desde la pedagia terapeutica7

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De la pedagogía
terapéutica a la
educación especial
(desde la óptica profesional)
María del Carmen Ortiz
Patricia Martín
 Universidad de Salamanca, España
 Quien no comprenda una mirada
tampoco comprenderá una larga explicación.
Proverbio árabe
Introducción
Desde la tónica de una reflexión sobre lo que fue, cómo empezó y dónde
estamos, en el marco de cada una de las disciplinas que actualmente se
imparten en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, no
se nos ocurre mejor forma de empezar que asentando las bases sobre el
contenido de nuestro artículo, referido fundamentalmente a la atención a
las personas con discapacidad, con las que es vital establecer una rela-
ción simpática, una empatía y una comunicación que no tiene por qué ser
precisamente la comunicación verbal.
Hay un dato más y es que el tema de la discapacidad, de la enfermedad
o la diversidad es un tema social, por lo que desde tal perspectiva el abor-
daje tiene que ser fundamentalmente interdisciplinar y, además, referido
a las áreas personal, familiar, laboral y social.
En esta línea, he de decir que la pedagogía terapéutica es una ciencia
subsidiaria de la pedagogía, la medicina y la psicología, y que se nutre de
las aportaciones de éstas. No es, pues, un área de conocimiento ni un
corpus científico propiamente dicho. Pero sí que ha ido configurándose
como una especialidad en sí misma, gracias al empeño que hemos puesto
los profesores procedentes de la intervención directa en instituciones de-
cimonónicas y centros específicos, a partir de los cuales hemos tenido
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acceso a la universidad, donde hemos ido introduciendo las aportaciones
que el devenir de los acontecimientos aportaba, desde el punto de vista
terminológico y conceptual, político y social.
Según este planteamiento, parece coherente hacer un recorrido por las
diferentes etapas que pueden perfilarse tanto en la evolución terminológi-
ca y conceptual, como en los efectos colaterales de la misma en la polí-
tica educativa, la docencia y la investigación, y la formación de profeso-
res y alumnos para dar respuesta en cada momento a las exigencias de la
demanda social.
De esta forma, parece evidente que es preciso partir del concepto de una
pedagogía terapéutica que se traduce en una educación especial segrega-
da, para continuar por la etapa de una educación especial integrada en la
educación general básica, y desembocar en un sistema educativo general,
reforzado por la filosofía de una educación inclusiva, todo lo cual va a
verse reflejado en los diferentes sistemas de formación o los diferentes
planes de estudios en los que se pasó de la especialización como tal a la
inclusión de diferentes asignaturas, que esperamos tengan cabida en el
espacio europeo de educación superior.
I. Pedagogía terapéutica/segregación
¿Qué es la pedagogía terapéutica?
Para dar una respuesta, es preciso mirar hacia atrás, en un proceso de
retroceder para al final volver a saltar a las décadas de los sesentas y los
setentas, en que tiene plena vigencia la conceptualización de esta discipli-
na y su repercusión en la práctica profesional.
En esta ocasión, iniciamos un recorrido que parte de los años cincuentas,
sobre un subyacente pasado de institucionalización y segregación de los
colectivos que, de algún modo se apartaban de la norma, por lo que eran
denominados anormales, y para los que la pionera de la pedagogía tera-
péutica en España, María Soriano, dio unas pautas tales, que de no repro-
ducirlas en estas conversaciones, como emisario directos que fuimos de
las mismas, quedaría ya en el olvido.
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En este contexto, la pedagogía terapéutica, llamada también ortopedago-
gía o pedagogía curativa, surge como una ciencia que tiene como finalidad
la educación o reeducación de niños que sufren alteraciones o retrasos en
su desarrollo. Comprende, en consecuencia, todos los métodos que per-
miten lograr el desenvolvimiento y desarrollo armónico de las facultades
y aptitudes corporales y psíquicas de los niños débiles mentales, oligofré-
nicos, psicópatas, inadaptados, disminuidos, lisiados, hipoacúsicos, sordos,
ciegos, ambliopes, con trastornos emocionales, etc.
La pedagogía terapéutica tiene una postura respecto a la pedagogía,
como la medicina psicosomática respecto a la medicina, y que está situa-
da –como decíamos anteriormente– entre la pedagogía clásica, la psico-
logía, la medicina y las ciencias sociales, razón por la cual todo problema
de pedagogía terapéutica no puede resolverse sin una colaboración en
equipo de padres, educadores, médicos y trabajadores sociales.
La pedagogía terapéutica se basa en la individualización de las técnicas,
teniendo en cuenta que hay que buscar tenazmente la actitud dominante,
puesto que no hay anormalidades generales sino que cada niño presenta
la suya. Hay que determinar la lesión del niño, los mecanismos que la
han causado y qué es lo que ha quedado intacto, teniendo en cuenta tam-
bién que la lesión predominante orienta, pero que junto a ella hay una
constelación de factores que en cada caso la hacen diferente.
En cuanto a los métodos, sólo podemos decir que son viveros de normas
a escoger, de rutas a seguir. La labor de nuestra especialidad no puede
estar supeditada a teoría alguna. El plan concreto es adaptarse a cada
alumno en cada momento, puesto que esta pedagogía es esencialmente
un arte de adaptación, de individualización, de particularización y, en no
pocas ocasiones, de intuición. Lo que sí tiene que haber es una preocupa-
ción dominante doble: despertar el contento de la familia y el niño, y crear
un ambiente de seguridad y de afecto, teniendo en cuenta que lo afectivo
es lo efectivo en pedagogía terapéutica. Pero –a pesar de todo– será el
psicopedagogo el principal agente del cambio, no los métodos que utilice.
La misión de la pedagogía terapéutica es curativa y formativa, del amor,
nunca coercitiva. Su logro será el aprendizaje de los comportamientos
sociales y, por tanto, la instrucción queda relegada a segundo término.
Las dificultades que se presentan se deben a que en todo niño hay dos
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problemas: el tratamiento del síndrome que padece y la adaptación social
de su personalidad global. El primer caso, requiere el manejo de técnicas
específicas para lograr la corrección o la sustitución del déficit. El segun-
do, indica que hay que lograr el que el niño se adapte consigo mismo, con
la sociedad y con el trabajo, teniendo en cuenta que si necesita la readap-
tación de su personalidad nuestra labor será –además– psicoterapéutica.
En cualquier caso, las áreas prioritarias de intervención para favorecer el
desarrollo global son autonomía, comunicación, socialización, ocupación.
Los principios didácticos de la enseñanza según Alicia Descoeudres, son
los de individualización, globalización, creatividad, intuición y carácter uti-
litario de la misma. Y las técnicas específicas de intervención pasarían
por la atención temprana, la educación psicomotriz, la educación percepti-
vo-motora, los aprendizajes instrumentales, los trabajos manuales; y como
complemento necesario las técnicas de expresión y comunicación, las
técnicas de modificación de conducta, las técnicas de enriquecimiento
instrumental; y las técnicas de rehabilitación logopedia y fisioterapia.
A todo lo cual, hay que añadir la relación psicoterapéutica que ha de es-
tablecerse entre el alumno y el pedagogo terapeuta, en los términos de
empatía, dirección autorizada, conexión y transferencia para llegar a la
mutua independencia. La finalidad ha de ser doble: lograr el equilibrio
emocional y la integración social.
Consciente de que pasado el momento histórico al que hacemos referen-
cia y una vez superado el mismo, nunca más volveremos a hacer alusio-
nes a este contexto, aprovechamos esta ocasión para transcribir un texto
de Fladlch del siglo XVII:
Ilustrar cabezas duras o débiles representa el mayor arte puesto que,
faltándoles la confianza y el ánimo, pierden el interés tan pronto aper-
ciben que su maestro se siente impacienteante los muchachos. Existen
niños que precisan de muy considerable paciencia y que pueden ser
animados en virtud del amor y la atención. Si para su educación em-
pleamos medios coercitivos serán grandes los perjuicios que podamos
ocasionar.
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¿Qué era el Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica?
El punto de partida para la especialización en España, fue el Curso de
pedagogía terapéutica (en mi caso, el curso 1964/65), en el Instituto Na-
cional de Pedagogía Terapéutica, dirigido por María Soriano, que fue
desde ese momento guía y norte de mi vida, como le ocurriera a Froebel
con Pestalozzi, y que ha marcado de forma indeleble mi trayectoria pro-
fesional desde ese día.
En principio, hay que decir que la historia de este Instituto está ligada a la
historia de la pedagogía terapéutica y corre parejo con ella, aprobándose
el Reglamento como tal en el Boletín Oficial de Estado de 23 de Septiem-
bre de 1967. En este Instituto se inician los trabajos en equipo de médicos,
psicólogos, educadores y asistentes sociales en un nuevo método de ha-
cer científico en el que colaboran psiquiatras, pediatras, psicólogos y edu-
cadores. Tenía una doble dirección: pedagógica y médica. Fue el primer
centro de consulta diaria de neuropsiquiatría, el primero en tener el servi-
cio de psicología psicométrica, junto al servicio de pedagogía terapéutica
propiamente dicho: con teoría y práctica, investigación, terapia, estudio de
casos, participación en proyectos y compromiso social; así como la aten-
ción en el medio familiar, laboral y social.
Educación especial segregada
El punto de partida del ejercicio profesional como profesores especializa-
dos en pedagogía terapéutica lo constituyeron los centros de educación
especial, que empezaban a crearse en los años sesentas, en antiguos sa-
natorios antituberculosos o grandes edificios construidos fuera de la ciu-
dad, sin escatimar medios y sin perder de vista el concepto médico de la
deficiencia, que permitía clasificarlos en centros para niños con deficien-
cia mental, con deficiencia motórica (paralíticos cerebrales), con deficien-
cia sensorial (sordos y ciegos) o para niños con autismo. Yo misma puedo
dar fé de esta experiencia en el Sanatorio de Martiherrero de Avila, ce-
dido el año 1965 para su habilitación como Centro de Educación Especial
“Santa Teresa”, para deficientes mentales, a cuya puesta en marcha
contribuimos desde nuestra formación especializada en el Instituto Nacio-
nal de Pedagogía Terapéutica de Madrid antes citado.
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El hospital psiquiátrico provincial de Salamanca. En la línea que ve-
nimos siguiendo de la creación de centros de educación especial puedo
aportar mi experiencia también y por largo tiempo en las aulas recién
creadas en el Sanatorio Psiquiátrico de Salamanca, que suponía en cierto
modo un reto, un privilegio por tener la oportunidad de trabajar en equipo
psiquiatras y pedagogos, junto a trabajadores sociales, al igual que se hi-
ciera en Francia, en Suiza, en Alemania a finales del siglo. Supuso un reto
porque se trataba de una escuela en un pabellón infantil con niños grave-
mente afectados y con graves problemas de conducta, que estaban ingre-
sados en el manicomio. Fue el punto de partida para la investigación en el
análisis conductual aplicado y el análisis psicomotriz, en función de las
necesidades que los alumnos presentaban y en un intento por mejorar la
calidad de vida de los niños ingresados. Al mismo tiempo, se reforzaba la
acción educativa con la creación de nuevos centros de la diputación pro-
vincial en colaboración con el MEC, como el Centro de Educación Especial
“Reina Sofía”.
Asociación de profesores de pedagogía terapéutica. Conscientes de
la necesidad de colaborar y formarnos en función de las necesidades que
íbamos encontrando todo el profesorado de Salamanca, pusimos en mar-
cha una asociación profesional: fundamos la Delegación de la Asociación
Española de Profesores de Pedagogía Terapéutica . Su papel fue decisi-
vo, al responsabilizarse de la formación del profesorado en colaboración
con el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), así como de la organi-
zación de jornadas para padres y de campañas de sensibilización social.
Se fundó el Boletín Informativo ASESPROPTER, que salió a la calle con el
número 1, en enero de 1978. Y se pusieron en marcha seminarios de ré-
gimen internos, y cursos de especialización con personalidades tan com-
prometidas en la especialización como relevantes en su campo profesio-
nal con el fin de conseguir mejor formación y mayor capacitación del
profesorado.
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. A la sazón, acaba-
ba de iniciar su andadura la carrera de Pedagogía en la Universidad Ci-
vil, en la entonces llamada Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educa-
ción (que también incluía la carrera de Psicología), de forma que la prime-
ra promoción de la sección Ciencias de la Educación, incluye los años que
van de 1974 a 1979 (de la que ya celebramos los veinticinco años).
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En el plan de estudios de 1977, figuraba una nueva asignatura, biopsico-
patología de la educación, para la que se requería un profesor que, de
alguna manera, asumiera el alcance médico-pedagógico de la propuesta,
justo la formación que yo tenía y también la práctica en el hospital. Así es
como en este año empecé a compatibilizar la docencia en educación es-
pecial en la institución psiquiátrica con la universidad, siendo llamada por
el profesor Carrasco, de acuerdo con el Jefe del Departamento de la
Sección de Ciencias de la Educación, profesor Agustín Escolano Benito.
En este entronque perfecto entre teoría y práctica, se beneficiaban no
sólo los alumnos que hacían prácticas durante todo el año en las aulas del
hospital psiquiátrico, sino los niños allí ingresados. Era tan sólo una asig-
natura obligatoria en el cuarto año de carrera, pero presentada desde la
perspectiva interdisciplinar, complementada con las visitas al hospital psi-
quiátrico donde los propios médicos aclaraban si fuera preciso algunos
conceptos.
En este periodo, introducimos nuevas técnicas y llevamos a cabo trabajos
de investigación desde el modelo conductual, introduciendo el tratamiento
operante y el sistema de economía de fichas para la modificación de la
conducta de los niños deficientes mentales institucionalizados.
Finaliza así el curso 1977/78, aunando la intervención directa con alumnos
deficientes mentales, ingresados en la institución psiquiátrica o el centro
de educación especial “Reina Sofía”, junto a la formación desde el mode-
lo médico de la discapacidad en la propia facultad. Pero ambos datos
obligan a reflexionar sobre el momento que se estaba viviendo. Hago
referencia al descontento que por parte del profesorado existía, en el sen-
tido de que nuestro plan de centros específicos no respondía realmente a
la finalidad de la integración social que habíamos pretendido. Y tampoco
una formación basada en el diagnóstico y tratamiento de las categorías de
las deficiencias parecía que tuviera resultado. Llegamos a un punto de
inflexión en el que había que reconocer un carácter segregacionista de la
educación especial, un concepto pesimista de la misma que, simultánea-
mente, desde los distinto foros había que revisar y este fenómeno cierra
el ciclo anterior en el paradigmático año de 1978, que afectó al plantea-
miento general de la educación especial y la formación especializada en
todas la Facultades de Pedagogía de España.
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II. Educación especial/Integración escolar
En el curso 1978/79, asistimos a una revolución social y política sin pre-
cedentes que determinará el nuevo rumbo que va a tomar la educación
especial en España y la formación especializada en la universidad. Al final
de la década de los setentas y durante toda la década de los ochentas, en
los países escandinavos se había hecho notar el movimiento a favor de los
derechos humanos, el movimiento de padres y profesores a favor de una
enseñanza ordinaria para los niños segregados. Cobra fuerza el principio
de normalización,en virtud del cual todas las personas tienen derecho a
llevar una vida lo más normalizada posible, a utilizar los servicios normales
de la comunidad; lo que en términos educativos sería la filosofía de la in-
tegración escolar, en virtud de la cual todos los niños tienen derecho a
asistir a la escuela de su barrio, con los niños de su edad, en el ámbito
familiar. Asistimos al nacimiento de un concepto optimista de la educación
especial, tendente a apoyar sin categorizar ni estigmatizar, bajo un modelo
psicopedagógico de la discapacidad.
Hay que destacar cómo en Inglaterra el gabinete presidido por Mary
Warnock, introdujo el año 1978 el principio de normalización en el país,
con la gran aportación de una nueva terminología que revolucionaría la
concepción de la educación especial hasta la actualidad. Me estoy refi-
riendo a la terminología de necesidades educativas especiales, un con-
cepto relativo, transitorio e interactivo, que carga las tintas en el contexto
que ha de dar respuesta a las necesidades del sujeto, unas veces perma-
nentes (deficiencia mental, física, sensorial) y otras transitorias (proble-
mas de aprendizaje, problemas de la conducta). En función de todo lo
cual, el nuevo concepto de educación especial hace referencia al conjunto
de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar al
alumno a que prosiga su proceso de desarrollo y de aprendizaje, afectando
a todo tipo de alumnos sin categorizar a ninguno. Asistimos, así, a la intro-
ducción de un concepto optimista de la educación especial, de adaptación
del currículo a las necesidades de todos los alumnos.
En nuestra Facultad de Pedagogía, se incorpora al currículo la asignatura
de “Tratamiento de las dificultades en el aprendizaje y problemas de la
conducta”, que imparto yo misma para un grupo muy minoritario que
constituiría el germen de lo que después sería la especialidad de educa-
ción especial, y que asumimos como tal al llevar a cabo una intensa for-
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mación teórico-práctica de forma simultánea en las aulas del hospital
psiquiátrico y en la Facultad, con la gran suerte de vivir todos juntos la
revolución que tuvo lugar en el año 1978, cuando se da el gran salto cua-
litativo de la segregación a la integración, siendo protagonistas y agentes
del cambio que vivieron en directo este año.
Plan Nacional de Educación Especial
El principio de normalización, se introduce en España con el Gobierno de
Unión de Centro Democrático (UCD). A tal efecto, se encargó al Instituto
Nacional de Educación Especial que se hiciera su propio harakiri, elabo-
rando el Plan Nacional de Educación Especial sobre los supuestos teóri-
cos de integración escolar, sectorización de servicios educativos con la
creación de los equipos multiprofesionales y la individualización de la en-
señanza, a cuyas sesiones de trabajo acudimos en calidad de representan-
te de la Asociación de Profesores de Pedagogía Terapéutica de Salaman-
ca (ASESPROPTER).
Al mismo tiempo, creábamos también en Salamanca la Delegación Re-
gional de la Asociación Española para la Educación Especial (AEDES), y
nos responsabilizamos de organizar en la ciudad la VI Reunión Científica
Anual de 1978. Lo que ya era una tarea compleja, revistió mayor dificul-
tad cuando optamos, nada más y nada menos, por servir de plataforma al
Ministerio de Educación para presentar oficialmente el nuevo y revolucio-
nario Plan Nacional de Educación Especial, que llevaría por título In-
tegración de la educación especial en la educación general básica.,
con la presencia de los propios ponentes del Plan y la Subdirección Gene-
ral de Educación Especial, todo lo cual quedó reflejado en el reportaje que
hizo la Revista Adunas (Revista de subnormales y minusválidos, 16-17),
órgano difusor de las actividades de la Asociación. Y así es como tuvo
lugar en Salamanca el 8 de Diciembre de 1978 la presentación y puesta
de largo de la integración escolar, avisando ya de la necesidad de llevar a
cabo campañas de mentalización social, formación de profesorado y pues-
ta a punto de los recursos necesarios, con la inestimable ayuda del Direc-
tor del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), el profesor Agustín
Escolano Benito y su equipo.
Con el Real Decreto de 1985, se llevó a cabo la implantación del Progra-
ma Experimental de Integración Escolar, para un periodo de cinco años,
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con todas las condiciones necesarias para que se asegurara el éxito, como
así lo demostró la evaluación del programa al final del proceso.
Repercusión en los planes de estudios
En nuestra Facultad se pone en marcha la Especialidad de Educación
Especial con una duración de dos años, después de los tres cursos comu-
nes en los estudios de la licenciatura de Pedagogía, con tres asignaturas
y sus prácticas correspondientes impartidas por mí, a partir del curso
1978/79, hasta desembocar en plena integración escolar.
Hay que reconocer que fue una situación de privilegio al poder impartir
una asignatura anual denominada Pedagogía terapéutica, con una primera
parte del programa como base común para toda la especialidad sobre
terminología, conceptos, actitudes, técnicas y diseños de intervención, y
una segunda parte en la que se analizaba de forma detallada cada uno de
los colectivos de necesidades educativas especiales permanentes: defi-
cientes mentales, deficientes mótóricos, deficientes sensoriales (sordos y
ciegos), autistas y superdotados.
Simultáneamente, se daban dos asignaturas cuatrimestrales que corres-
pondían al ámbito de las necesidades educativas especiales transitorias,
con la denominación de Trastornos del aprendizaje y Pedagogía de in-
adaptados y caracteriales.
En función del concepto de pedagogía terapéutica dado al principio, pero
incorporando el nuevo concepto de educación especial elaboramos los
programas pertinentes a cada asignatura que pensábamos serían de uti-
lidad para el ejercicio de la práctica profesional.
He de decir que ya empezaban a incorporarse otros profesores con los
que constituimos un sólido equipo para la docencia y la investigación, so-
bre todo en los ámbitos de la integración como cambio de actitudes, for-
mación de profesorado, metodologías, mentalización social y divulgación
escrita.
A esto hay que añadir el elaborado Programa de prácticas voluntarias por
parte del profesorado y también del alumnado, que abarcaban tanto los
centros específicos de educación especial como los centros ordinarios;
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conferencias, visitas y seminarios, con lo que podíamos decir que íbamos
abriendo un camino, ya en la década de los ochentas, de forma intuitiva,
experimental y comprometida a la espera de tener otros contactos que
muy pronto llegaron.
Universidad y Educación Especial
Corría el curso 1983/84, cuando el grupo de profesores que también po-
nían en marcha la especialidad de Pedagogía terapéutica en el Departa-
mento de Métodos d´investigació i diagnóstic en Educació de la Fa-
cultat de Ciencias de la Educació de la Universidad de Barcelona, sintie-
ron las mismas dudas, inquietudes y deseo de contrastar lo que cada uno
iba iniciando de forma experimental y convocaron las Primeras Jornadas
de Universidad y Educación Especial.
En Salamanca organizamos las VI Jornadas en el año1988, en colabora-
ción con la Subdirección de Cursos Extraordinarios de la Universidad
sobre “Temas actuales de Educación Especial”, cuya recopilación hecha
por mí fue publicada en el año 1991 por el Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Salamanca, siendo aún hoy, un valioso material para los
estudiosos de la educación especial. Pero hay algo más que anotar a este
colectivo de profesores, inquietos, de educación especial en la universi-
dad. Se da paso al número 4 de la Revista de Educación Especial para
ser editada en Salamanca.
Cada año la temática se ha ido adaptando a las necesidades generadas
por el momento académico o la política educativa del momento. Las XXII
Jornadas de Universidades y Educación Especial celebradas este año de
2005 en Burgos, tenían como lema Educación, diversidady accesibili-
dad en el entorno europeo, y con el mismo tema continuaremos traba-
jando en las que celebraremos en el curso 2005/06 en la Universidad de
Murcia en la línea de las Conversaciones Pedagógicas de Salamanca.
III. Atención a la diversidad/inclusión
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), marca un hito que aparece fielmente reflejado
en el preámbulo de la misma: La educación permite, en fin, avanzar
en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por
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razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un ori-
gen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan
continuamente con la dinámica de la sociedad.
Al planteamiento de la reforma educativa en España, subyace una filoso-
fía integradora que asume, definitivamente, la integración escolar de modo
que ofrece un sistema único, con un currículo general, para todos los
alumnos en edad escolar tengan o no necesidades educativas especiales.
Esto genera una serie de medidas para atender a la diversidad que nece-
sariamente se traducen en nuevas disciplinas en los planes de estudios,
nuevos programas para la formación de futuros profesionales en torno a
medidas ordinarias; pero sobre todo las extraordinarias, como son las
adaptaciones curriculares, los programas de diversificación curricular, los
programas de garantía social, los programas de transición a la vida adulta,
la optatividad en secundaria, o los nuevos servicios de los departamentos
de orientación y los equipos psicopedagógicos, que van a constituir la pie-
dra de toque de nuevas titulaciones como la de Psicopedagogía impartida
en nuestra Facultad en el momento actual, con disciplinas aisladas cohe-
rentes con la nueva perspectiva de atender a la diversidad en general en
el marco del sistema educativo general.
En la década de los noventas, hubo que incorporarse a la nueva campaña
de sensibilización, esta vez con relación a la integración en secundaria,
con abundante legislación, pero con muy pocos recursos para afrontar un
proceso que incluso hoy no ha encontrado la forma de hacerla viable,
como estamos viendo a través de las Prácticas de los alumnos de Psico-
pedagogía en los Departamentos de Orientación puesto que también
somos tutores de los mismos.
El Real Decreto de Ordenación de la educación de los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales de 1995, asume ya la terminología de
necesidades educativas especiales así como la filosofía integradora sub-
yacente a la LOGSE, considerando sujetos con necesidades educativas es-
peciales tanto a los deficientes como a los superdotados, y abarca desde
la atención temprana a la escolaridad obligatoria, los centros de educa-
ción especial y también los estudios universitarios. Esto supone abrir la
mente hacia otras dimensiones e incluir en los programas no sólo la legis-
lación que va saliendo sino las consecuencias tanto para la formación de
los alumnos como para su futura salida profesional.
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Ahora bien, como consecuencia de la puesta en marcha de la integración
en secundaria y otros factores legales intervinientes, ocupó también nues-
tra atención la integración en la universidad, de forma que en el año 1996,
colaboramos activamente en la celebración de las Primeras Jornadas de
Universidad y Discapacidad, de la misma manera que diez años después
hemos colaborado en el Primer Congreso sobre Universidad y Discapa-
cidad (2005), en el que pudimos notar cómo aquellos esfuerzos iniciales
están dando su fruto en cuanto a los servicios creados en todas las uni-
versidades de España, muy especialmente en la de Salamanca.
Dentro de esta experiencia profesional en la universidad, la década de los
noventas fue particularmente prolifera porque ya estaba consolidado un
equipo cuyas líneas de actuación sobrepasaban la docencia de asignatu-
ras repartidas por las diferentes titulaciones existentes en la Facultad para
acometer acciones y logros en diferentes ámbitos y campos, de los que
cabría destacar:
Docencia. Se puso en marcha el primer Programa de Doctorado de
Educación Especial: Valoración, Intervención e Investigación de la Facul-
tad de Educación. Participamos en el primer Programa Erasmus de Edu-
cación Especial de forma conjunta con la Universidad de Coimbra; y tam-
bién colaboramos en la gestión del programa del recién aprobado Master
en Integración de Personas con Discapacidad de la Facultad de Psicolo-
gía.
Investigación. Apostamos por el compromiso social con el tema de la
discapacidad y la repercusión de la educación especial en la integración
social. Apostamos por una nueva línea de investigación relativa a la inte-
gración sociolaboral de las personas con discapacidad, llevando a
cabo un proyecto subvencionado por el Instituto Nacional de Servicios
Sociales (INSERSO), y otro por la Junta de Castilla y León, que se centra-
ron en un tema original en ese momento: La integración económica de
las personas con discapacidad en el mercado libre de trabajo. Aún
cuando yo fuera la investigadora principal, el éxito de la tarea se debió –
una vez más– a la aportación del equipo de educación especial, que con-
siguió abrir un camino y publicar documentos de obligada consulta en este
tema en nuestra comunidad, por lo que fuimos candidatos al Premio Cas-
tilla y León de Investigación, según informaba el Periódico Norte de
Castilla, el de 5 de marzo de 1994.
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Compromiso social. En calidad de presidenta de AEDES tenía, además,
posibilidad de acceder a otros entornos y ámbitos comunitarios con ma-
yor implicación social, que considerábamos también de responsabilidad en
la formación de futuros profesionales en atención a la diversidad, supe-
rando la barrera escolar, para llegar a la laboral y social. En esta línea
podíamos citar:
En primer lugar, la organización del Seminario sobre Integración Sociola-
boral de Personas con Minusvalía en colaboración con la European As-
sociation for Special Education (EASE) del que las Actas publicamos en
Mapfre (1992).
En segundo lugar, la concesión de las Iniciativas Horizon para el empleo
de personas desfavorecidas y personas con discapacidad, de tal forma
que nos fueron aprobados el Programa Horizon-235 (90-92) y el Progra-
ma Horizon-Creatif (92-94).
En cada uno de ellos, el sistema era el mismo, consistente en un proyecto
de formación de formadores para la inserción laboral de las personas con
discapacidad, que se presentaba junto con ente financiador y la red de
intercambio con diferentes países europeos. La mayor satisfacción reci-
bida durante el diseño y desarrollo de tales programas, fue el estableci-
miento de la red local que incluía a todo tipo de personas, entidades, orga-
nismos, centros ocupacionales, centros especiales de empleo e incluso el
mercado libre de trabajo, a favor de una formación que facilitara el acce-
so al puesto de trabajo ofrecido desde el mercado. El objetivo final –como
siempre– era la preparación de los formadores, a favor de la integración
sociolaboral de las personas con discapacidad en la provincia de Sala-
manca y el resto de los países implicados de la comunidad.
En tercer lugar, la incorporación al Día Europeo de las Personas con
Discapacidad, a partir de su creación, el 3 de Diciembre de 1993. Se ar-
ticula dentro de la comisión de acción social, que cada año aborda en
clase el tema de la discapacidad desde un compromiso social y que trans-
ciende de la Facultad a las asociaciones de afectados, organismos y en-
tidades que pueden hacer oir su voz y mostrar sus logros por los pasillos
de la Facultad para un mejor entendimiento de la problemática real de las
personas con discapacidad, contada por ellos mismos. Todo lo cual se ha
celebrado ininterrumpidamente hasta este año de 2007, cobrando siempre
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una relevancia especial el tema de la integración de los estudiantes en la
universidad y con repercusión en los medios de comunicación social.
En cuarto lugar, participación en representación de European Association
for Special Education(EASE) en la Conferencia Mundial sobre Necesida-
des Educativas Especiales/Educación Inclusiva, celebrada en Salamanca
en 1994. Constituyó una ocasión única el participar en los debates con los
representantes de las diferentes Regiones de la UNESCO, al tratar el con-
cepto de educación inclusiva que, en principio, catapulta el de integración
escolar, sobre todo por aquella definición emanada de la llamada desde
su aprobación La Declaración de Salamanca.
Se cierra la década de los noventas, con la aparición en el horizonte de
una nueva opción ante la vida, de una nueva filosofía, que enlazaría con la
propuesta de la LOGSE que presentamos al principio, pero que va más allá
al abarcar todas las etapas, todos los colectivos, todos los pensamientos y
todas las actitudes de las personas que, de entrada, se ven abocadas a
ayudar a los demás. Naturalmente, se dijo en la Conferencia, y no hace
falta recordarlo, que la formación inicial en la filosofía inclusiva tiene que
ser llevada a cabo en la universidad y también la formación de los forma-
dores para su educación actualizada y continuada. De ahí que nos haya-
mos volcado el grupo de profesores de educación especial en introducir
este tema en nuestros programas, de hacerlo saber en nuestras interven-
ciones y de tratar la situación en diferentes investigaciones.
También hemos participado en la elaboración del documento La Decla-
ración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10
años después. Valoración y prospectiva, publicado por el INICO.
Podemos decir que en este periodo de tiempo hemos apostado por intro-
ducir la inclusión y dar testimonio de la misma en el ámbito universitario,
en la docencia y en la investigación y en la cooperación con otras institu-
ciones y fuerzas sociales, haciendo realidad de alguna manera la propues-
ta de Federico Mayor Zaragoza en el seno de la Conferencia:
Para que la inclusión se convierta en realidad, es necesario ocuparse de
la formación de todos los maestros que estudian en la universidad. Se
requiere un cambio de actitud y mentalidad de los profesionales y los
voluntarios que se ocupan de ámbitos conexos, por ejemplo, la educa-
72 
ción pre-escolar y pos-escolar, el personal de los organismos de em-
pleo, salud y bienestar social y los planificadores, administradores y
encargados de la adopción de medidas, hayan sido elegidos o contra-
tados.
En quinto lugar, la presencia en el Simposium Internacional sobre la Con-
vención de los derechos del niño hacia el siglo XX1, celebrado en Sala-
manca en 1996, en cuyos debates participó la propia Reina de España. Se
puso de manifiesto no sólo el aumento de los colectivos desfavorecidos
(niños víctimas del abuso sexual, de la explotación en el trabajo, de las
guerras, de las minas antipersona o la enfermedad) sino también la lentitud
en la puesta en marcha de los acuerdos por parte de los gobiernos de los
respectivos países. Todo lo cual enlaza con el título de este apartado al
abrirse el abanico de colectivos que entran dentro de la atención a la di-
versidad, por lo que nuestro campo de estudio y radio de acción está cla-
ramente desvirtuado al tener exigencias más allá de la infancia, más allá
de la escuela, abarcando la familia y la sociedad en un entramado so-
cioeconómico y social.
En el nuevo milenio
Llegados a este punto, estamos hablando de educación en general y no
hacemos, deliberadamente, alusión a la educación especial, puesto que
desde aquí abogamos por una educación inclusiva que borre los límites
que tradicionalmente se han marcado entre ambas, de forma que suponga
un compromiso con los fines de la educación, una responsabilidad en el
seno de la sociedad actual, plural, multicultural y con un gran compromiso
por dar respuesta a la diversidad y favorecer la inclusión social.
A pesar de tener como punto de referencia las personas con discapaci-
dad, ya el Congreso europeo de personas con discapacidad celebrado en
Madrid en 2002, tenía como lema: Por la inclusión social y el empleo;
lo mismo que el Año europeo de personas con discapacidad de 2003 te-
nía como objetivo final, Fomentar una sociedad inclusiva, plural,
abierta a la diferencia. También la nueva ley de integración social de
las personas con discapacidad, ley de 2003 de igualdad de oportunidades,
no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapa-
cidad, se presenta ya con estrategias nuevas como son la lucha contra
 73
la discriminación (igualdad de oportunidades) y la accesibilidad uni-
versal, referida a la vida independiente y el diseño para todos.
Es esta una tarea que debe ser asumida por la Universidad, y desde la
Facultad de Educación se reclama una presencia en este ámbito a la hora
de abrirse hacia el espacio europeo de educación superior. El futuro se
perfila con una apuesta por la inclusión de las personas con discapacidad
y otros colectivos en la sociedad actual. Ya existe una Constitución Eu-
ropea para personas con discapacidad, cuyos textos han sido adaptados
en función de las necesidades de las personas con dificultades cognitivas,
auditivas y visuales. Ya se ha firmado el protocolo de acuerdo para la
elaboración del Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad y, des-
cendiendo a nivel local, el Real Patronato sobre Discapacidad, en el mar-
co de colaboración que mantiene con la Universidad de Salamanca, a tra-
vés del Instituto de Integración en la Comunidad, va a poyar el funciona-
miento del Servicio de Información sobre discapacidad mediante la cola-
boración con el Plan de Asesoramiento sobre Discapacidad y Universi-
dad, donde es preciso colaborar puesto que está dirigido a estudiantes con
discapacidad, investigadores, profesores, personal de administración y
servicios, voluntariado y cualquier persona que vaya a interesarse por el
tema.
No se puede, pues, vivir a espaldas del clamor social, de la exigencia de
los colectivos más desfavorecidos, que son cada vez más en el mundo
actual. Esta es la razón por la que en los programas de nuestros planes de
estudios actuales los profesores de educación especial de la universidad
tengamos en cuenta las necesidades emergentes y la posibilidad de dar
respuestas que eviten en lo posible las situaciones de exclusión social.
En estos momentos de reflexión, hemos intentado dejar constancia de un
pasado que subyace a un presente que se va desvirtuando ante las exi-
gencias del cambio y la necesidad –en lo académico– de adaptarse al
espacio europeo de educación superior.
La continuidad de la disertación iría siempre en la línea de la educación
inclusiva, invitando a investigar en las claves de la cultura escolar, de la
socialización y de la convivencia, de la solidaridad y el compromiso entre
los pueblos, de la forma de aportar soluciones y recursos para ofrecer
74 
una respuesta a cada una de las necesidades que cada una de las perso-
nas presenta cada día.
Ha quedado mucha vida bajo el texto escrito porque han sido muchas las
situaciones personales, académicas, políticas y sociales que han llevado a
optar por un ejercicio profesional y una línea de pensamiento totalmente
revisables a la luz de las exigencias del siglo XXI, aunque nos identifica-
mos con el texto trascrito:
Es bueno tener un punto de destino para viajar hacia él.
Pero lo que importa, al final, es le propio viaje.
Ursula K. LeGuin
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