedad justa y democrática. De esta manera, el adjetivo “popular” en la 
Educación Popular hace referencia a la opción ética y el horizonte político de cambio que la 
orientan (p.21). 
El tercer núcleo común identitario de la educación popular y destacado por Torres (2013) 
es la búsqueda de metodologías coherentes. Este aspecto alude la generación de estrategias 
pedagógicas que se correspondan con los