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LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ 
LUISA FERNANDA CHICA GIL 
NATHALY MONTAÑO HERRERA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION 
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA 
PEREIRA 
2008 
 
 
LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ 
LUISA FERNANDA CHICA GIL 
NATHALY MONTAÑO HERRERA 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito para opt ar el título de 
Licenciado en Pedagogía Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION 
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA 
PEREIRA 
2008 
INTRODUCCIÓN 
 
A través de la historia el ser humano ha buscado diferentes medios para poder 
comunicarse, el lenguaje escrito es uno de los primeros indicios históricos de la 
necesidad del ser humano para poder hacerlo. Con el pasar de los años el hombre 
ha perfeccionado la forma de comunicación, pero al mismo tiempo ha perdido 
habilidades que antes había adquirido para transmitir un mensaje. 
 
La lectura y la escritura son dos habilidades que no se pueden separar, 
desarrollándose por etapas que se prolongan a lo largo de la vida, pero 
particularmente se promueven en la escuela, allí se abren espacios donde los 
estudiantes adquieren elementos para alcanzar estos medios de expresión. 
 
Lo que se puede observar es que la escuela enfrenta dos grandes desafíos el 
primero es sumergir a los estudiantes en el mundo de la lectura y la escritura, ya 
que el solo hecho de pensar en leer o escribir genera apatía por parte de los 
alumnos, lo cual obstaculiza los procesos de enseñanza y aprendizaje; el segundo 
desafió, quizás el más importante, es lograr que estos estudiantes sean miembros 
activos de la comunidad de lectores comprensores de textos y al mismo tiempo 
escritores con la capacidad de argumentar. 
 
La importancia fundamental, tanto del proceso de la lectura como de la escritura 
en educación sobre todo en el grado sexto, radica en ser la clave para poder 
manejar algunas estrategias argumentativas, que posibilitan la construcción oral 
en situaciones comunicativas de acuerdo a su contexto; con las cuales los seres 
humanos se verán enfrentados en todos las facetas de sus vidas, pues la lectura y 
la escritura favorecen el hábito de la reflexión, resultando esencial para la 
formación integral de la persona. 
La escuela se toma como parte primordial en el proceso de escritura y lectura de 
cada uno de los estudiantes, “si la escuela enseña a leer y escribir con el único 
propósito de que los estudiantes aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y 
escribir para cumplir otras finalidades (ésas que las lectura y la escritura cumplen 
en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de 
la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.”1 
Lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura 
tienen como prácticas sociales para lograr que los estudiantes se apropien de 
ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que 
lleguen a ser ciudadanos de la cultura oral y escrita. 
 
“Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil 
esencialmente porque los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y 
escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, la 
manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los estudiantes 
determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen 
oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.”2 La idea 
primordial no es enseñarles a los estudiantes unas estrategias básicas para 
aprender a leer y escribir, sino que se adquiera la comprensión lectora y 
producción textual, y así aumente su competencia argumentativa en cualquier 
contexto desde su vida cotidiana hasta el campo profesional. 
 
Lo que se quiere con este proyecto, es demostrar el cambio que se puede adquirir 
en cuanto a la comprensión lectora y producción textual, partiendo de una 
evaluación donde se tenga en cuenta todos los conocimientos que el estudiante 
tenga en relación a sus escritos y lo que pueda justificar de manera oral, partiendo 
 
1 Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Por Delia Lerner página 1 de 2 
 
2 Ibíd. 
de esto para la realización de estrategias donde los estudiantes de manera 
individual puedan mejorar los aspectos en los que están fallando y así optimizar 
estas habilidades teniendo en cuenta que la evaluación debe ser permanente y 
compleja; donde no se observe de manera general sino también puntual. Este 
proceso permitirá que al final del proyecto se pueda justificar los resultados 
obtenidos y realizar comparaciones entre el antes y después de los ejercicios 
realizados por los estudiantes. 
 
Las intervenciones se llevaron a cabo a partir de una serie de estrategias 
relacionadas entre si y encaminadas puntualmente a mejorar los procesos lectores 
y escritores, teniendo como tema central los ecosistemas acuáticos; este tema se 
desarrollo por medio de un proyecto de aula para dos grupos del mismo nivel, 
sexto uno y sexto seis (6-1 y 6-6), llevando a cabo diferentes planeaciones para 
cada intervención respectiva. Los grados estuvieron a cargo de la docente de 
ciencias naturales Elizabeth Ramírez, la cual observo como los estudiantes iban 
teniendo cambios a medida que se avanzaba con las diferentes intervenciones. 
 
Este proyecto tuvo como finalidad fundamental, capacitar a los docentes de los 
grados sextos del Instituto Técnico Superior , de la ciudad de Pereira, en la 
aplicación de estrategias que desarrollen el proceso lector y escritor, no solo en el 
ámbito académico sino que también los puedan utilizar en su vida diaria. 
 
 A demás, la importancia de esta sistematización de prácticas radica en la 
necesidad de actualizar la educación constantemente para brindar una enseñanza 
que esté a la vanguardia de las exigencias intelectuales de los estudiantes y 
acorde con los requerimientos de su contexto ya que este vive en constante 
transformación. 
 
 
Esta propuesta se pudo desarrollar bajo la modalidad de sistematización de la 
práctica en el artículo 4 y 8 aprobado por el concejo académico en el reglamento 
de trabajo de grado para todos los programas. 
 
Esta sistematización de practicas fue fundamentada teniendo en cuenta las 
especificaciones de la ley general de educación, ley 115 de febrero 8 de 1994, e 
specíficamente el decreto numero 230 del 2002, currículo, evaluación y promoción 
de los educandos; y lo estipulado en la constitución política de Colombia de 
1991. 
 
De acuerdo al reglamento de la universidad, el artículo que corresponde a nuestra 
sistematización de práctica es: 
 
Artículo 6: aplicación del conocimiento del progra ma de formación: es el 
trabajo teórico esquemático y organizado de carácter científico o tecnológico que 
comprende una aplicación o desarrollo coherente de los conocimientos adquiridos. 
Debe basarse en principios metodológicos y criterios de validez y confiabilidad 
serios, como normas técnicas o procedimientos validados con normas de calidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. OBJETIVOS 
 
1.1 OBJETIVO GENERAL 
 
� Elaborar y sistematizar estrategias para los estudiantes del Instituto Técnico 
Superior de los grados 6-1 y 6-6 a través de la implementación de diversas 
metodologías para mejorar la producción de textos escritos y las 
habilidades lectoras con el fin de ampliar la competencia argumentativa por 
medio de la comprensión y la argumentación de textos científicos. 
� Propiciar a losdocentes del Instituto Técnico Superior talleres para 
incrementar el uso de estrategias en los procesos de lectura y escritura en 
el aula de clase para aumentar la aplicación de proyectos de aula sobre la 
lectura y escritura en los estudiantes del grado 6. 
 
 
1.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 
• Realizar una prueba diagnostica que permita identificar las necesidades de los 
estudiantes para realizar las intervenciones pertinentes. 
 
• Elaborar estrategias teniendo como punto de partida los resultados de la 
prueba diagnostica. 
 
• Evaluar por medio de actividades las dificultades que presentan los estudiantes 
en los procesos de lectura y escritura para desarrollar habilidades en estos 
procesos. 
 
• Desarrollar un análisis de los avances de los estudiantes durante el desarrollo 
y ejecución de las diversas estrategias. 
2. MARCO CONCEPTUAL 
 
El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia y la que le ha permitido 
apropiarse del mundo, comunicarse y aprender. 
Leer y escribir hacen parte de la forma como los seres humanos se comunican y 
son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y 
seguirán marcando una función esencial tanto en el ámbito escolar como en la 
vida cotidiana. En este sentido se hace necesario redefinir el sentido de esta 
función y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos 
términos tan arraigados en la institución escolar es una tarea inevitable. 
 
En el mundo actual se pueden contar con numerosas teorías que han surgido a 
través de largas investigaciones sobre los procesos en los que se desarrolla la 
adquisición de la lectura y la escritura, gracias a estos estudios y al surgimiento de 
nuevas teorías se ha dejado de lado el significado que se le daba a la lectura y a 
la escritura, la lectura dejo de tomarse como la decodificación y la escritura dejo 
de ser escribir palabras sueltas con excelente ortografía y legibilidad. 
 
Desde la lectura realizada a los lineamientos curriculares de la lengua castellana 
podemos decir que el ministerio de educación nacional de Colombia ha creado los 
estándares de Lengua Castellana con el fin que los estudiantes aprendan a usar el 
lenguaje para, expresarse con autonomía, comunicarse efectivamente y saberse 
relacionar con los demás, es decir la adquisición del lenguaje debe desarrollar 
competencias que le permitan al estudiantes ser y saber hacer en un momento 
determinado y para que al mismo tiempo los docentes hagan uso de estos 
estándares para impartir en Colombia la igualdad en la educación. 
 
De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y teniendo en cuenta los Lineamientos 
curriculares de la lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la 
construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, 
hablar, leer, escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como 
personas y como miembros de una sociedad”3. 
“El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de 
diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar 
estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía 
individual y la institucional” 4. 
 
El estándar de Calidad que el Ministerio de Educación Nacional señala para grado 
sexto es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos 
que conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en 
producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en 
diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso 
de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las 
diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En 
lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la 
literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades 
cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas, 
selección y clasificación, comparación e inferencia”5. 
 
Para desarrollar este marco teórico se tendrá como texto base los Lineamientos 
Curriculares de Lengua Castellana ya que ellos son los que deben guiar la 
enseñanza y por lo tanto la sistematización de la práctica pedagógica. 
 
3 Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22 
4 Ibíd. 
5 Ibíd. 
A continuación se desarrollaran los puntos que se tuvieron en cuenta para evaluar 
y determinar las competencias comunicativas, las falencias y las necesidades de 
los estudiantes de los grados 6-01 y 6-06 
2.1 Concepción de lenguaje 
 
Leer, escribir, hablar y escuchar 
 
2.1.1 ¿Qué es leer? 
“La lectura es entendida como una habilidad compleja que se puede segmentar en 
subhabilidades o habilidades más simples, las cuales deben ser enseñadas-
aprendidas de forma descontextualizada y en una secuencia determinada. De 
estas subhabilidades, la decodificación es considerada como la primera de la 
secuencia ya que es la que se configura como prerrequisito de las demás y ello en 
base, entre otras, a las siguientes ideas básicas: Leer es decodificar, La 
identificación de palabras, es considerada como la habilidad fundamental, La 
lectura es un proceso guiado por el conocimiento del código, La decodificación de 
las palabras garantiza la comprensión lectora”6 
Cuando las subhabilidades nombradas por Escoriza Nieto son fortalecidas en el 
proceso escolar se logra que los estudiantes comprendan los textos que leen y al 
mismo tiempo se fortalece en ellos el amor y el gusto por la lectura, la 
decodificación es parte fundamental del proceso lector como tal pero no es el fin 
de la lectura ya que esta no solo permite lograr la comprensión lectora si no la 
ampliación de los conocimientos. 
 
6 ESCORIZA NIETO, José. Evaluación del conocimiento de las estrategias de la comprensión lectora. 
Barcelona,: Balmes, 2003. p. 4 
 
Se entiende la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma 
de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta 
importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para 
que su comprensión sea realmente significativa. Además, en la medida que 
tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos 
más complejos que brindarán mayores experiencias a los lectores. 
En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, 
intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, entre otros. 
Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes 
interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto 
nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes. 
 
Teniendo en cuenta los Lineamientos curriculares se puede definir el acto de leer 
como: 7“el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico 
cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del 
significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación 
tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que 
la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo 
contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que 
circulan más allá del texto.” 
 
Según los Lineamientos el acto de leer va mas allá que la simple decodificación 
que el lector hace, leer es tomar una postura frente al texto, dar un significado a 
este desde su realidad social, desde sus propias vivencias; por lo tanto como 
docentes lo que debemos hacer en el aula es propiciar espacios en la lectura que 
le permitan a los estudiantes configurarse como sujetos lectores.7 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional 
2.1.2 ¿Qué es la comprensión lectora? 
Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el 
escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son 
expuestos para determinados lectores. Teniendo en cuenta que no todos los 
lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del 
significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo 
así un problema importante; por experiencia sabemos que llegar a ponernos de 
acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha 
querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el 
mundo científico como en el literario o en el informativo. 
 
La comprensión lectora no concierne sólo al área de lenguaje sino a todas, porque 
empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que 
tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con 
las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta 
que de todo ello hace, oralmente o por escrito. La comprensión sólo podrá ocurrir 
si el lector/a puede construir un sistema de relaciones semánticas entre los 
conocimientos que ya posee y los contenidos del discurso escrito (Escoriza Nieto 
2003) 
 
Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos 
momentos del día y en materias muy diferentes, además, los ejercicios de 
comprensión lectora pueden tener una amplísima variedad de formulaciones que, 
consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas. 
Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender, sino carecería 
de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, 
cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa. 
Pero leer además de comprender también le implica al lector saber reconocer el 
tipo de texto al que se enfrenta y determinar una postura frente a este. “Los 
diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, 
suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, 
científicos, explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 
1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir 
tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación (no olvidemos 
que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino que también se hace, 
según exigencias funcionales y del contexto). 
 
De acuerdo a lo anterior en los Lineamientos Curriculares se expresa que: “es 
necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, 
lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las 
competencias asociadas a los mismos. En este sentido, estamos entendiendo el 
texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales 
semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la 
producción de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar tres 
tipos de procesos8”: 
 
• Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras 
semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo 
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan 
coherencia y cohesión. 
 
• Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de 
reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de 
diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas 
 
8 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional 
 
literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros 
autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las 
competencias enciclopédica y literaria. 
 
• Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen 
que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que 
se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que 
subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la 
comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes 
cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el 
autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden 
alumbrar el sentido del texto. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se 
pone en juego, especialmente, la competencia pragmática. 
 
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno 
tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos 
pretender una interpretación única y subjetiva. En la lectura se pueden reconocer 
tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura; estos 
tres momentos le periten al lector tener el control sobre el texto y sirven como 
estrategia para desarrollar la comprensión lectora. Estos tres momentos consisten 
en: 
 
2.1.3 Antes de la Lectura 
En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con 
otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos 
evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de 
interés del lector, no del maestro únicamente. El lector en este caso el estudiante 
debe preguntarse ¿para que realizar la lectura? Cuál es el objetivo de la lectura, el 
lector pone a prueba sus conocimientos previos, hace inferencias y realiza 
predicciones sobre la superestructura; es decir en este momento el lector, en este 
caso el estudiante, debe cuestionarse, realizar inferencias y construir hipótesis, 
realizar predicciones frente al texto al que se enfrenta. 
 
2.1.4 Durante la Lectura 
Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden 
identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más 
importantes; resaltando la función de cada una en el texto. En este momento el 
lector monitorea lo que esta leyendo haciendo una interrogación del texto, 
comprobar o rechazar hipótesis, realizar predicciones, se aclaran las dudas frente 
al texto, se contextualiza la lectura y se amplia el vocabulario, en este momento el 
lector relee las partes confusas y realiza autorregulaciones. 
2.1.5 Después de la Lectura 
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se 
les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, 
comentarios, entre otros. Específicamente en este momento el lector amplia y 
profundiza lo leído desarrollando de esta forma la capacidad analítica, critica y la 
creatividad. El lector en este momento pone en juego sus competencias como 
lector y desarrolla la capacidad de leer la cual comprende tres niveles: el literal, el 
inferencial y el crítico. 
 
2.2 Comprensión lectora 
Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector, entre 
estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo, 
predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982). Dichas 
estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por los lectores 
de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su 
uso.9 
 
2.2.1 Componentes que facilitan la comprensión de un texto 
 
• Muestreo: Es la capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente 
las palabras e ideas más significativas del texto para construir los significados: 
“el texto provee índices redundantes que no son igualmente útiles; el lector debe 
seleccionar de estos índices solamente aquellos que sonmás útiles; si los 
lectores utilizaran todos los índices disponibles, el aparato perceptivo estaría 
sobrecargado con información innecesaria, inútil o irrelevante” (Goodman, 1982: 
21). El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para él y no todas 
las palabras percibidas visual o táctilmente; en síntesis, el cerebro es el que lee 
y no el ojo. 
 
• Predicción: Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos 
de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una 
explicación o el final de una oración; es decir, la predicción permite construir 
hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto. 
 
• Inferencia: Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos 
componentes del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite hacer 
claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22): 
La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la 
información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los 
esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir 
lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán 
 
9 Ministerio De Educación Nacional, Serie Lineamientos Curriculares 
explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el 
antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las 
preferencias del autor, entre otras cosas. 
 
La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por 
todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector, 
conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad 
con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo 
que el lector posee de los temas que lee. 
 
Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar 
comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico, 
anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes 
principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector 
utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la 
intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura. 
 
Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera 
consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la 
verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va 
leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la 
segunda, se autocorrige. 
Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el 
lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal. 
 
Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora, 
también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los 
propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación 
emocional, la competencia lingüística y el contexto (Alliende, 1982). 
2.2.2 Otros Componentes que facilitan la comprensi ón de un texto 
 
• Propósitos: Se refieren a la conciencia que posee el lector de lo que busca al 
enfrentarse a un texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee 
con un fin, ya sea informativo o recreativo; pero, cualquiera sea el propósito, 
éste condiciona la comprensión. 
 
• Conocimiento previo: El grado de comprensión lectora está determinado por el 
conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del tema que se está 
leyendo, mayor comprensión del mismo o, en términos de Frank Smit (1982); a 
mayor información no visual menor información visual y viceversa; es decir, 
mientras más conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto 
pues la información no visual le permite comprender con más facilidad su 
contenido. Para Lerner (1985: 10): ...el conocimiento previo del lector es un 
factor determinante en el proceso de construcción del significado. Este 
“conocimiento previo” está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe 
sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura 
cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los 
instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia lingüística en 
general y el conocimiento de la lengua en particular. 
 
Una de las formas más exitosas para enriquecer el conocimiento previo es la 
lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras más se lee, 
se tienen más referentes –históricos, culturales, científicos– para comprender 
nuevas lecturas. 
• Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que 
significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le 
presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y acomodar, o sea modificar 
los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas, o 
comprender las nuevas informaciones. La competencia cognitiva es diferente al 
conocimiento previo. Dos lectores pueden poseer el mismo conocimiento previo 
frente a un tema en específico, pero cada uno puede comprenderlo de un modo 
diferente dado su competencia cognitiva. 
 
• Situación emocional: La realidad afectiva del lector en el momento de la 
lectura condiciona la comprensión de un texto. Los significados se construyen a 
partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad 
exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lectores 
diferentes, asociaciones e interpretaciones disímiles, esto dependiendo de la 
situación emocional en la que se encuentren los lectores al interactuar con el 
texto. 
• Competencias del lenguaje: Se trata de conocimiento que el lector posee de 
su lengua, su léxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la 
competencia gramatical, competencia textual, competencia semántica y 
competencia pragmática. 
 
• El contexto: debe considerarse en la comprensión lectora es el contexto, el 
cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. 
 
2.2.3 Tipos de contexto 
 
• El textual: Éste está representado por las ideas presentes antes y después de 
un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y 
construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece 
un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como 
las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre 
ellas en una situación comunicativa particular. 
 
• El extratextual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el 
espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de 
transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se 
utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un 
proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un 
texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión 
textual. 
• El psicológico: Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el 
texto. 
Cuando el lector se enfrenta a un texto emplea diferentes estrategias que le 
permitirán comprender con mayor facilidad lo leído. 
2.2.4 Clases de las estrategias empleadas por el l ector 
• Estrategias de muestreo: le permiten al lector seleccionar la información 
relevante, útil y necesaria. Esta estrategia le exige una permanente actividad de 
elección, una atención selectiva: parte de la información se conserva y otra 
parte se relega o simplemente se ignora. 
• Estrategias de predicción: debido a que los textos utilizanpautas recurrentes 
y tienen una estructura, los lectores son capaces de anticiparlos, están en 
condiciones de predecir la información que se les va presentando 
• Estrategias de inferencia: la inferencia es un mecanismo poderoso que le 
permite al lector complementar la información explícita de los textos. No solo se 
puede inferir lo implícito sino también lo que mas adelante el texto explicitara. 
• Estrategias de autocontrol: como es indudable que existen riesgos en el 
muestreo, en las predicciones y en las inferencias, los lectores deben estar 
atentos al proceso que adelantan para tratar activamente de controlarlo. Debido 
a esto, los lectores emplean una estrategia que les permite confirmar o rechazar 
la labor adelantada. 
• Estrategias de auto corrección: se utilizan cuando el texto leído es complejo. 
Sirven para reconsiderar la información obtenida o para conseguir más 
información cuando no se pueden confirmar las expectativas. A veces, esto 
implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa, o una regresión hacia 
partes anteriores del texto para buscar índices útiles adicionales. La 
autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a 
un punto de desequilibrio en el proceso de lectura. 
 
2.3 Niveles de la Comprensión Lectora 
Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento 
que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando 
progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes 
previos. 
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar 
los niveles existentes: 
 
2.3.1 Nivel Literal 
Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto propia del 
ámbito escolar. 
 
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. 
Podríamos dividir este nivel en dos: 
2.3.1.1 Lectura literal en un nivel primario (niv el 1) 
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el 
texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser: de 
detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas 
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: 
identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos 
y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos 
sucesos o acciones. 10 
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo 
situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o 
una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el 
vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela 
responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por 
ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de 
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los 
vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de 
acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. 
2.3.1.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2) 
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, 
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros 
sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. 
 
10Propuestas de enseñanza - Alfabetización - Tercer Año EGB. Melgar Sara, Zamero Marta 
 
2.3.3 Nivel Inferencial 
Abarca los conocimientos previos del lector y se formulan hipótesis sobre el 
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando 
mientras se va leyendo. 
El lector busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más 
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo 
leído con sus saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del 
nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es 
muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de 
abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y 
la integración de nuevos conocimientos en un todo. 
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: 
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse 
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; 
• inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; 
• inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto 
hubiera terminado de otras manera; 
• inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones 
o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer 
conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, 
palabras, caracterizaciones, acciones; 
• predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, 
deliberadamente o no; 
• interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto. 
 
2.3.4 Nivel Crítico 
Este nivel implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, 
identificación con los personajes y con el autor, llegando a juzgar el contenido de 
un texto desde un punto de vista personal 
En este nivel el lector esta en capacidad de emitir juicios sobre el texto leído, lo 
acepta o rechaza pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter 
evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de 
lo leído. 
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. 
Los juicios pueden ser: 
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo 
rodean o con los relatos o lecturas; 
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de 
información; 
3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para 
asimilarlo; 
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores 
del lector. 
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la sociedad y la 
escuela, esto solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en 
el cual los estudiantes puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y 
respetando a su vez la de sus pares. 
2.3.5 Clases de lectura 
La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es 
producir significados. Es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con 
el propósito que se persigue, el grado de comprensión, el tipo de texto y las 
técnicas aplicadas. 
2.3.5.1 Lectura de estudio 
Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, 
comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su 
objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado 
conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el principal 
medio de aprendizaje en el ámbito académico. 
2.3.5.2 Lectura informativa 
Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o 
tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una 
lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las 
¡deas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y 
revistas. 
2.3.5.3 Lectura recreativa 
Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa 
nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito 
específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos 
literarios. 
2.3.5.4 Lectura de documentación 
En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas 
partes del texto, con elfin de identificar o extractar una determinada información 
que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y 
para los distintos tipos de trabajos académicos. 
2.3.5.5 Lectura de revisión 
Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para 
recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación o para presentar 
informes. 
2.3.6 ¿Qué es la escritura? 
La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de 
signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método de 
intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que 
constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; 
es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar 
y decir una lengua determinada. Las primeras técnicas de escritura se dieron ya 
en el 4000 ac. 
La invención de la escritura corresponde a un pasaje de la prehistoria en una 
transición de miles de años. 
 
 
 
La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de 
dos maneras: 
• Ideograficamente: cuando se expresan las ideas. 
• Fonéticamente: cuando se representan los sonidos. 
Las formas de escritura videográficas son mas antiguas que la fonéticas. 
Para el Ministerio de Educación Nacional la escritura es un proceso mucho más 
complejo en la vida del ser humano, el cual pasa por diferentes niveles y abarca 
una serie de conocimientos, habilidades y destrezas. Los Lineamientos 
Curriculares de Lengua Castellana define la escritura como: “No se trata 
solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se 
trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un 
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está 
determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de 
escribir: escribir es producir el mundo. 
Para el profesor Fabio Jurado “La escritura es un proceso semiótico 
reestructurador de la conciencia”; Pero es claro que el hecho de comprender el 
acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el 
componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias 
asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido.” 11 
 
 
 
11 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional 
2.3.6.1 Niveles de la escritura según Los Lineamien tos Curriculares de 
Lengua Castellana, citados textualmente 12 
2.3.6.1.1 Nivel 1 
 
En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura 
(grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que 
diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues 
al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno). 
En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su 
organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la 
arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías 
(arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los 
objetos, los representan. Pero construir este principio no significa apropiarse de 
los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo 
este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas con las grafías 
convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando. 
El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, 
por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas 
de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se 
termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos. 
 
2.3.6.1.2 Nivel 2 
 
En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la frase 
en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado: diferencias en la 
organización, características de las cadenas (palabras frase). No hay fonetización 
 
12 Ibíd. 
aún. Es decir, no hay relación sonido/grafía. Significado y significan-te constituyen 
una sola unidad. 
En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la 
posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un 
menú reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la última) y 
variar otras. Si el ni ño cuenta con un menú amplio de letras, a palabras diferentes, 
letras diferentes. Con un menú amplio, organizaciones diferentes corresponden 
(deben corresponder) a significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú 
reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; 
ésta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la 
combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultánea. 
 
2.3.6.1.3 Nivel 3 
 
Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la 
producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como sílabas. Otros 
reconocen algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen 
una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una 
vocal, debido a la presencia regular de éstas en la lengua española. Los niños 
hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial 
del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca 
letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra 
seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya 
asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía 
es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este 
punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes. 
Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una 
grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio 
de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de 
la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas 
(/s/=ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se 
ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a 
diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las 
escrituras alfabéticas. 
 
En este sentido teniendo en cuenta La serie de Lineamientos Curriculares 
estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas 
estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el 
análisis y la producción de diversos tipos de textos. En los lineamientos se 
considera que se pueden pensar tres tipos de procesos: 
 
� Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras 
semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo 
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan 
coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), 
conectores (conjunciones, frases conectivas), marcas temporales (tiempos 
verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos 
se enfatizan según el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no están 
presentes, generalmente, las marcas temporales; priman las marcas espaciales. 
En el texto narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos 
organizados en el eje “tiempo”). En el texto argumentativo prima cierto tipo de 
conectores causales. Es claro que en el trabajosobre este nivel se ponen en 
juego, básicamente, las competencias gramatical, semántica y textual, descritas 
en el capítulo anterior. 
 
� Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de 
reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de 
diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas 
literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros 
autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las 
competencias enciclopédica y literaria. 
 
� Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen 
que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se 
producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que 
subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la 
comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes 
cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el 
autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar 
el sentido del texto.”. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en 
juego, especialmente, la competencia pragmática. 
 
2.3.6.2 Categorías para el análisis de la producci ón escrita 
 
2.3.6.2.1 Nivel A: Coherencia y cohesión local: definida alrededor de la 
coherencia local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición (por 
tanto, se requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida 
como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. 
Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y 
la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la 
competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, 
género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones 
desde el punto de vista del significado: segmentación. Estas subcategorías se 
verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mínimas: 
• Producir al menos una proposición. 
• Contar con concordancia sujeto/verbo. 
• Segmentar o delimitar debidamente la proposición. 
• Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en blanco, 
cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y, entonces, pues... u otros 
recursos que, sin cumplir una función lógica - textual, sí constituyen marcas de 
segmentación), signo de puntuación. 
 
Esta subcategoría es de bajo nivel de dificultad desde el punto de vista de la teoría 
de la producción textual. 
 
2.3.6.2.2 Nivel B: Coherencia global: entendida como una propiedad semántica 
global del texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la 
Ministerio de Educación Nacional producción. Constituye un nivel 
macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto. 
 
Se considera que un texto responde a la subcategoría Progresión temática cuando 
cumple con las siguientes condiciones: 
 
• Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un texto 
conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la coherencia 
global no se refiere a la longitud del texto. 
• Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las 
dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción de 
superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo largo de la 
producción. 
 
2.3.6.2.3 Nivel C: Coherencia y cohesión lineal: este nivel se define alrededor 
de la Coherencia lineal, categoría referida a la ilación de las proposiciones entre 
sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre las 
proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un párrafo, por 
ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos 
como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una 
función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera 
explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas 
condiciones así: 
 
• Establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones. Esta 
subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que 
cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través 
del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los 
enunciados. 
• Evidencia la/s relación/es interproposicional/es a través del uso de signos de 
puntuación con función lógica. 
 
Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación 
como recursos de cohesión textual para establecer relaciones lógicas entre 
enunciados. Desde el punto de vista del proceso de producción textual es una 
categoría compleja. Esto resulta explicable desde la psicogénesis de la producción 
textual, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de 
significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto 
nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo. 
 
2.3.6.2.4 Nivel D: Pragmática: esta dimensión está referida a los elementos 
pragmáticos relacionados con la producción escrita. Cuando se habla de 
elementos pragmáticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto 
atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje 
pertinente al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de 
interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos de la 
situación de comunicación, etcétera. 
 
Como se observa, esta dimensión no se refiere a los aspectos internos del texto, 
razón por la cual no constituye una unidad de objeto de análisis con las 
subcategorías de la dimensión textual. 
 
La dimensión pragmática está configurada, pues, por las categorías de intención y 
superestructura. Para la evaluación se definieron dos subcategorías: pertinencia y 
tipo textual. 
 
2.3.6.2.4.1 La intención: se refiere a la posibilidad de responder a un 
requerimiento: “describir el juego de la golosa a un niño desconocido”. Es decir, se 
refiere a la capacidad de describir a otro, a través de algún tipo de texto, lo 
esencial del juego. Involucra la capacidad de leer la intencionalidad del enunciado 
y responder al requerimiento pragmático de la pregunta. Es decir, el estudiante 
debe describir el juego con el ánimo de explicarlo a un niño que todavía no sabe el 
juego. 
Como indicador de esta categoría se tuvo en cuenta la subcategoría Pertinencia, 
la cual se considera a partir de la siguiente condición: 
 
• Se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba: 
describir el juego a un desconocido. 
 
2.3.6.2.4.2 La superestructura: está referida a la posibilidad de seleccionar un 
tipo de texto y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por ejemplo, 
si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al 
menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se 
selecciona un texto descriptivo (que es el implícitamente pedido), se tendrá que 
presentar una introducción, una serie de pasos y un cierre.13 
2.3.6.3 Funciones de la escritura 
Desde la psicología Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica 
cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el 
sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico. 
• El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la 
capacidad de codificar y descodificar signos gráficos. 
• El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los 
diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura. 
• El instrumental corresponde al uso de la escritura como vehículo paraacceder 
al conocimiento científico y disciplinario. 
• Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el 
autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y 
crea ideas. 
La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos 
categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico e imaginativo. Coulmas (1989, 
Págs.13-14) se refiere a esta última función como estética además de incluir otra 
con la denominación de control social. Después de estas distinciones, podemos 
distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: 
La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales 
(interpersonales): 
 
13 Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional 
2.3.6.3.1 Intrapersonales: El autor del escrito su destinatario son la misma 
persona. Las principales funciones son: 
• Registrativa: La escritura permite guardar información sin límite de cantidad o 
duración. Se trata de la función mnemotécnica más básica que utilizamos 
corrientemente cuando anotamos direcciones y teléfonos, compromisos en 
agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere 
dominio del código escrito y su correspondencia con los sonidos. 
• Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-
formulación de los enunciados, según las necesidades y las circunstancias. No 
siempre reproducimos literalmente lo escuchado, leído, visto o pensado. Escribir 
permite elaborar la información. Así preparamos el guión de una charla, etc. 
• Epistémica: subiendo otro peldaño de desarrollo cognitivo, la manipulación de 
datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de iniciar 
la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de 
creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado 
el poder epistémico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que 
explicar por carta a un amigo una situación complicada o comprometida. 
2.3.6.3.2 Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un 
grupo, una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se convierte en 
un instrumento de actuación social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí 
también distinguimos varias funciones: 
• Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias 
nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta más preciso o 
cortes mente adecuado. Esta función exige dominar los rasgos discursivos y 
gramaticales propios de cada género y tipo de texto. 
• Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o 
administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadanía, 
informa al público lector, garantiza derechos al trabajador, etc. 
Finalmente la última función que participa tanto de lo usos intra como 
interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier situación, la escritura posee 
una dimensión placentera o de diversión. 
 
 
 
 
3. METODOLOGIA 
 
Esta sistematización de practicas será realizada a través de proyectos de aula y 
conferencias a profesores donde se explicitaran estrategias didácticas propicias y 
talleres que faciliten la comprensión de lectura y producción de textos adecuada, 
proporcionando un trabajo activo en conjunto , tanto grupal como individual entre 
los docentes y los estudiantes del grado sexto del Instituto Técnico Superior de 
Pereira. 
Las estrategias a utilizar, como los talleres, estarán diseñados teniendo en cuenta 
el nivel de desarrollo y las necesidades que se presenten en el grado sexto uno 
con 34 estudiantes y en el grado sexto seis con 38 estudiantes. Al mismo tiempo 
la ejecución de las diversas estrategias se llevaran a cabo por medio de un 
proyecto de aula; entendiendo los proyectos de aula como instrumentos de 
planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los 
componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la 
escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en 
cuanto a calidad y equidad. 
Tomando como base esta definición podemos aproximarnos, inicialmente, a cuatro 
de sus características más relevantes: 
El Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación de la 
enseñanza, es decir, es un instrumento a través del cual los profesores y las 
profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar los procesos de 
enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar, con sus estudiantes y sus 
alumnas, a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo. 
Esta tarea planificadora, que supone la organización y la programación de los 
procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en un Grado y con 
unos estudiantes concretos. 
El Proyecto Pedagógico de Aula debe tener un enfoque global. Debe ser un 
proyecto concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el 
concepto de "globalización" considerado en una doble perspectiva: 
La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanza 
que va a permitir a los estudiantes y a las alumnas el establecer interrelaciones 
entre las dimensiones y alcances de los Ejes Transversales, y los múltiples y 
variados conceptos, procedimientos y actitudes que van a poder descubrir e 
interiorizar a través de las diversas Áreas Académicas que constituyen el 
Currículo. 
 
Desarrollar habilidades en la lectura y la escritura dentro de las instituciones es un 
objetivo propio de estas, pero mostrará sus resultados a lo largo de la vida. Es 
claro que todas las instituciones están obligadas no solo a estimular estas dos 
habilidades, sino hacer consientes a sus estudiantes de la importancia de estas 
dos habilidades. 
 
Según los lineamientos curriculares en la tradición lingüística y en algunas teorías 
psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del 
texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa 
en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión.14 
 
De acuerdo con esto debemos entender el acto de leer como un proceso de 
interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos y 
 
14 Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares 
gustos, un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva 
cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de 
lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en 
la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la 
ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. 
 
En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y 
semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la 
búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta 
orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de 
lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de 
variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen 
los elementos que circulan más allá del texto15. 
 
Teniendo en cuenta los lineamientos se puede decir que desde esta perspectiva, 
“leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura 
no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. 
En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse 
sólo como un instrumento, como un medio para; la lengua es el mundo, la lengua 
es la cultura. 
 
En esta orientación, respectoa la concepción sobre escribir, ocurre algo similar. 
No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas 
lingüísticas. Se trata de un proceso que es social y a la vez individual en el que 
se configura un mundo y se ponen en juego los saberes, competencias, intereses, 
y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que 
determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. 
 
15 Ibíd. 
 
Por esta razón, teniendo en cuenta los lineamientos curriculares como 
articuladores de esta Practica Sistematizada, las rejillas nos sirven para evaluar 
los diferentes ítems a tener en cuenta para los procesos de lectura y escritura. 
En la lectura y la escritura el estudiante puede aplicar el modelo textual y las 
habilidades cognitivas; el modelo textual, por su parte, se refiere a la organización 
semántica y pragmática del texto, la cual está dirigida por intenciones 
comunicativas: si la intención es narrar, argumentar, describir, explicar y dar 
instrucciones, a si se producirá un tipo de texto con una estructura específica. Los 
tipos de organización textual incluyen: textos descriptivos (organizados alrededor 
de un tema específico en que se subordinan características, atributos o 
propiedades particulares). Las habilidades cognitivas son las facilitadoras del 
conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, 
analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, 
para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo 
convenga. En general, conllevan a realizar actos mentales que son retomados en 
el cerebro para la elaboración y producción de un texto; describir, resumir, definir, 
explicar, justificar y argumentar. 
 
 
 
 
4. ANALISIS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDACTICA DE LA 
LECTURA Y LA ESCRITURA 
 
 
La intervención pedagógica que se realizo en el instituto técnico superior en los 
grado 6-01 y 6-06 con base a la sistematización de los proceso de comprensión 
lectora y producción textual, se inicio con nuestra presentación y con la explicación 
del proyecto que trabajaríamos incluyendo como una de las estrategias el texto 
científico, al tiempo que realizamos una evaluación diagnostica que nos permitiría 
mas adelante realizar un análisis de comparación de resultados 
Iniciamos con el tema “historia de un secuestro, realizando un diagnostico por 
medio de una rejilla (instrumento de evaluación de los procesos de lectura y 
escritura) en la cual pudimos observar como se encontraban los estudiantes en 
comprensión lectora y producción textual. 
 
Los estudiantes al principio se encontraban muy ansiosos por saber de que se 
trataba el proyecto, como también la profesora que estuvo muy al tanto de este 
proceso ya que con ella se iba a trabajar en conjunto y se iban a tener asesorías 
para mejorar las estrategias didácticas y elementos que ella implementaba para 
trabajar estos procesos con los estudiantes. 
A medida que se fueron implementando estrategias donde se encontrar una 
relación entre los contenidos escolares y la vida cotidiana teniendo en cuenta sus 
capacidades académicas, se realizaba una constante evaluación que al mismo 
tiempo fomentaba un aprendizaje significativo par ala maestra, ya que ella siempre 
observaba y tomaba en cuenta nuestras intervenciones, para poder interiorizar la 
metodología que se maneja en los proyectos de aula. 
 
La lectura y la escritura son dos habilidades que van unidas en cualquier proceso 
de aprendizaje, por lo cual es importante profundizar en ellas; es así que la 
importancia de los proyectos de aula no radia solo en trabajar una habilidad 
aislada de la otra, sino trabajar en conjunto, teniendo en cuanta que no solo es 
para el área de ciencias naturales como en este caso, sino que se puede 
implementar en cualquier área de enseñanza. 
 
Teniendo en cuenta la observación de las intervenciones de la maestra, tomamos 
algunos casos de estudiantes que ejemplificaban como se trabajaban estos 
procesos de escritura y de lectura en el aula; uno de los estudiantes se dirigió a 
nosotras diciendo que:”no me gusta leer”16 argumentando que los libros que les 
asignaban para leer eran muy complicados y no se entendían y esto lo 
desmotivaba. Al escuchar esto, decidimos centrar nuestra observación en los 
textos que utilizaba la profesor a para trabajara el área de ciencias naturales y 
como evaluaba estas lecturas; encontramos que las evaluaciones eran muy 
ligadas a la memorización y aunque evaluaba con preguntas de respuesta múltiple 
(la cual permite un análisis de lectura amplio) el niño se limitaba a memorizar y no 
a comprender. 
 
En la primera asesoría que se tuvo con la profesora, se enfatizo en estrategias de 
comprensión lectora y producción de textos, ya que no solo se mejora en el 
proceso académico sino que también posibilita la construcción de estrategias 
argumentativas en el diario vivir de los estudiantes, la profesora siempre estuvo 
dispuesta, escuchando las observaciones realizadas por nosotras, no solo se 
hicieron sugerencias para mejorar, sino también actividades para evaluar 
compresivamente, las cuales no sabia aún por su poca experiencia en los nuevos 
proyectos y técnicas de la educación, en una de las asesoráis ella dijo: “de ahora 
en adelante realizare una evaluación diagnostica o inicial para saber que es lo que 
 
16AGUIRRE BOTERO Luís Miguel, grado 6-01 
ya saben los estudiantes y no repetir temas que quizás ya sepan” 17, 
argumentando que es mejor porque esto permite que la clase no se vuelva 
repetitiva. 
 
Durante las intervenciones los estudiantes no utilizaban ningún recurso. Para 
guardar ideas del texto o subrayar párrafos que para ellos fueran importantes, 
además no se interesaban por sacar ideas principales y secundarias de un texto, 
no se interesaban por buscar las palabras que no entendían y las pasaban por 
alto. A medida que las intervenciones fueron transcurriendo se vio como 
aumentaba el interés de los estudiantes por las lecturas y los talleres que se 
utilizaron, estrategias como preguntas abiertas, más que todo de opinión 
personal, fueron las que dieron partida para que los niños se interesaran por las 
lecturas creando finales diferentes en los cuales ellos eran los autores, los 
estudiantes empezaron a utilizar resaltador y a manejar el diccionario, el cual 
muchos de los niños no lo sabían utilizar, otras cosas importantes que mejoraron 
los estudiantes fue la presentación en cuanto al manejo del espacio y en la 
microestructura en cuanto a la ortografía, que mejora poco a poco de acuerdo a 
las lecturas que se vayan realizando. En cuanto a la exposición de los trabajos 
debemos enfatizar que mejoraron evidentemente aunque fuera poco el porcentaje 
de los estudiantes que estuvieran fallando en el. 
 
En la evaluación final se notaron cambios importantes tanto en la actitud de los 
estudiantes, como en su producción argumentativa como se ve en el anexo dos, 
en este caso notamos que en el primer momento la argumentación que maneja es 
muy básica, que prácticamente esta copiando lo que dice el texto, mientras que en 
la producción final demuestra que puede opinar mas frente a un texto y no 
quedarse en lo poco que encuentre. 
 
17 RAMIREZ Elizabeth, profesora de ciencias naturales del instituto técnico superior 
Tabla 1. Modelo de Intervención 
MOMENTOS INSTRUMENTOS ITEMS 
Evaluación Inicial Rejilla Texto narrativo 
Texto informativo 
Habilidades cognitivas 
 
PROCESO DE ESCRITURA: 
Organización del texto: 
-Macroestructura 
-Microestructura 
-Superestructura 
 
Presentación 
Estilística 
 
PROCESO DE LECTURA: 
Antes de la lectura 
Durante de la lecturaDespués de la lectura 
 
Intervención Secuencias Didácticas. Indagación das habilidades 
lectoras y escritoras. 
 
Objetivo: 
Elaborar una prueba 
diagnóstica que permita 
evaluar el nivel de lectura y 
escritura de los niños de 
grado sexto, por medio de 
una rejilla, a través de 
actividades de integración y 
creatividad 
 
Texto Científico (Capas que 
forman la Tierra) 
 
Objetivo: 
Desarrollar una actividad de 
comprensión y creación de 
escritos por medio de un texto 
de difusión científico a través 
del tema la tierra y sus capas, 
para que los estudiantes 
amplíen el contenido y sus 
conocimientos, y al mismo 
tiempo mejoren sus 
habilidades en la 
comprensión y producción de 
textos. 
 
Texto Científico (Influencia 
Humana Sobre los 
Ecosistemas) 
 
Objetivo: 
Facilitar a los niños y niñas 
del grado sexto del instituto 
Técnico superior 
documentación escrita, 
técnicas y estrategias por 
medio de actividades para la 
elaboración de un texto de 
difusión científica y de esta 
forma mejorar sus habilidades 
lectoras, escritoras al mismo 
tiempo que amplían sus 
conocimientos sobre los 
Ecosistemas Acuáticos. 
 
Evaluación Final Rejilla Texto narrativo 
Texto informativo 
Habilidades cognitivas 
PROCESO DE ESCRITURA: 
Organización del texto: 
-Macroestructura 
-Microestructura 
-Superestructura 
Presentación 
Estilística 
 
PROCESO DE LECTURA: 
Antes de la lectura 
Durante de la lectura 
Después de la lectura 
 
 
4.1 Evaluación inicial: al iniciar se realizo un diagnostico por medio de la rejilla 
que nos proporcionó los ítems, para identificar las fortalezas y debilidades de los 
niños y niñas de los grado sexto uno y sexto seis, en cuanto a la comprensión 
lectora y producción textual, a la vez que se analizaron las estrategias que 
utilizaba el maestro para implementar diversas metodologías. 
 
Para una mayor comprensión de la evaluación inicial que se realizo en ambos 
grados, a continuación se muestran las graficas y porcentajes que surgieron del 
análisis de dicha evaluación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MODELO TEXTUAL 
 Descriptivo Explicativo Argumentativo Narrativo Instruccional TOTAL 
EXCELENTE 4 8 8 8 2 30 
SOBRESALIENTE 1 0 1 1 1 4 
BUENO 17 16 12 11 13 69 
ACEPTABLE 5 10 12 15 18 60 
INSUFICIENTE 12 5 6 4 5 32 
 39 39 39 39 39 195 
EXCELENTE 15,38% 6,0 
SOBRESALIENTE 2,05% 0,8 
BUENO 35,38% 13,8 
ACEPTABLE 30,77% 12,0 
TOTAL 
CALIFICA 39 
INSUFICIENTE 16,41% 6,4 
No. 
COLUMNAS 5 
 39,0 
No. 
ESTUDIANTE 7,8 
 
 
Con respecto a este componente de la escritura los estudiantes, del Instituto 
Técnico Superior del grado 6-1 de la ciudad de Pereira, presentaron muchas 
dificultades, como no reconocer el tipo de texto que escribían o empezar a 
desarrollar una idea de forma narrativa y terminaban haciéndola de forma 
descriptiva. Según las actividades propuestas los estudiantes presentaron los 
siguientes resultados: 
De los cinco modelos textuales, descriptivo, explicativo, argumentativo, narrativo e 
instruccional, se obtuvieron resultados en la evaluación diagnostica que nos dieron 
a conocer que: de los 39 estudiantes a los que se les aplicaron los talleres el 15,38 
% obtuvo excelente, el 2,05% obtuvo bueno, el 30,77% obtuvo aceptable y el 
16,41% obtuvo insuficiente. 
Esto quiere decir que el nivel insuficiente (16,41%) supera al nivel de excelente 
(15,38 %), pero la mayoría de los estudiantes están en un nivel bueno y aceptable. 
 
 
 
 
MODELO TEXTUAL 
 
Descriptiv
o 
Explicativ
o 
Argumentativ
o 
Narrativ
o 
Instrucciona
l 
TOTA
L TOTAL % 
EXCELENTE 1 1 1 0 0 3 1,76% 
SOBRESALIENT
E 6 6 7 7 8 34 20,00% 
BUENO 10 17 8 11 10 56 32,94% 
ACEPTABLE 17 10 18 16 16 77 45,29% 
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 0,00% 
 34 34 34 34 34 170 100,00% 
EXCELENTE 1,76% 0,7 
TOTAL 
CALIFICA 
17
0 
SOBRESALIENT
E 20,00% 7,8 
No. 
COLUMNAS 5 
BUENO 32,94% 12,8 
No. 
ESTUDIANT
E 34 
ACEPTABLE 45,29% 17,7 
INSUFICIENTE 0,00% 0,0 
En el grado 6-06 los resultados no fueron muy diferentes, en el Modelo Textual se 
obtuvieron resultados en la evaluación diagnostica que nos dieron a conocer que: 
de los 34 estudiantes a los que se les aplicaron los talleres el 1,76% obtuvo 
excelente, el 20,00% obtuvo sobresaliente, el 32,94% obtuvo bueno, el 45,29% 
obtuvo aceptable y el 0,00% obtuvo insuficiente. 
Esto quiere decir que el nivel aceptable (45,29%) supera al nivel bueno (32,94%), 
y aunque ningún estudiante tuvo un nivel insuficiente el nivel excelente y 
sobresaliente no es el mejor por lo que se deberían incrementar mas talleres de 
escritura y lectura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
HABILIDAD COGNITIVA 
 
DESCRIBI
R 
DEFINI
R 
RESUMI
R 
EXPLICA
R 
JUSTIFICA
R 
ARGUMENTA
R 
EXCELENTE 7 7 7 7 4 4 36 15,38% 
SOBRESALIENT
E 1 1 0 0 1 1 4 1,71% 
BUENO 13 12 13 11 13 13 75 32,05% 
ACEPTABLE 13 12 14 15 14 14 82 35,04% 
INSUFICIENTE 5 7 5 6 7 7 37 15,81% 
 39 39 39 39 39 39 
23
4 
100,00
% 
EXCELENTE 15,38% 6,0 
SOBRESALIENT
E 1,71% 0,7 
BUENO 32,05% 12,5 
ACEPTABLE 35,04% 13,7 
INSUFICIENTE 15,81% 6,2 
 
 
Con respecto a las habilidades cognitivas en los estudiantes de 6-01 se pudo 
observar que: de Las 6 Habilidades Cognitivas Describir, Resumir, Definir, 
Explicar, Justificar, Argumentar, podemos ver con los talleres realizados que solo 
un 15,38% de los estudiantes tiene un nivel excelente y que este nivel es 
superado por un 0,43% por el nivel insuficiente. La mayoría de los estudiantes se 
encuentran en un nivel bueno (32,05%) y aceptable (35,04%) siendo este ultimo el 
de mayor proporción el grupo. A los estudiantes se les dificulta, en la mayoría de 
los casos realizar resúmenes y/o argumentar las respuestas que expresan frente a 
un tema determinado, al mismo tiempo presenta problemas al justificar sus 
respuestas de forma escrita. Se pudo observar que muchos estudiantes 
confunden hacer descripciones con realizar narraciones. 
 
 
 
 
 
 
 
HABILIDAD COGNITIVA 
 
DESCRIBI
R 
DEFINI
R 
RESUMI
R 
EXPLICA
R 
JUSTIFICA
R 
ARGUMENTA
R T 
TOTAL
% 
EXCELENTE 1 0 0 0 1 1 3 1,47% 
SOBRESALIENT
E 6 7 6 4 3 2 28 13,73% 
BUENO 9 12 18 11 14 4 68 33,33% 
ACEPTABLE 18 15 10 19 16 27 
10
5 51,47% 
INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 o 0 0,00% 
 34 34 34 34 34 34 
20
4 
100,00
% 
EXCELENTE 1,47% 0,6 
SOBRESALIENT
E 13,73% 5,4 
BUENO 33,33% 13,0 
ACEPTABLE 51,47% 20,1 
INSUFICIENTE 0,00% 0,0 
 
 
Los estudiantes del grado 6-06 presentan los mismos inconvenientes frentes a la 
realización de sus escritos, presentándose los siguientes resultados: pudimos ver 
con los talleres realizados que: solo un 1,47% de los estudiantes tiene un nivel 
excelente y que este nivel es superado por un 32,86% por el nivel bueno. La 
mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable (51,47%) y en el 
nivel insuficiente no se encuentra ningún estudiante. En las habilidades cognitivas 
el grado 6-06 se encuentran en su mayoría en un nivel aceptable ya que el nivel 
sobresaliente no alcanza a superar ni el bueno. Aunque no se obtuvieron notas 
insuficientes el nivel de calificación aceptable sobrepasa por el 1,47% a los niveles 
restantes. Esto nos indica que el nivel es muy bajo y que los niños tienen 
problemas en las habilidades cognitivas. 
 
 
 
 
 
Organización del texto Nivel intratextual (microestructura) 
estructura de 
oraciones 
coherencia y 
cohesión local 
coherencia y 
cohesión lineal ortografía 
8 6 7 1 22 14,10% 
2 4 4 2 12 7,69% 
17 11 9 13 50 32,05% 
10 11 10 19 50 32,05% 
2 7 9 4 22 14,10% 
39 39 39 39 156 100,00% 
14,10% 5,5 
7,69% 3,0 
TOTAL 
CALIFICA 156 
32,05% 12,5 
No. 
COLUMNAS 4 
32,05% 12,5 
No. 
ESTUDIANTE 39 
14,10% 5,5 
 
 
En el proceso