Gurevich,_R_Problemas_y_conceptos

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Gurevich, R., “Conceptos y problemas en geografía. Herramientas básicas 
para una propuesta educativa”, en B. Aisemberg y S. Alderoqui (comps.), 
Didácticas de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas, Buenos Aires, 
Paidós, 1998. 
 
Capítulo 6 
CONCEPTOS Y PROBLEMAS EN GEOGRAFÍA 
Herramientas básicas para una propuesta educativa 
Raquel Gurevich  
 
 
La propuesta de trabajo que aquí presentamos se inscribe en un enfoque perteneciente al 
campo de las ciencias sociales. Tomará ideas, conceptos y supuestos de tipo social para 
elaborar explicaciones e interpretaciones acerca de la organización y el funcionamiento de los 
territorios. 
Dados los cambios vertiginosos en materia tecnológica, las nuevas formas de la economía y 
la política, la multiculturalidad y las transformaciones sociales contemporáneas, resulta 
imprescindible reflexionar acerca de qué conceptos son los más potentes para explicar el 
mundo de hoy, qué teorías resultan más ricas para su abordaje y cuáles son las más apropiadas 
para capturar las singularidades en contextos cada vez más generales y ampliados. 
El planteo de los interrogantes de fin de siglo así como el permanente debate teórico y 
metodológico nutren a la geografía actual en la búsqueda de configurar tanto sus objetos de 
estudio como sus métodos de indagación y puesta a prueba de diferentes tipos de explicaciones 
e interpretaciones. Su agenda de temas y problemas recoge preguntas y estilos propios de 
explorar la realidad que tienen las ciencias sociales. De modo mediado, muchas de estas 
temáticas se integran al temario de los contenidos escolares. 
La selección de contenidos no es independiente de su tratamiento metodológico y didáctico. 
Por ello, una geografía centrada en la espacialidad de los procesos sociales, económicos y 
políticos del mundo contemporáneo habilita la posibilidad de prácticas escolares que se 
proponen completar y profundizar explicaciones de los contrastes de la realidad social y 
también de los procesos de cambio territorial y ambiental actuales. 
Conceptos y problemas son herramientas clave para concretar un trabajo profundo y 
fundamentado en las aulas. Conceptos, para huir de los datos per se, de la información en 
bruto. Problemas, para pensar contextualmente los hechos, para establecer relaciones causales 
o intencionales entre ellos y para reconstruir procesos, apelando a interpretaciones múltiples y 
contrastadas. 
De acuerdo a esta perspectiva, en este artículo se presenta un conjunto de conceptos 
básicos para el trabajo en geografía y un a propuesta didáctica que los recupera, “El camino del 
oro y del cobre”, para el tercer ciclo de la EGB. La propuesta se basa en un caso concreto que 
se desarrolla en la provincia de Catamarca, en la mina Bajo de la Alumbrera, y pretende 
analizar los cambios producidos en el área a partir de un proyecto minero para explotar oro y 
cobre. 
 
EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS 
 
Entre los múltiples factores que intervienen en el proceso de selección de contenidos 
(marco ideológico, aspectos epistemológicos y valorativos, cuestiones referidas a los sujetos de 
aprendizaje), en este artículo se focaliza el papel que tiene la estructura conceptual de la 
disciplina en dicho proceso. Entre otros, los conceptos de globalización, gestión de recursos 
naturales, espacio urbano, cambio tecnológico, reconversión productiva, Estado y políticas 
públicas adquieren especial relevancia para conocer e interpretar el sentido de los procesos 
actuales de construcción de los territorios. 
Los conceptos permiten englobar, abstraer, trascender las informaciones particulares, 
convirtiéndose así en herramientas básicas para la comprensión. Los conceptos son 
construcciones históricas y, por lo tanto, cambiantes. Esto significa que como el mundo cambia, 
 
 en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia, Didáctica de las ciencias sociales II – Teorías con 
prácticas. Buenos Aires, Paidós. 
las formas de conocerlo e interpretarlo también lo hacen. Sin embargo, puede suceder que 
continúen empleándose viejos esquemas de significado para nombrar objetos y realidades 
nuevas. Por ejemplo, en la escuela sigue hablándose de regiones, en casi los mismos términos 
que hace varias décadas, cuando son más que evidentes las múltiples transformaciones que 
sufren a través del tiempo. ¿De qué regiones se está hablando? ¿Con qué criterio han sido 
definidas? ¿A qué significado responden, más allá de que conserven el mismo nombre? 
En ciencias sociales, y en este caso particular la geografía, existe una permanente 
resignificación de los contenidos, es decir, una reformulación de su significado y un proceso 
continuo de dotación de nuevos sentidos, siempre provisorios. Estamos frente a nuevos 
contenidos y a nuevos proyectos conceptuales, en tanto ha variado su significado y su 
correspondencia con fenómenos y procesos históricamente nuevos. 
La intención es acercar a los alumnos mejores herramientas conceptuales para plantear los 
términos de los problemas socioterritoriales, para identificar las racionalidades dominantes en 
ellos, para dimensionar el grado de responsabilidad de los sujetos intervinientes, para 
hipotetizar sobre los efectos presentes y futuros, así como para imaginar otros escenarios 
posibles. Sin duda, el desarrollo de sus posibilidades no sólo intelectuales sino también 
prácticas, comunicativas y sociales se verá facilitado al confrontarse con propuestas ricas y 
desafiantes desde el punto de vista conceptual. 
Es sabido que la conceptualización permite alejarnos de los largos listados de objetos, 
nombres, cantidades, asimilados al inventario de la geografía clásica. Por supuesto, diremos 
una vez más que esto no significa desterrar los datos concretos, sino contextualizarlos, 
ubicarlos en una trama explicativa de fenómenos y procesos. Así, algunos datos serán puestos 
de relieve en tanto su apropiación resulte significativa y otros serán obviados, en tanto su 
enseñanza no resulte relevante. 
En este trabajo se presenta una tríada de conceptos que, a nuestro juicio, ayudan a superar 
las aproximaciones incompletas, segmentadas, y estereotipadas de los fenómenos 
socioterritoriales. Nos referimos a los conceptos de: recursos naturales, actores sociales e 
intencionalidad. 
Vale la pena decir que este acotamiento de conceptos es el producto de un proceso 
consciente y controlado de selección. Se trata de un conjunto posible. No es único ni tiene la 
pretensión de cubrir las innumerables combinaciones de contenidos particulares que pueden 
plantearse para trabajar en el aula. Como todo recorte tiene los límites que impone cualquier 
reducción pero, a su vez, posee la ventaja de permitir una visión ampliada de los rasgos que se 
quieren subrayar. En este sentido, pensamos que se trata de una combinación muy apropiada y 
de vasto alcance para captar mejor uno de los ejes fundamentales de nuestra disciplina: la 
relación histórica entre la sociedad y la naturaleza. 
Alguien podría decir: ¿qué es lo distintivo de esta propuesta?, ¿en qué se diferencia de lo 
que venimos pensando? Precisamente en el enfoque adoptado, en las preguntas iniciales 
formuladas y en la intencionalidad didáctica que perseguimos. 
Estamos hablando de un espacio transformado, construido socialmente, que resume las 
relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza. Esta idea marco permite enlazar de modo 
significativo los tres conceptos básicos antes señalados y está en la base de la propuesta de 
trabajo que presentaremos luego. 
Los conceptos aludidos son: 
 
1. Recursos naturales. Concepto clave que articula los elementos naturales con lo 
socioeconómicos, políticos, culturales y tecnológicos. Recurso natural no es sinónimo de 
naturaleza, es sólo aquella parte de la naturaleza que las sociedades caloran, apropian y usan 
para satisfacer sus necesidades. Este concepto permite desnaturalizar la relación entre la 
sociedad y la naturaleza, así comolograr máxima coherencia con un enfoque social de la 
geografía, en tanto no limita el abordaje de las condiciones naturales a contenidos puramente 
físicos, químicos y / o biológicos, propios de las ciencias naturales. 
 Trabajar con el concepto de recurso natural significa situar los elementos y funciones de la 
naturaleza en un contexto social particular, en un uso histórico y en un determinado momento 
del desarrollo económico y tecnológico de una sociedad dada. 
En nuestro caso de análisis, los recursos naturales valorados son los minerales y el agua. 
No resulta pertinente detallar pormenorizadamente las condiciones naturales regionales por su 
valor intrínseco, sino aquellas que resultan condiciones necesarias para comprender y explicar 
la dinámica del área que nos ocupa. 
Tampoco se salda la enseñanza de este tema entrando por el inventario clásico de las 
condiciones naturales de la región del Noroeste argentino (en este caso, cerros de la 
precordillera) y luego diciendo que constituyen la base de las actividades económicas 
desplegadas por la sociedad (minería). Desde el vamos, la propuesta sitúa a la naturaleza 
valorada, apropiada y, en este caso, a punto de comenzar a ser explotada (Mina Alumbrera). 
De hecho, las rocas de Bajo de la Alumbrera, con su determinada composición mineralógica, 
existían desde tiempos geológicos remotos, fueron descubiertas a mediados de siglo y sólo a 
partir de 1992 condiciones históricas particulares (políticas, económicas, jurídicas y 
tecnológicas) hicieron posible la explotación. 
 
2. Actores sociales. Nos referimos a los sujetos de la vida social. Individuales o colectivos, 
públicos o privados, comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de las 
acciones correspondientes a la construcción de los territorios. 
Individuos, empresas, familias, representantes políticos, asociaciones comunitarias, 
administraciones estatales, entre otros, son actores sociales portadores de ideas, puntos de 
vista e intereses que se traducen en acciones y decisiones que dejan huellas, visibles o no, en 
el territorio. 
Colocar a los actores sociales en el centro de la escena significa reconsiderar aquellas 
geografías que responden a los mandatos de la naturaleza. No sólo porque sus contendidos 
pertenecen al mundo físico-natural, sino –y esto es lo más difícil de reconocer- porque se 
presentan naturalizados, ahistóricos, sin posibilidad de ser interrogados o cuestionados. 
La apropiación del concepto de actor social ayuda a situar definitivamente a la geografía en 
el campo de las ciencias sociales, pues implica entender el espacio como un producto histórico, 
en permanente construcción, no dado de una vez y para siempre. Por supuesto que los 
contenidos referidos a los espacios agrícolas, a las ciudades, a las problemáticas ambientales o 
a las actividades económicas involucran contenidos referidos al mundo de la naturaleza (de 
mayor inercia, más eternizados, si se quiere), pero pensados en el devenir histórico, en un uso 
social, cultural, tecnológico y económico particular. 
Encarar la enseñanza de una geografía de las sociedades supone aceptar que se está frente 
a conceptos y problemas del mundo social, es decir, cambiantes y dinámicos. Significa poder 
captar las regularidades de las lógicas sociales, políticas y económicas que configuran los 
territorios. No se trata, entonces, de un espacio escenográfico donde las cosas ocupan un lugar 
y donde los hechos ocurren, sino que es un espacio creado y recreado por las distintas 
sociedades en cada momento del desarrollo histórico de la humanidad. 
En nuestro caso de análisis, las empresas extranjeras que llevan adelante la explotación, el 
Estado nacional y el provincial, las empresas nacionales asociadas y los trabajadores de la 
región, con sus políticas, sus acciones y sus decisiones, son los actores principales que 
configuran la dinámica del área. Como los actores no despliegan sus acciones en el vacío, 
resulta pertinente analizar los marcos políticos, jurídicos, económicos y simbólicos en que dichas 
acciones se hacen posibles. Importa identificar con qué visiones de la sociedad y desde qué 
instituciones los actores toman decisiones y ejecutan acciones. 
Si el contenido a estudiar hubiera sido “el relieve catamarqueño”, no habría existido el 
análisis desde la perspectiva de los sujetos sociales. Incluso el contenido “minería”, a pesar de 
ser una actividad económica, generalmente es tratado de modo naturalizado, tanto que “las 
rocas” aparecen como protagonistas y no los actores sociales que definen su puesta en 
producción. 
 
3. Intencionalidad. La idea de construcción permanente del territorio exige subrayar las 
intencionalidades de los sujetos sociales y de los agentes económicos, públicos y privados, en 
dicho proceso. También se incluye la perspectiva de las distintas instituciones y organizaciones 
que valoran, optan, deciden y condicionan la organización de un cierto territorio. 
Se trata de rescatar y hacer explícitas las intenciones, las racionalidades y las lógicas con 
las que operan los distintos actores sociales que intervinientes en una situación dada. Las 
acciones de los actores sociales no pueden entenderse de modo descontextuado, sino que 
deben incluirse en el análisis no sólo los contextos socioculturales y los llamados “climas de 
época”, sino principalmente las lógicas, las racionalidades del capitalismo global, con sus 
instituciones y sus modos de regulación. 
Estas ideas permiten acercarnos a las nociones de causalidad y legalidad propias de las 
ciencias sociales, es decir, históricas, múltiples, tendenciales, no absolutas y, muchas veces, 
contradictorias entre sí. Las explicaciones serán contextuales y recogerán múltiples intenciones 
y razones situadas en el tiempo y en el espacio. Además, las decisiones y razones no refieren a 
un único momento, sino que tiene una duración en el tiempo. Por lo tanto habrá que considerar 
esa temporalidad y recuperar la idea de proceso para estudiar “cómo le llegó el tiempo a una 
idea”. 
Exponer las distintas intenciones, puntos de vista e intereses de los actores sociales implica 
resaltar que las formas espaciales no son caprichosas ni fortuitas, sino que hay razones y 
causas que deben analizarse e interpretarse si se quiere comprender una configuración 
territorial. 
Para dar un ejemplo, cuando los alumnos pintan con color una determinada producción en 
un mapa, no es obvio para ellos que esa representación sólo vale en el momento en que se fan 
determinados datos de producción, para una determinada configuración de actores e intereses. 
De hecho, temporadas siguientes de producción pueden presentar otras configuraciones de 
intereses, racionalidades e intenciones distintas. 
Claro que existen objetos emplazados en el espacio que tienen una inercia muy grande 
(ciudades, equipamientos) y difícilmente sean modificados en su estructura, pero sí es posible 
pensarlos dotados de nuevas funcionalidades y posibilidades, definidas según una constelación 
particular de intereses. Se trata de exponer las razones de los agentes intervinientes, pero no 
de modo monolítico y acabado, sino planteando las controversias y los debates que preceden y 
acompañan toda decisión. Resulta importante, entonces, presentar a los alumnos conjuntos de 
situaciones en las que haya marchas y contramarchas, avances y retrocesos tanto en las tomas 
de decisión como en las acciones mismas. Además, importa explicitar las consecuencias no 
buscadas de esas acciones y las condiciones que fueron inadvertidas para los propios sujetos 
que decidieron. La intención es mostrar que otras trayectorias son posibles. De hecho, las 
formas espaciales devienen, en gran parte, del modo en que se dirimen las pujas de poder 
entre intereses sectoriales y las tensiones entre los productores privados y el Estado. Por eso, 
es pertinente analizar y comprender, en cada momento histórico, los orígenes y el desarrollo de 
las formasespaciales. 
Retomando las ideas antes planteadas en relación al proceso de acotamiento conceptual 
que hemos realizado, un punto debe ser precisado. Sabemos que tres conceptos nunca serán 
suficientes para captar el movimiento de los distintos lugares del mundo. Sin embargo, los 
conceptos planteados son tan globalizantes e inclusotes que permitirán, a un cierto nivel de 
abstracción, comprender las relaciones entre la sociedad y la naturaleza en un territorio dado. 
Acompañados de los conceptos específicos, según el caso, resultarán útiles como guías para 
seleccionar el resto de los contenidos y de la información particular. En fin, ya hemos 
adelantado la necesidad de trabajar sobre conceptos, como una vía para superar los abordajes 
particularizantes, meramente localistas y acríticos. Por eso, insistimos en un gran desafío para 
la renovación de la enseñanza de la disciplina: la organización del mundo empírico a través de 
procesos de conceptualización. 
 
UN CASO PARA CONOCER Y DISCUTIR: EL CAMINO DEL ORO Y DEL COBRE 
 
A continuación se presenta un conjunto de materiales informativos1 y un conjunto de 
sugerencias para trabajar con alumnos de 3er. Ciclo de EGB sobre el tema de la producción 
minera en la Argentina. La idea es acercar algunas actividades para recuperar los conceptos 
antes señalados y permitir el desarrollo de variados procedimientos analíticos, comprensivos, 
 
1 Los recuadros condensan información extraída de revista Mercado: “Hacia un boom de la 
minería”, nº 56, Buenos Aires, septiembre de 1994. Diario Clarín: “Minería: las inversiones 
piden pista”, Buenos Aires, 8/4/96. “Cobre y oro entre los cerros”, Buenos Aires, 10/6/96. 
“Pueblos de La Alumbrera reclaman obras y regalías”, Buenos Aires, 13/1/97. “Un negocio que 
va sobre rieles”, Buenos Aires, 24/2/ 97. “Comienza la producción de oro y cobre en Bajo La 
Alumbrera”, Buenos Aires, 7/7/97. Diario La Nación: “Oro y cobre en Bajo de la Alumbrera”, 
Buenos Aires, 5/6/97. 
interpretativos, argumentativos y comunicacionales, a fin de estimular trabajos en el aula 
sustentados en marcos conceptuales explicativos de la realidad contemporánea. 
Cabe aclarar que se trata sólo se una aproximación posible y que no constituye una 
propuesta de secuencia de actividades. Los textos informativos escogidos pueden agruparse e 
intercambiarse o incluso presentarse como una carpeta de antecedentes sobre el caso, a fin de 
ser ampliada y completada a medida que avance la explotación de minerales y se cuente con 
mayor información. 
 
A. Los cerros: iguales y distintos 
 
Bajo de la Alumbrera –en Hualfín, departamento de Belén, provincia de Catamarca- será la primera 
mina de oro de América Latina y la novena de cobre en el mundo. Es el proyecto minero más importante 
del país, en plena precordillera andina (a 2600 metros sobre el nivel del mar), destinado a la producción 
de oro y cobre. El yacimiento fue descubierto en 1949 por un geólogo de la Universidad de Tucumán y 
permaneció inexplotado hasta que la política de desregulación de la actividad en 1992 impulsó a grandes 
empresas privadas a trabajar en la mina, con una concesión por 20 años. El nuevo marco legislativo 
argentino sumado al aumento de la demanda de minerales en el sudeste asiático y a una coyuntura de 
precios favorables hicieron posible la aparición de varios proyectos, liderados por las más grandes 
empresas mineras del mundo. 
Los trabajos realizados hasta ahora detectaron reservas minerales que permitirían obtener 550 000 
toneladas anuales de material concentrado durante un período que originalmente era de 17 años. Estudios 
posteriores elevaron a un plazo de 22 años la explotación, y podría extenderse aún más, a medida que se 
ubiquen vetas rentables. Se espera producir 50 kilos de oro y 400 toneladas de cobre por día. 
 
Conceptos a recuperar: naturaleza, recurso natural, historicidad de la relación sociedad-
naturaleza. 
 
 Puede proponerse a los alumnos que analicen cuál de las siguientes afirmaciones es 
válida para los tiempos actuales: 
 
Argentina es un país minero. 
Catamarca es una provincia rica en reservas minerales. 
Catamarca es una provincia rica en recursos mineros. 
 Catamarca es una provincia potencialmente minera. 
 
 Pedirles que pongan una fecha aproximada en que cada una de las afirmaciones 
anteriores fue o puede ser válida. 
 Puede discutirse grupalmente: 
  de qué depende que un país sea minero, 
- cuándo el oro y el cobre dejaron de ser naturaleza y se convirtieron en recurso natural, 
- si el cerro Bajo de la Alumbrera es naturaleza. 
 
B. Territorio y caminos técnicos 
 
 Minera Alumbrera tiene que: 
- instalar el campamento, donde se encuentran las viviendas para las 4 000 personas que 
trabajan en el lugar; 
- abrir la mina y preparar la zona de extracción del mineral; 
- construir torres de alta tensión y subestaciones transformadoras para traer la energía desde El 
Bracho (provincia de Tucumán, a 250 kilómetros); 
- construir un acueducto de 24 kilómetros desde Campo del Arenal (provincia de Catamarca) que 
llevará agua al yacimiento y dique para acumular agua de pozo; 
- instalar una planta moledora y las piletas. En estas últimas se separa, con cal y agua, el cobre del 
material inerte; 
- construir un mineraloducto de 254 kilómetros desde la mina hasta las plantas de filtrado, 
ubicadas cerca de la ciudad de Concepción (provincia de Tucumán); 
- instalar la concentradora, donde se lleva a cabo la etapa principal del proceso (comparable a una 
acería), pues allí se extraen finalmente las partículas metálicas de cobre y oro mediante técnicas 
de centrifugado. Luego, el mineral es transportado por tren hasta la provincia de Santa Fe; 
- atender el transporte ferroviario entre Tucumán y Rosario. La minera tiene trenes propios (4 
locomotoras y 200 vagones) que serán operados por la empresa ferroviaria Nuevo Central 
Argentino; 
- acondicionar un puerto propio sobre el río Paraná, en Rosario. Desde allí, el mineral será 
exportado a Japón, Brasil, Bélgica y Alemania. También está prevista la exportación a Chile, para 
lo cual será necesario habilitar el paso de San Francisco, a través de la cordillera. 
 
Conceptos a recuperar: técnica, construcción del territorio, recursos naturales y múltiples 
escalas de análisis. 
 
 Puede pedirse a los alumnos que describan la trayectoria técnica del proceso, 
considerando todos los eslabones de la cadena, su localización y actores socioeconómicos 
implicados. Tener en cuanta qué lugar tienen las inversiones en infraestructura y servicios en el 
proceso. Además, deberán seleccionar la forma más adecuada para representar el proceso 
descrito (esquema, cuadro, gráfico, etcétera). 
 Proponerles que reflexionen acerca de la función que cumplen el recurso agua y las 
fuentes de energía en la trayectoria técnica que describieron. Tener en cuenta que cuando la 
mina esté funcionando a pleno, Bajo de la Alumbrera será el mayor consumidor individual de 
energía eléctrica del país. 
  Si tuvieran que mapear este proyecto de desarrollo minero, proponerles que reflexionen 
acerca de qué áreas debieran ser consideradas, con qué criterio las elegirían y cuál sería la 
escala de referencia (local, regional, nacional, internacional). 
  Si tuvieran que mapear los yacimientos mineros del Noroeste argentino, ¿qué áreas 
deberían considerar? ¿Con qué criterio las elegirían y cuál sería la escala de referencia del 
mapa? 
 
C. La sociedad valoriza la naturaleza 
 
La concesión por 20 años de la mina Bajo de la Alumbrera reúne dos mineras australianas y una 
canadiense (que aportan capital y la operación) y a Aguas de Dionisio, que es una sociedad entre la 
provincia de Catamarca (60% del total) y la Universidad Nacional de Tucumán (40% restante), porque un 
profesor de esa universidad descubrió el yacimiento. Las empresas extranjeras firmaron un convenio con 
YMAD (Yacimientos Aguasde Dionisio), titular del yacimiento, que recibirá el 20 % de las ganancias en 
concepto de regalías. Empezarán a recibirlas en el 2002, después que las empresas recuperen la inversión, 
mientras que la provincia de Catamarca recibirá un canon anual a partir del inicio de la producción. La 
Alumbrera aportará unos 3100 millones de dólares a la economía nacional durante 10 años de producción, 
las comunas de Belén y Andalgalá esperan recibir el 3% en concepto de regalías por la explotación. 
Otras empresas de capitales mixtos que participan del proyecto son constructoras, transportistas y 
especializadas en embarques. Las perspectivas son más que interesantes: van a exportar 700 millones de 
dólares anuales en concentrados de cobre y oro. El desarrollo de las obras supone una inversión de 750 
millones de dólares. 
[…] 
Habrá que remover y concentrar entre 80 y 120 toneladas diarias de piedras, que saldrán de la mina 
a cielo abierto. 
El proceso permite obtener 5,1 gramos de oro cada 1000 kilos de tierra y 64 gramos de cobre cada 
1000 kilos de mineral. Se calcula que dentro de 10 años quedará una especie de embudo de 2 kilómetros 
de diámetro y 450 metros de profundidad en el punto máximo. Luego de 20 o 30 años de explotación de 
la mina de Bajo de la Alumbrera habrá producido un hoyo comparable al de la gran mina a cielo abierto de 
América, la de Chuquicamata (Chile). 
 
 
Conceptos a recuperar: actores sociales, intencionalidad, sustentabilidad ambiental, 
múltiples escalas de análisis espaciales y temporales. 
 
 Proponer a los alumnos que identifiquen los actores sociales y económicos involucrados. 
 Invitarlos a que averigüen qué actores políticos e institucionales, que en el texto no 
aparecen, se hallan no obstante implicados en este proyecto minero. Indagar primero a quiénes 
consultarían para obtener esta información. 
 Preguntar acerca de cuáles son las principales acciones e intenciones de cada uno de los 
actores ya identificados. También acerca de cuál es el ámbito territorial de sus respectivas 
acciones y decisiones. 
 Interrogar acerca de qué problemas creen que pueden aparecer cuando no resultan 
compatibles la lógica económica y la sustentabilidad del ambiente. Puede pedirse a los alumnos 
que adelanten las posibles manifestaciones de dichos problemas en el futuro. Clasificarlos 
finalmente según la escala temporal en que ellos emergen: a corto, mediano o largo plazo. 
Tener en cuenta que el proyecto minero basa sus exportaciones en recursos naturales no 
renovables. 
 
D. Cambios en la vida cotidiana de las personas 
 
Trabajan en la mina 4000 personas directamente y se calcula que otras 4 personas por cada una 
empleada en forma indirecta. Si se suman las personas de Tucumán y Rosario, se llega a las 6000 
relacionadas con la explotación. Los empleados menos calificados (constructores, albañiles, soldadores) se 
han instalado en la región. Los ingenieros, arquitectos y técnicos calificados pasan dos semanas en 
Catamarca y una en su residencia habitual. 
[…] 
Las ciudades catamarqueñas de Belén, Andalgalá y Santa María son las más cercanas al complejo 
minero. La última, con 13 000 habitantes y a 5 kilómetros de Tucumán, se convirtió en residencia 
temporaria de empresas y contratistas. Allí se radicaron varias empresas: una que provee camiones y 
palas mecánicas, la que construye la línea de alta tensión entre Tucumán y Catamarca y otras 
proveedoras de maquinaria especial para minería. También se dan los cursos de capacitación de las 
empresas contratistas para los operarios y técnicos que trabajarán en la mina. Semejante aluvión generó 
cambios radicales: subieron los precios y alquileres de las propiedades y terrenos, tanto que familias 
jóvenes decidieron irse a vivir con sus padres por un par de años, para no dejar pasar el momento y 
alquilar sus casas. 
[…] 
Los pobladores de Santa María aguardaban que el tendido de alta tensión El Bracho-Bajo de la 
Alumbrera abastezca de energía eléctrica sus viviendas. Pero, según la empresa, existen dificultades 
técnicas y legales para el suministro domiciliario, porque la energía transportada desde la usina es de uso 
industrial y está reservada únicamente para el yacimiento. Sin embargo, aseguran que si no se resiente la 
entrega a la mina, los pobladores de Santa María recibirán energía. 
También están pendientes la reactivación del ferrocarril Gral. Belgrano, la provisión de agua potable 
para las poblaciones adyacentes a la mina y la realización de obras viales –entre ellas, las mejoras en las 
rutas 40 y 60 y las del Paso Internacional San Francisco-. 
 
Conceptos a recuperar: empleo, enclave, calidad de vida, movilidad de la población. 
 
 Proponer a los alumnos que discutan cómo incidirá la nueva explotación en la vida 
cotidiana de: 
 
- un panadero de Belén, 
- el dueño de una hostería sobre la ruta 40, 
- una sucursal bancaria en la ciudad de Catamarca, donde comienzan a usarse cajeros 
automáticos, 
- un chofer de una remisería en Andalgalá, 
- una maestra de una escuela de Hualfín. 
 
 Pedirles que confeccionen una lista de otras personas que no vivan en la Provincia de 
Catamarca, pero cuyas condiciones de vida y de trabajo se verían modificadas a partir de la 
explotación minera. Tener en cuenta que pueden ser de nuestro país o del exterior. 
 Puede plantearse que elaboren u pequeño diálogo entre dos personas vinculadas a Mina 
Alumbrera. Sugerirles que delineen primero quiénes son, de dónde provienen, en qué idioma 
hablan (español con acento porteño, español con acento chileno o norteño, inglés) y de qué 
van a hablar. Pedirles que ubiquen dónde tendrá lugar la conversación y que describan el sitio 
donde se lleve a cabo. También puede sugerirse que planteen un diálogo telefónico o a través 
de la computadora. En estos casos, deben indicar desde dónde están hablando. 
 También puede sugerirse que imaginen cómo sería la conversación entre un forastero y 
un lugareño de Santa María que vende barracanes, quesillos de cabra y ajíes picantes para 
locro y empanadas. Tener en cuenta que están circulando cinco monedas al mismo tiempo: 
pesos, dólares, bonos provinciales catamarqueños, bonos tucumanos y eventualmente algún 
“Esquiú”, una moneda de plata (que equivale a 12 pesos) emitida por la provincia de Catamarca 
hace algún tiempo. 
 Teniendo en cuenta la información que se tiene hasta ahora del caso, interrogar acerca 
de qué conflictos o problemas pueden aparecer. Clasificarlos según la escala temporal en que 
ellos emergen: a corto, mediano o largo plazo. 
 Puede resultar muy rico orientar un debate acerca de los problemas planteados en el 
punto anterior, identificando claramente los ejes de la discusión. Importa que los alumnos 
aprendan a plantear los términos de los problemas: por ejemplo, contrastar los efectos 
positivos en la balanza comercial derivados de la exportación de recursos metalíferos con los 
efectos producidos en la cantidad y la calidad del recurso en el mediano y largo plazo; también 
con las consecuencias sobre los pobladores y trabajadores de la región. Resulta ilustrativo en 
este punto traer ejemplos de conflictos y demandas sociales de ciudades o establecimientos 
tipo enclave, asociados a la explotación de recursos naturales y altamente dependientes de una 
única actividad económica. 
 Proponer a los alumnos que confeccionen un esquema que sintetice los contenidos del 
caso estudiado. La intención es que tengan en cuenta los conceptos específicos y los múltiples 
aspectos del caso (sociales, políticos, económicos, tecnológicos y ambientales) y puedan 
relacionarlos de modo significativo. Pueden cruzarse los esquemas entre los alumnos, para que 
ellos mismos controlen las producciones de sus compañeros. Construir primero una grilla con 
los criterios a tener en cuenta para la evaluación. Entre otros, podrían considerarse los 
siguientes: 
- pertinencia de los contenidos seleccionados, 
- identificación de recursos, actores e intenciones,- jerarquización y establecimiento de relaciones válidas entre dichos contenidos, 
- validez del sentido de las flechas que unen los contenidos y las ideas, 
- adecuada proporción entre datos específicos e ideas generales, 
- posibilidad de comprender globalmente el proceso analizado, 
- claridad y rigurosidad en la presentación. 
 
Este ejercicio puede plantearse a modo de evaluación del trabajo realizado. Se recomienda 
compartir con los alumnos los resultados de la evaluación y analizar los logros y progresos 
alcanzados, así como detectar qué contenidos, procedimientos y/o actitudes presentaron las 
mayores dificultades para su aprendizaje. Para ello, se pueden listar en una tabla, por ejemplo, 
la totalidad de los procedimientos realizados y con una gradación que cada grupo estipule, 
ponderar el grado de dificultad que tuvieron para aprender cada uno de los contenidos 
abordados. La propuesta es discutir grupalmente cómo podrían superar dichas dificultades y, 
luego, con la ayuda del docente, diseñar una estrategia para mejorar los aprendizajes. 
 
POR QUÉ UN ESTUDIO DE CASO: SINGULARIDAD Y GENERALIDAD 
 
Por un lado, por la riqueza del análisis, pues combina multiplicidad de elementos de distinta 
naturaleza y, por otro, por el cambio conceptual que puede plantearse. El caso de Mina 
Alumbrera es un ejemplo interesante para presentar un espacio en permanente creación y 
recreación, al mismo tiempo que dinámico en sus posibilidades, formas y funciones. 
En particular, las nociones de frontera y región son llamadas a revisarse, ya que –como 
construcciones de las sociedades- devienen móviles, históricas y se redefinen continuamente. 
Ya no hay lugares ni regiones aisladas que funcionen autónomamente ni se expliquen por sí 
mismas. Hemos visto cómo en nuestro caso de análisis importa más la cooperación técnica, 
productiva y financiera que los límites políticos provinciales y nacionales. 
Cuando las inversiones y las comunicaciones dominan en la organización espacial, quedan 
en cuestión las ideas convencionales que los alumnos tienen sobre las regiones y las fronteras 
y, particularmente en el caso que nos ocupa, resulta imprescindible incluir en el análisis las 
llamadas fronteras tecnológicas. Esto supone considerar las filtraciones y permeaciones de las 
técnicas, de la información y del capital. Así, puede plantearse en las clases que las oleadas de 
innovaciones y el cambio tecnológico van definiendo espacios que no corresponden a las 
divisiones políticas entre los estados ni tampoco dentro de ellos mismos. 
En este sentido, enseñar una geografía regional en tiempos de la globalización supone 
nuevas perspectivas, nuevos modos de acercarse a esa realidad e interpretaciones diferentes 
de las tradicionales. Permanecen las palabras “región, mundo o lugar”, pero sin duda sus 
significados son otros. Y deben explicitarse a los alumnos. Puede incluso hablarse de Bajo de la 
Alumbrera como lugar, en tanto se identifique qué función cumple, qué especificidad presenta 
en tanto fracción del territorio mundial, con sus potencialidades y sus limitaciones. Una 
descripción densa del lugar en términos d recursos naturales, localización, población e 
infraestructura es de suma importancia para evaluar qué efectos particulares genera una 
actividad, quiénes serán los ganadores y perdedores, y cómo serán las formas espaciales 
resultantes. Además, como lo que produce no se consume en el mismo lugar (el mineral se 
destina exclusivamente a la exportación), cobran relevancia los contenidos referidos a los 
procesos de circulación y de flujos que conectan distintas regiones especializadas del globo. Por 
ende, aquí el concepto de lugar no es trivial. No es tratado como un punto geométrico, 
localizable a secas, sino que condensa un conjunto de presencias y ausencias (materiales y 
simbólicas) en un determinado momento histórico. 
Para avanzar en el marco explicativo del caso, resulta interesante tener en cuenta los 
distintos ritmos de construcción de territorio. Pueden compararse esos ritmos a lo largo de la 
historia: muy rápidos, propios de la economía transnacional, con ritmos lentos, como los 
asociados al espacio colonial. También vale el análisis desde una perspectiva sincrónica: 
actualmente se está produciendo espacio en Catamarca a diferentes ritmos. Los que 
corresponden al área del enclave y a los territorios puntuales que esa actividad económica 
dinamiza se enmarcan en las condiciones y circunstancias de un tiempo mundial. En dichas 
áreas se registra una aceleración del tiempo en materia productiva, tecnológica e informacional, 
que sigue los ritmos de la globalización. Simultáneamente, otros territorios próximos desde el 
punto de vista locacional, pero que no participan de la especialización productiva, no incorporan 
esos ritmos y responden a la lógica propia de la realidad local. Se encuentran entonces dos 
ritmos en la región: el del enclave productivo (similar al de otros grandes emprendimientos 
mineros del mundo) y el del entorno regional (que, aunque con modificaciones, conserva la 
inercia del ritmo local-regional). A su vez, los nuevos modos de regulación política y de 
articulación económica modifican las ideas de “lo próximo” y de “lo lejano”. 
La idea de fragmentos de territorio nacional atravesados y configurados a partir de una 
racionalidad económica internacional es clara en el caso presentado. En él se proyecta una 
lógica que opera a escala mundial y se plasma en una determinada especialización productiva. 
Otras tendencias del espacio globalizado de este fin de siglo, que pueden recuperarse a partir 
del caso seleccionado, son: la concentración de la producción en unidades de superficie 
relativamente pequeñas; las permanentes relaciones entre la escala local y la global; la 
discontinuidad espacial del proceso productivo y el rol que cumple la circulación de personas, 
bienes, capital e ideas en la configuración de los territorios. 
 
APUNTES PARA TRABAJAR CON ESTUDIOS DE CASO 
 
Hemos visto a través de nuestro caso de análisis cómo los recortes específicos y singulares, 
seleccionados desde marcos conceptuales explicativos, tienen la virtud de develar procesos 
generales y globales. Resumimos a continuación las principales ventajas que ofrece trabajar con 
ellos: 
 
- contextualizar la información particular y permitir la resignificación de los datos; 
- abordar múltiples dimensiones de análisis: social, política, económica, cultural, tecnológica, 
ambiental; 
- desdibujar los inventarios, las clasificaciones y las taxonomías; 
- desdibujar los límites entre los contenidos de las llamadas geografías física y social; 
- desarrollar estrategias de explicación, comprensión, interpretación; 
- considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses, puntos de 
vista e intenciones; 
- explicitar las tensiones entre los intereses de los diferentes actores sociales; 
- reconocer las heterogeneidades de la trama sociocultural; 
- poner en práctica la multicausalidad y la multiperspectividad; 
- articular diferentes escalas espaciales y temporales; 
- hacer el seguimiento de procesos y la detección de transformaciones; 
- incorporar tiempos diferentes en el análisis (los instantáneos y los de corta, mediana y larga 
duración); 
- detectar las contradicciones entre el corto, mediano y largo plazo. 
 
Finalmente presentamos un conjunto de nociones generales de la disciplina que constituyen 
supuestos básicos subyacentes a la propuesta didáctica presentada. Desde este punto de vista, 
las siguientes proposiciones pueden resultar un aporte para afinar criterios de selección de 
contenidos y para inspirar la elaboración de estudios de casos relevantes en las clases de 
geografía: 
 
- La noción de valorización y apropiación del espacio. Interesa capturar los distintos momentos 
de dicho proceso, teniendo en cuenta que las diversas formas espaciales son creaciones de 
valor que las sociedades producen históricamente. Elproceso de valorización no alude a una 
operación de valorización subjetiva, sino que se refiere a los depósitos de valor –producto 
del trabajo humano a través de la historia- concretizados en el territorio. Por ello, importa 
reconstruir las actividades productivas que las sociedades desarrollan y analizar fenómenos 
tales como la concentración y centralización del poder económico y político, al mismo tiempo 
que los variados modos de circulación de la información y de las decisiones. 
- La relación entre la sociedad y la naturaleza a lo largo del tiempo y los procesos de 
organización de los territorios. Esto implica desarrollar la idea de que la base natural de los 
territorios se va modificando a medida que cantidades de objetos físicos e inversiones de 
diferente tipo se van depositando sobre la superficie terrestre y quedan cristalizadas bajo la 
forma de organizaciones territoriales. La apropiación del espacio por los distintos grupos 
sociales da cuenta de un proceso progresivo de transformación de la naturaleza –o si se 
quiere, de una naturaleza cada vez menos natural- en la que las reglas sociales, jurídicas, 
económicas y políticas van ordenando, regulando y comandando los procesos de 
construcción de territorios. 
- La diferenciación entre “acción del hombre” y el campo de lo social. Las sociedades 
entendidas no como agregados de hombres individuales, como compactos de una única 
voluntad identificable, sino con sus múltiples diferencias (materiales, formales y subjetivas) 
siempre en el marco de instituciones e ideas históricamente situadas. Será necesario 
explicitar las condiciones y circunstancias propias de cada sociedad (por ejemplo, en las 
sociedades tribales o en los modernos estados nacionales asociados al capitalismo 
industrial). 
- La diferenciación de la idea del hombre como receptor o dependiente de las condiciones 
naturales, de la de una sociedad con su propia dinámica y posibilidades para resolver 
históricamente las relaciones con la naturaleza. Es decir, la revisión de la idea del 
determinismo natural. Tomar la noción de espacio socialmente construido, a diferencia de 
uno natural –propio de las visiones positivistas- conduce a la enseñanza de contenidos que 
subrayan los procesos de construcción del territorio a partir de las acciones y decisiones de 
los diferentes sujetos sociales. El caso de Bajo de la Alumbrera puede convertirse en un 
buen ejemplo en este sentido. Asumir este punto implica, por ejemplo, en las planificaciones 
de aula, mover el contenido clima: de un lugar de jerarquía casi absoluto hacia otros 
contenidos que relativicen su peso y se posicionen mejor para lograr explicaciones 
sustantivas. 
- Resignificar la idea de distribución sobre la superficie terrestre. Pasar de una geografía del 
mero “dónde” a una que priorice las legalidades, racionalidades, intenciones o intereses que 
subyacen a las respectivas localizaciones. Una de las consecuencias didácticas más 
inmediatas será, sin duda, que las clases no entren a los temas por “la localización, la 
ubicación”, y luego continúen enumerando los diferentes atributos del espacio: relieve, clima, 
ríos, población, actividades económicas. La secuencia que se utiliza habitualmente es definir 
a priori un espacio y detallar pormenorizadamente su contenido. Una entrada diferente es, 
retomando las visiones que comentábamos antes, comenzar con el estudio de un problema 
relevante, desplegarlo en sus dimensiones de análisis (físico-natural, social, económica, 
política, tecnológica, cultural), indagar sus repercusiones en el territorio y, finalmente, 
mapearlo. El mapa, así entendido, es el resultado de un proceso previo de análisis e 
interpretación y no un revelador a priori (a modo de un transparente) de lo que contiene una 
parcela de superficie la terrestre. 
 
 
CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: QUIÉN SIGUE A QUIÉN 
 
Pareciera que los nuevos contenidos y las nuevas pedagogías requieren un diálogo que no 
puede postergarse. Por ello, insistimos en la relación que existe entre la concepción de 
conocimiento y las intenciones didácticas. En nuestro caso, si se entiende que conocer el 
espacio geográfico es saber “qué contiene”, la función del docente es ni más ni menos que 
enseñar sus elementos y sus atributos. 
En cambio, si el conocimiento de lo geográfico apunta a una construcción social, cambia el 
sentido de la enseñanza. Se redefine el papel de los datos, se contextualizan las fuentes de 
información, se habilita el proceso de construcción de hipótesis y de contrastación de ideas, al 
mismo tiempo que las metas a lograr incluyen otras competencias más amplias como el 
desarrollo de estrategias creativas, analíticas e interpretativas. 
Los contenidos no son independientes de la forma en que son presentados: importa el 
contexto de trabajo, el tipo de preguntas, los ejercicios que se plantean, la invitación al trabajo 
colectivo, etcétera. Contenidos y formas están recíprocamente vinculados, configurándose 
ambos a la vez. 
Pero queremos ser claros en este punto. Las consecuencias didácticas de enfoques 
disciplinares poco sólidos o envejecidos no darán cuenta –en términos de profundidad y calidad 
explicativa- de las transformaciones del mundo actual. Por ello, resulta clave el trabajo sobre la 
diferenciación conceptual de la disciplina y sobre problemáticas sociales, territoriales y 
ambientales relevantes de la agenda de este fin de siglo. 
Pensamos que el desarrollo de modelos didácticos tendientes a conseguir aprendizajes 
significativos en los alumnos es altamente dependiente –aunque no solamente- del papel que 
tienen los contenidos conceptuales propios de las disciplinas sociales. Por supuesto que para 
producir transformaciones e innovaciones sustantivas en la calidad del aprendizaje no pude 
desconocerse la importancia de cómo acercar aquellos contenidos las posibilidades concretas de 
los alumnos, es decir, atender a las mediaciones didácticas necesarias y pertinentes para 
convertir los contenidos de las disciplinas en contenidos escolares. 
Estas ideas avalan la afirmación de que la selección de contenidos no es independiente de 
su tratamiento metodológico y didáctico. Los atributos de complejidad, apertura e integración 
constituyen pistas tanto para la selección de contenidos, de estrategias explicativas y de tramas 
de causalidades múltiples como para el diseño de actividades y evaluaciones. Cuando no se 
presentan los contenidos de un modo globalizado, problematizado y desde una perspectiva 
integrada, se desvirtúa la potencialidad del desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas, al 
mismo tiempo que se opacan los desafíos intelectuales y valorativos a los que esos contenidos 
problematizados seguramente convocan. 
Quizás pueda entenderse así la ausencia de la voz de los alumnos en clases donde, por 
ejemplo, “se pinta de rojo las corrientes marinas cálidas y de azul las frías”. Llevando al límite 
este ejemplo, aunque se siguiera en una sofisticada computadora el recorrido de las aguas, con 
ese contenido no hay lugar para el debate, la opinión personal o la búsqueda de ideas y 
posturas complementarias o alternativas. 
Con un nuevo enfoque disciplinar también cambia el modo de legitimar el conocimiento, 
pues en temas sociales abiertos, sin solución única, la autoridad no es privativa del docente o 
del libro de texto. Por el contrario, se requiere pluralidad de voces y perspectivas así como 
multiplicidad de experiencias y saberes (científicos y literarios; escolares, familiares y 
comunitarios; periodísticos y políticos, etcétera). 
En consecuencia, la enseñanza de temas o problemas complejos –a diferencia de aquellos 
meramente lineales- requiere decisiones e intervenciones docentes que contemplen instancias 
superiores de elaboración. Esto implica instalar en la práctica cotidiana condiciones didácticas 
que promuevan los conflictos socio-cognitivos y la confrontación de las subjetividades de los 
alumnos. 
En síntesis, estas líneas intentanpropiciar un conjunto de aproximaciones didácticas 
tendientes al desarrollo de competencias argumentativas, explicativas y actitudinales basadas 
en una selección de contenidos rigurosa desde el punto de vista teórico-conceptual y 
socialmente relevante desde el punto de vista sociopolítico e institucional. 
 
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