Estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje de la biología a nivel de educación superior

Vista previa del material en texto

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA 
A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AURA MILENA VERA RODRÍGUEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA 
ESCUELA DE EDUCACIÓN 
2017 
ii 
 
 
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA 
BIOLOGÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
AURA MILENA VERA RODRÍGUEZ 
 
Trabajo para optar el título de Magíster en Educación 
 
 
 
DIRECTORA 
IRMA AMALIA MOLINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA 
ESCUELA DE EDUCACIÓN 
2017 
iii 
 
 
 
 
 
Nota de aceptación: 
 
 
____________________________________________ 
____________________________________________ 
____________________________________________ 
____________________________________________ 
 ____________________________________________ 
 ____________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 __________________________________________ 
 Firma Director 
 
 
 __________________________________________ 
Firma de Jurado 
 
 
__________________________________________ 
Firma de Jurado 
 
 
 
iv 
 
Contenido 
Introducción .................................................................................................................................... 8 
Delimitación .................................................................................................................................. 10 
Objetivos ....................................................................................................................................... 11 
Objetivo general ............................................................................................................... 11 
Objetivos específicos ........................................................................................................ 11 
Pregunta de investigación ............................................................................................................. 12 
Justificación ................................................................................................................................... 13 
Estado del arte .............................................................................................................................. 16 
Formación de docentes: ................................................................................................... 17 
El punto de vista de los docentes ..................................................................................... 19 
Las estrategias implementadas ........................................................................................ 21 
Marco teórico................................................................................................................................ 27 
Didáctica de las ciencias ................................................................................................... 28 
Constructivismo en la enseñanza – aprendizaje de la biología ........................................ 31 
Estrategias de enseñanza – aprendizaje .......................................................................... 37 
Tipos de estrategias .............................................................................................................. 38 
Secuencias didácticas ............................................................................................................ 47 
Metodología .................................................................................................................................. 51 
Tipo y diseño metodológico de la investigación .............................................................. 51 
Técnicas e instrumentos ................................................................................................... 52 
Fases de la investigación .................................................................................................. 53 
Resultados ..................................................................................................................................... 59 
Estrategias implementadas .............................................................................................. 63 
Conclusiones ................................................................................................................................. 68 
Recomendaciones ......................................................................................................................... 72 
Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 75 
 
 
 
v 
 
Lista de Figuras 
 
Figura 1: Diseño propio, adaptado de la cronología propuesta por Meza (2013), acerca de la 
evolución de la clasificación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje. ............................... 40 
Figura 2: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Beltrán (1994) .................... 42 
Figura 3: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Díaz & Hernández (2002) .... 44 
Figura 4: Mapa conceptual de las estrategias de aprendizaje según Chrobak (s.f.)...................... 45 
Figura 5: Diseño propio de la estructura linear de las secuencias didácticas. Basado en Díaz-
Barriga (2013) ............................................................................................................................... 48 
Figura 6: Diseño propio adaptado de las etapas metodológicas a desarrollar en el proyecto de 
investigación propuestas por Pérez (1994) y Yin (2003) .............................................................. 53 
Figura 7: Opiniòn de los estudiantes respecto a tomar materias relacionadas con biologìa ......... 60 
Figura 8: Importancia de la biología para el programa académico ............................................... 63 
Figura 9: Proceso de implementación de la secuencia .................................................................. 64 
 
 
 
vi 
 
Lista de tablas 
 
Tabla 1: Estrategias descritas por objetivo ................................................................................... 46 
Tabla 2: Componentes de la secuencia didáctica discriminados por autor. .................................. 50 
Tabla 3: Cronograma del trabajo de investigación ....................................................................... 58 
Tabla 4: Estrategias utilizadas en el aula ...................................................................................... 62 
Tabla 5: Valoración del organizador inicial para la temática uno ................................................ 64 
Tabla 6: Valoración del organizador inicial para la temática dos ................................................. 65 
Tabla 7: Valoraciones de los organizadores finales para la temática uno. ................................... 67 
Tabla 8: Valoración de los organizadores finales para la temática dos ........................................ 67 
 
 
file:///E:/documentos/mona/AVANCES%20AURA%20enero.docx%23_Toc502768612
vii 
 
Lista de Anexos 
Anexo A: Autorizaciones de los estudiantes ................................................................................ 87 
Anexo B: Guías de observación ................................................................................................... 96 
Anexo C: Guías de entrevistas ..................................................................................................... 97 
Anexo D: Guías de diarios de campo ........................................................................................... 99 
Anexo E: Secuencia didáctica piloto .......................................................................................... 100 
Anexo F: Secuencias didácticas implementadas ........................................................................102 
 
8 
 
Introducción 
Desde hace algunos años ha surgido la preocupación por generar un cambio en la 
academia, no solo para que el estudiante tenga un papel más destacado en su propio aprendizaje, 
sino también, para encontrar las estrategias que faciliten la apropiación del conocimiento por 
encima de la memorización temporal de los diferentes conceptos; de manera que los sujetos estén 
en capacidad de aplicar esa información en otros contextos y así, establecer relaciones entre 
distintos fenómenos o situaciones. Ésta, ha sido una preocupación en todos los campos de la 
enseñanza, incluyendo la biología. 
Esta inquietud surge porque se busca que los estudiantes se adapten a su entorno, y al 
mundo actual, que es cambiante, con necesidades nuevas y problemáticas de mayor prioridad, 
como lo es la sostenibilidad y el medio ambiente, que no solo son de interés para aquellos que 
trabajan en este campo, sino para todos los individuos, pues es una condición que ataca la calidad 
de vida y que debe ser controlada. 
Esta necesidad de actuar requiere una evaluación de dos puntos importantes: El primero 
centrado en el docente, su quehacer y actividad educativa, contemplando aquí las estrategias de 
enseñanza y aprendizaje utilizadas en el aula. Y, por otro lado, se debe girar la atención hacia el 
estudiante, donde aparece un interés por analizar la actitud y la motivación de los sujetos, al ser 
dos condiciones que afectarán el proceso de aprendizaje. 
Cuando se evalúan estos puntos en la educación a nivel de educación superior, se puede 
observar que las enseñanzas de la biología se centran en clases magistrales, donde el docente es 
el principal actor; y se evidencian bajos niveles de interés y motivación, generando que los 
estudiantes no aprovechen las clases al máximo y se aburran fácilmente; lo que desencadena en 
9 
 
un bajo rendimiento académico y confusiones o dificultades en la comprensión de los temas. 
Debido a esta situación, los estudiantes se encuentran en la necesidad de solicitar asesorías o 
tutorías que los ayuden a preparar exámenes y a comprender los conceptos trabajados al interior 
del aula. 
Con base en las anteriores necesidades expuestas y con la preocupación por que el 
estudiante sea el actor principal de su proceso de aprendizaje, surgió la idea del actual trabajo de 
investigación, que se interesó por comprender el efecto de las estrategias didácticas, bajo el 
modelo constructivista, al ser implementadas con tutorías académicas realizadas con estudiantes 
de primer semestre de carreras que requieren conocimientos en biología general. El trabajo se 
realizó dentro del paradigma cualitativo, bajo lo presentado por Rodríguez & Valldeoriola 
(2009), con una metodología de estudio de caso, propuesta por Stake (1998), que permitió 
analizar los cambios que sucederían al trabajar con tres grupos de estudiantes de primer 
semestre, con los que se desarrolló una secuencia de estrategias didácticas durante las diferentes 
sesiones. 
La investigación evidenció, que tanto la motivación como el interés de los estudiantes 
por la materia, juegan un papel importante en el desempeño académico. Asimismo, el uso de 
secuencias didácticas, con la explicación de los objetivos de las estrategias y la forma de 
implementarlas, los estudiantes mostraron mayor claridad y mayor argumentación al exponer las 
relaciones que establecieron entre los conceptos. Finalmente, el trabajo sugiere recomendaciones 
acerca de continuar investigando acerca de los factores que inciden en el proceso de enseñanza - 
aprendizaje a nivel universitario, sus estrategias didácticas y seguir profundizando en temáticas 
de la biología -como bioquímica y biología molecular- que se estudian constantemente en 
diferentes programas. 
10 
 
Para exponer la investigación realizada, el presente trabajo se planificó de la siguiente 
manera: En primer lugar, se presenta el estado del arte, relacionado con la enseñanza de la 
biología a nivel de educación superior, tanto a nivel nacional como internacional, abarcando 
investigaciones acerca de la formación docente, desde el punto de vista de los docentes y sus 
concepciones respecto a la enseñanza de la biología, y un último apartado, centrándose en 
aquellas investigaciones que trabajan estrategias didácticas particulares en distintas temáticas de 
la biología. En segundo lugar, se encuentra el marco teórico, que incluye los temas de didáctica 
de las ciencias, constructivismo en la enseñanza – aprendizaje de la biología y las estrategias de 
enseñanza – aprendizaje, donde además se presentan las diferentes clasificaciones de las 
estrategias. En tercer lugar, se expone la metodología implementada y a continuación, se 
muestran los resultados y las conclusiones obtenidas. Por último, se presentan las 
recomendaciones que surgieron de la investigación. 
 
Delimitación 
 
Los estudiantes pueden presentar dificultades con las temáticas trabajadas al interior del 
aula por diferentes razones: falta de atención, vacíos o problemas de comprensión que vienen 
desde el colegio, o instituciones que centran los últimos grados de colegio a preparar a los 
estudiantes para las pruebas SABER, y esto puede afectar su ingreso a la universidad o su 
desempeño académico, una vez inician su carrera universitaria. Para resolver estas dificultades, 
los estudiantes se apoyan de las asesorías o tutorías, tanto al interior de la institución como de 
manera particular. 
11 
 
Bajo esta condición, se trabajó con tres (3) grupos de estudiantes de primer semestre de 
tres (3) universidades distintas de la ciudad de Bogotá, pertenecientes a carreras que cuentan con 
materias relacionadas con biología como prerrequisito de sus programas y que solicitaron el 
apoyo de tutorías particulares. Con ellos, se realizó la implementación de la secuencia de 
estrategias en diferentes sesiones, con el fin de favorecer su proceso de aprendizaje. 
Ya que se trata de personas mayores de edad, que solicitaron tutorías de forma 
independiente a la institución educativa, los participantes firmaron la autorización para el 
desarrollo de la investigación, como se muestra en el anexo A. 
Objetivos 
Los objetivos de la investigación fueron construidos pensando en las problemáticas 
evidenciadas en la enseñanza de la biología, específicamente en la educación superior, para 
promover en los estudiantes mejoras significativas en su proceso de aprendizaje desde la 
aplicación del modelo constructivista, desarrollando así una secuencia de estrategias didácticas 
con estudiantes que solicitaron tutorías. 
Objetivo general 
Implementar secuencias de estrategias didácticas, bajo el modelo constructivista, en el 
proceso de aprendizaje de la biología en estudiantes de educación superior. 
Objetivos específicos 
 1. Estudiar investigaciones en torno al uso de la Didáctica de las ciencias y 
específicamente, de la biología en Educación superior, a través de la consulta y revisión 
documental de investigaciones y trabajos realizados por docentes. 
12 
 
 2. Analizar el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes, en las temáticas de 
biología celular, medio ambiente, y genética, por medio de la implementación de una secuencia 
de estrategias didácticas durante las sesiones de tutoría. 
 3. Evaluar los cambios significativos a través de una comparación entre resúmenes y 
organizadores de información previos y posteriores a la implementación. 
 
Pregunta de investigación 
 Teniendo en cuenta lo planteado, y la preocupación latente en diferentes trabajos sobre 
la enseñanza de la biología a nivel universitario, con estudiantes que no están motivados por 
dicho campo, surge la pregunta: 
 ¿Qué impacto tiene la implementación de una secuencia de estrategias didácticas, bajo el 
modelo constructivista, en el proceso de aprendizaje de la biología en estudiantes de educación 
superior?De la misma forma se tienen en cuenta las siguientes preguntas orientadoras: 
1. ¿Qué estrategias, desde la didáctica de las ciencias, han sido empleadas para la 
enseñanza y aprendizaje de la biología en educación superior? 
2. ¿Qué referentes teóricos soportan las estrategias didácticas utilizadas? 
3. ¿Cómo organizar las estrategias didácticas para generar una secuencia que genere un 
mayor impacto en la enseñanza de la biología? 
4. ¿Cuál es el impacto de la implementación de la secuencia de estrategias en los 
estudiantes de primer semestre que solicitaron tutoría? 
13 
 
 Justificación 
 Una de las inquietudes, tanto de las instituciones de educación superior como del 
gobierno nacional, es que los estudiantes al graduarse cuenten con las herramientas necesarias 
para su desempeño en la vida laboral, así como con las capacidades de adaptarse a los cambios 
que esto conlleva. Para lograrlo, el gobierno manifiesta en el reporte “Perfil académico y 
condiciones de empleabilidad: Graduados de educación superior (2001 – 2014)”, realizado por el 
Observatorio Laboral para la Educación y el Ministerio de Educación Nacional (2016), que 
existe una necesidad por generar mayor acceso a la educación superior, y un compromiso por 
parte de las instituciones en brindar pertinencia y calidad en sus programas, ya que esto permitirá 
que los egresados sean individuos que puedan aportar a la sociedad y aporten al crecimiento del 
país, recomendaciones que también aporta el informe de la OCDE (2016) como posibles 
estrategias para mejorar la calidad educativa y la pertinencia a nivel de educación superior. 
En el seguimiento a los egresados, adelantado por el gobierno, los empleadores 
consideran que, gran parte de los conocimientos que poseen los egresados son de utilidad, pero 
deben ser complementados con procesos formativos al interior de las empresas; sin embargo, los 
egresados no lo ven de la misma forma, ellos consideran que la utilidad de sus conocimientos es 
menor. Además de las necesidades de este mundo laboral, en términos de las funciones que 
deben desarrollar, las habilidades y los conocimientos que requieren para lograrlo, se suma un 
interés por el medio ambiente. Las empresas buscan ser amigables con el planeta, mientras el 
país le apunta a lograr los objetivos de desarrollo sostenible, que incluyen un fuerte trabajo a 
nivel medioambiental (Naciones Unidas, 2013). Esto implica que, ya sea por los requerimientos 
14 
 
del puesto de trabajo o de la empresa, los egresados deberán contar con conocimientos de 
diversos campos incluido el de la biología. 
Al contemplar la opinión tanto de empleadores como de egresados, y teniendo en cuenta 
las expectativas que se tienen estos sobre nuevos trabajadores, las preguntas que surge son: 
¿Realmente se brinda una educación pertinente? ¿El trabajo realizado al interior de las 
instituciones de educación superior puede cambiar? Las distintas carreras abordan un gran 
número de conocimientos distintos, que después podrán relacionarse y conectarse para resolver 
problemas laborales o desarrollar tareas puntuales. Las estrategias actualmente utilizadas son la 
mejor opción o ¿Qué pueden hacer los docentes, para brindar una educación pertinente a los 
estudiantes? 
Interrogantes como los anteriores dejan de manifiesto la necesidad por investigar lo que 
sucede en el aula, como se llevan a cabo las clases y cómo se está dando el quehacer docente, 
para comprender así los cambios que se pueden plantear o las modificaciones que pueden 
desarrollar los docentes para acercarse más al interés y las necesidades de los egresados y los 
empleadores. 
Una de las necesidades de los egresados está relacionada con la falta de pertinencia o de 
utilidad de los conocimientos, que no es algo que surja al adquirir el título, por el contrario, viene 
desde que son estudiantes. Lusbin, Yaber, Muñiz, Hurtado, & Figeroa (2009, p.222) explican 
que, además de la pertinencia, el proceso de enseñanza de la biología a nivel universitario se ve 
afectado por la gran cantidad de conceptos que se imparten en una asignatura y por las 
estrategias utilizadas. Por su parte, Nehm (2010, p. 119) expone que un error que cometen los 
docentes es asumir que los estudiantes estarán tan motivados e interesados por una temática 
como lo está él al enseñarla, pero la realidad es que este no es el caso; mientras Afanador (2014); 
15 
 
Afanador & Mosquera (2012); Tobin (2010) y Vázquez & Manassero (2005) agregan que para 
los estudiantes, la ciencia es de poco interés e irrelevante, por lo tanto, manifiestan una baja 
disposición hacia su aprendizaje, y enfatizan que el interés por la ciencia disminuye al aumentar 
el nivel de escolaridad. Por lo tanto, existe una necesidad y un interés en trabajar en aquello que 
es posible cambiar para mejorar la educación en ciencia, específicamente en biología. 
En el desempeño de la labor como docente de biología, evidencié lo anteriormente 
nombrado: la inconformidad con algunas clases, ya sea porque las consideran de poca necesidad 
para sus carreras o porque los planteamientos son muy complejos; la falta de motivación o 
interés; las dudas sobre si lo que están aprendiendo será de utilidad en el futuro o si por el 
contrario deberían modificarse los conceptos; y la preocupación por lograr comprender todos los 
conceptos y establecer relaciones con sus carreras o su futuro desempeño laboral. Se notan dudas 
en la disposición en clase, en la preparación de un tema, en las respuestas de quices y 
evaluaciones, e incluso en sus opiniones. Esto generó una duda acerca de ¿Y yo que puedo hacer 
o cambiar como docente? 
Y la respuesta es, empezar a cambiar, investigar acerca de cómo se puede modificar la 
forma en la que se trabaja con los estudiantes. Por esta razón, surge el interés de generar una 
propuesta de transformación en el desarrollo de la enseñanza de la biología -en las temáticas de 
estructura del ADN, composición celular e impactos ambientales- a estudiantes de nivel 
universitario, por medio de una secuencia de estrategias didácticas que puede ser utilizadas, 
tanto por el docente al interior del aula, como por el estudiante para que esté en capacidad de 
explicar conceptos propios de las temáticas y establecer relaciones con situaciones cotidianas que 
le permitan resolver casos hipotéticos. 
16 
 
Estado del arte 
Al investigar sobre la enseñanza de la biología a nivel de educación superior, se 
encuentran tres (3) puntos importantes sobre los cuales se indaga: En primer lugar, la formación 
de los docentes de biología; que centra su objetivo en comprender ¿Cómo están siendo formados 
los docentes? y al mismo tiempo, presenta propuestas que buscan fortalecer la educación de los 
futuros educadores; en segundo lugar, el punto de vista de los docentes, acerca de factores tan 
variados como los conceptos a enseñar, la postura del docente frente a los estudiantes y la actitud 
de los estudiantes frente a la biología y la ciencia en general; y, finalmente, las investigaciones se 
centran en las estrategias que se han implementado en diferentes conceptos, buscando un mejor 
desempeño de los estudiantes. 
El análisis de estos trabajos permite ver que la preocupación por el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la enseñanza de la biología no es algo que haya surgido hace poco, por el 
contrario, es una preocupación de hace décadas sobre cómo mejorar el desempeño o cómo 
enseñar temas o conceptos particulares en los que se ha demostrado la falta de interés por parte 
de los estudiantes en distintos niveles de escolaridad. 
Artículos como los de Duit (2006); García-Carmona, Vázquez & Manassero (2011) y 
Marini & Megid-Neto (2011), manifiestan el interés por conocer la situación de la investigación 
en enseñanza de la biología a nivel global. Estos autores exponen los cambios que se han dado en 
la enseñanza de las ciencias y las posturas quetoman al respecto, tanto los docentes como los 
estudiantes. De estas investigaciones, la conclusión que comparten es por profundizar en la 
mejora de la calidad académica y el quehacer docente, así como en buscar mecanismos para que 
17 
 
los docentes cuenten con más estrategias que permitan que los estudiantes estén más motivados 
por las ciencias naturales. 
A continuación, se profundizará en cada uno de los ítems anteriormente nombrados, 
teniendo en cuenta investigadores a nivel local, nacional e internacional. 
Formación de docentes: 
El interés por la formación de los docentes ha sido una preocupación que ha surgido en 
las investigaciones desde hace varios años, que sigue latente y se cuestiona sobre lo que se hace 
y lo que se puede hacer por mejorar el desempeño de la labor docente en los diferentes niveles de 
escolaridad. En el campo de la formación de docentes en ciencias naturales o la biología, se 
encuentran artículos que parten desde la teoría y como la formación de formadores ha variado a 
lo largo de la historia, mientras por otro lado se encuentran investigaciones que evidencian 
algunos de los cambios que se pueden aplicar para mejorar la labor docente. 
Presentando el sustento teórico de la formación docente en la enseñanza de la biología 
encontramos artículos como los de Angulo (1998), Banet (2003) y Coley & Tanner (2012). Estos 
autores muestran cómo han ido cambiando las ideas y los objetivos de lo que se debe enseñar y 
cómo se debe enseñar para que los futuros docentes cuenten con las habilidades necesarias. 
Dentro de las limitaciones que los diferentes artículos destacan, se encuentra la falta de cambios 
significativos en la formación de docentes, al dar mayor prioridad y valor a la conceptualización 
que al aprendizaje y desarrollo de estrategias que aporten a su quehacer docente; así como la 
necesidad de mayor compromiso para generar una reforma que mejorar la calidad de la 
educación de estos futuros docentes. 
Por su parte, cuando se habla del uso de la tecnología en la formación docente, se 
encuentran trabajos como los de Englund, Olofsson & Price (2016); Gianotto & Diniz (2010); y 
18 
 
Roa-Costa, García-Sandoval & Chavarro-Amaya (2008), quienes se enfocan en evidenciar la 
adaptación de los docentes, con o sin experiencia, al uso de tecnologías y a la incorporación de 
las mismas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Las conclusiones que obtienen estos 
autores son: evidencia de una mayor adaptación de los docentes sin experiencia o recién 
graduados, a la incorporación de las tecnologías en la enseñanza de las ciencias; y la necesidad 
de incorporar el uso de tecnologías en la formación de docentes, no solo para brindarles una 
mejor adaptación a los nuevos desarrollos, sino también para facilitar el proceso de enseñanza de 
estos nuevos conocimientos. 
Al analizar las tendencias entre docentes de ciencia, las investigaciones de Martin, Prieto 
& Jiménez (2015); Martin, García, Basilisa & Silvia (2013); Wyse, Long, Ebert-May (2014) y 
Yip (1998), evidencian que, aunque los docentes tienen claras las ventajas del constructivismo en 
la enseñanza de la biología, se siguen centrando en clases tradicionales, donde además se prioriza 
lo conceptual y se observan posturas de reserva frente al uso de debates o la discusión. 
Asimismo, los autores concluyen en los diferentes trabajos, la necesidad de fomentar el proceso 
de formación de los docentes después de obtenido el diploma -ya sea a través de seminarios o 
cursos de educación continua- que les permita adquirir mayores herramientas y les permita 
renovar y fortalecer sus conocimientos, particularmente en las temáticas de didáctica y 
pedagogía, con el fin de que estos docentes cuenten con más estrategias para utilizar en el aula. 
Relacionado con esta temática de la didáctica y las estrategias que utilizan los docentes, 
los trabajos de Fraser (2015), Obregón, Armúa, Soto, Cubilla & González (2014); Paz (2015) y 
Schussler, Read, Marbach-ad, Miller & Ferzli (2015) muestran una necesidad por fortalecer el 
trabajo colaborativo, tanto para el diseño de las clases o de estrategias como para la resolución de 
problemas al interior del aula, pues resalta como una de las actividades que más aporta a la 
19 
 
mejora de la labor docente. La conclusión más importante de estos trabajos tiene que ver con la 
implementación de las estrategias didácticas al interior del aula, que evidenciaron un mejor 
desempeño de los estudiantes, pero, además, una mejor actitud de los docentes hacia la 
enseñanza de la biología. 
Si bien estos artículos se centran en la formación de docentes de biología, que no es el 
tema de la presente investigación, si son un aporte en la identificación de las preocupaciones 
latentes por mejorar la labor docente en los diferentes campos y los distintos niveles de 
escolaridad, entre las que se incluye la necesidad por investigar a fondo acerca de las estrategias 
implementadas y la generación de propuestas para trabajar en pro de la calidad educativa. 
El punto de vista de los docentes 
 
Cuando se habla del punto de vista del docente en la enseñanza de la biología, la pregunta 
general es ¿Cuál es mi papel en el proceso educativo y qué puedo mejorar para ayudar a los 
estudiantes? Al desglosar los componentes de esta pregunta general, encontramos diferentes 
partes: ¿Qué?, ¿cuáles?, ¿para qué? y ¿cómo? A continuación, se expondrán cada una de estas. 
¿Qué consideran los docentes que deben saber hacer para el desempeño de su labor? En 
este punto se encuentran los trabajos de Gil-Pérez (1991) -exponiendo las grandes categorías de 
conocimiento que debe dominar el docente para un desempeño efectivo de su labor- y 
Campanario & Moya (1999) -presentando los diferentes estilos de enseñanza con sus pros y 
contras- quienes, a manera general, concluyen la necesidad por darle una mayor importancia a la 
adquisición de herramientas por parte del docente para brindar una mejor educación. 
 Bajo esta misma indagación, se encuentran las investigaciones de Cebrián & Junyent 
(2014); Tanner, Chatman & Allen (2003) y Tanner & Allen (2006) quienes se preocupan 
20 
 
principalmente por los docentes recién graduados o por los asistentes graduados -entendidos 
como estudiantes de maestría sin formación docente, que dictan materias de pregrado o apoyan 
procesos de enseñanza-. Estos autores evidencian que, aunque es necesario el dominio 
conceptual de las temáticas propias de la biología, la falta de conocimientos en didáctica y 
pedagogía, afectan la calidad de las clases y la motivación de los estudiantes, por lo que invitan a 
continuar los procesos de formación en estas áreas; y, por otro lado, manifiestan que esta falta de 
conocimientos en didáctica y pedagogía, conllevan a darle mayor importancia a la reproducción 
de conceptos y no a la generación de ideas propias. 
¿Cuáles temáticas domina el docente? ¿Cuáles debe mejorar? En este punto, los trabajos 
de Mellado (1996); Ravanal-Moreno & Quintanilla-Gatica (2012) y Subramaniam (2014) 
manifiestan que para el desarrollo exitoso de las clases es necesario contar con un conocimiento 
en biología, pero, además, es fundamental contar con estrategias de enseñanza que realmente le 
aporten al proceso de aprendizaje del estudiante. Los resultados de estos autores se enfocan en la 
priorización de lo conceptual y teórico, restándole importancia a la interacción del estudiante con 
los conceptos y a la construcción de ideas propias. 
¿Para qué generar un cambio? ¿Qué se busca con esto? La finalidad es atender una de las 
grandes preocupaciones de la enseñanza en los diferentes campos y es acerca de la motivación 
del estudiante por los conceptos o las actividades a desarrollar, como lo manifiestan Arcá et al. 
(1990); Jensen & Lawson (2011); Liguori & Noste (2013); Lusbin et al. (2009); Rodriguez, 
Hernandez, Muñoz, Lizarazo-Camacho, & Salamanca(2011) y Tobin (2010). Estos autores 
concluyen que la motivación juega un papel importante en el proceso efectivo de la enseñanza – 
aprendizaje, y que la comprensión de conceptos se verá afectada por la motivación y el interés de 
los estudiantes. Estos trabajos invitan a trabajar por encontrar las mejores estrategias y 
21 
 
herramientas que se adapten al estudiante para mantener su interés y motivación, tanto por las 
temáticas como por las actividades a desarrollar. 
Y surge entonces la pregunta ¿Cómo se logra esto? ¿Qué se puede cambiar para motivar 
a los estudiantes a aprender de biología? En este punto es importante considerar el quehacer 
docente en la enseñanza de la biología, como lo exponen los trabajos realizados por León, Risco, 
& Alarcón (2014) y Pérez, Pérez, & Ojeda (2006), quienes se preocupan por las temáticas 
enseñadas, indagando por la pertinencia para carreras distintas a la biología, así como las 
estrategias utilizadas por los estudiantes a nivel universitario. Como resultado, hacen una 
propuesta acerca de cómo determinar las temáticas más apropiadas para los diferentes programas 
y exponen algunas estrategias que han sido exitosas en otros campos y pueden ser un gran aporte 
para la enseñanza de la biología. 
En esta misma línea están las investigaciones de Arrieta, Marín & Niaz (2005); Barnett, 
Brown & Caton (1983); Galang (2010); González & Recino (2013) y Zoller (1984), quienes 
presentan propuestas de cambio al interior de materias universitarias o programas académicos en 
biología. Estas investigaciones hacen un llamado de atención hacia el estudiante, hacia el papel 
que está desempeñando actualmente y la forma en la que se ve afectado por el desarrollo de las 
diferentes estrategias; buscando que el docente utilice esta información a la hora de diseñar sus 
actividades. De la misma forma, sustenta el interés por la forma en la que se enseña la biología y 
el papel que juegan las estrategias en el proceso de los estudiantes a nivel universitario. 
Las estrategias implementadas 
Uno de los ejes en los que se centran las investigaciones es el relacionado con estrategias 
implementadas en temas puntuales. Se evidencia un mayor trabajo en el campo de la biología 
celular – tema que se ha caracterizado por ser muy teórico y de dificultad para los estudiantes- y 
22 
 
en los temas relacionados con el medio ambiente -motivado por el actual auge de la educación 
ambiental. 
En el campo de la biología celular, algunos de los trabajos que se encuentran son los de 
Baines, McVey, Rybarczyk, Thompson, & Wilkins (2004); Hammer (2001); Jensen & Lawson 
(2011); Luckie et al. (2013); Lusbin et al. (2009); O’day (2006); Treagust & Tsui (2013) y 
Tsaushu et al. (2012), donde se evidencia que, al ser un tema abstracto y difícil de relacionar con 
lo cotidiano, se genera una falta de motivación en los estudiantes. Por otro lado, los procesos 
celulares requieren ciertos conocimientos previos, que no siempre están consolidados. En estos 
estudios se utilizan como estrategias las tecnologías de información, animaciones, trabajo en 
equipo y la evaluación oral. Como conclusión, se propone apartarse de lo memorístico, y generar 
nuevas estrategias que se adapten a los nuevos estudiantes. Desde estos trabajos se plantea la 
necesidad de buscar estrategias que se adapten tanto a los estudiantes como al tema a trabajar, así 
como a mantener la motivación de mejorar como docente y proporcionar al estudiante las 
herramientas necesarias para lograr un aprendizaje significativo. 
Por su parte, Dinolfo, Heifferon, & Temesvari (2007) presentan un análisis del uso de la 
retórica visual y verbal en clases de biología celular y escritura científica. Este artículo presenta 
un factor latente en la enseñanza de la biología, relacionado con el uso de lenguaje técnico que se 
va complejizando a lo largo de la carrera de estudio, y la preocupación por como el estudiante 
comprende esos conceptos y los utiliza en sus escritos. Una de las conclusiones que manifiestan 
es que algunas temáticas implican unos pre-requisitos -ver materias previas como genética o 
biología molecular- para que el estudiante utilice el lenguaje de forma correcta y propone un 
interrogante para futuros estudios acerca de ¿Cuáles estrategias retóricas pueden ser más 
efectivas para explicaciones de imágenes de microscopía? 
23 
 
En la educación ambiental, algunos autores fortalecen la idea de un trabajo 
interdisciplinario, como se encuentran en los libros de Kim & Diong (2012) enfocado al 
desarrollo sostenible, de Van der Spoel et al. (2014) en el campo de la botánica y de Zoller 
(1984) acerca de la educación ambiental en Israel. Estos libros son recolecciones de trabajos de 
investigación que proponen el trabajo en equipo de estudiantes de carreras más relacionadas con 
las humanidades -como trabajo social o sociología- con estudiantes de biología o ingeniería 
ambiental, buscando enseñar los conceptos desde una perspectiva de sociedad y de trabajo 
interdisciplinario. Algunos de los trabajos allí presentados, muestran estrategias de estudios de 
caso utilizando la comunidad afectada, o talleres en conjunto con miembros y líderes de la 
comunidad, buscando que los estudiantes conozcan la realidad del entorno donde están 
trabajando. 
A nivel regional se encuentran diferentes trabajos, donde también se evidencia una 
inquietud por mejorar la educación ambiental y generar mayor captación por parte de los 
estudiantes. 
Por ejemplo el trabajo de Romero & Moncada (2007), donde los autores proponen un 
modelo didáctico para la enseñanza de la educación ambiental a nivel universitario desarrollando 
centros de interés acerca de temáticas ambientales globales y regionales con estudiantes 
venezolanos. Como conclusión, los autores evidencian que hay una gran motivación por parte de 
los estudiantes para trabajar en educación ambiental, pero se requiere profundizar en las 
estrategias a utilizar para mantener el interés de los estudiantes. 
También se encuentra lo presentado por Valero (2008), que busca identificar el enfoque 
de la educación ambiental impartido en las universidades del estado de Bolívar, Venezuela, 
analizando los programas y las estrategias utilizadas al interior del salón. El autor concluye que 
24 
 
las universidades analizadas no tienen un consenso de los temas básicos a desarrollar y su 
metodología se centra en las clases magistrales, por lo que sugiere investigar en nuevas 
estrategias que se puedan implementar para lograr los objetivos. 
Tomando como base el concepto de la Teoría de Evolución, los autores Cofré, Vergara, 
Santibáñez, & Jiménez (2013) realizan una caracterización sobre la teoría de la evolución en 
estudiantes de primer año de universidad, concluyendo que, si bien la teoría es aceptada como 
científica por la mayoría de los estudiantes, se presentan errores conceptuales tanto en la teoría 
de la evolución como en la definición misma de teoría científica. Relacionado con estos errores, 
los autores proponen investigar acerca de estrategias que mejoren la apropiación de 
conocimiento por parte de los estudiantes. 
Por otro lado, los autores García, Cavallaro, & Fernández (2014) narran su experiencia en 
la enseñanza de la biología a nivel universitario, desarrollando un curso virtual de biología con 
acompañamiento presencial de tutorías y talleres, favoreciendo a los estudiantes para que 
contaran con un acceso amplio a la materia pero además tuvieran actividades de evaluación y 
tutoría presencial que analizara su proceso de aprendizaje. Entre las conclusiones que presentan 
los autores, evidencian un mayor uso de la herramienta virtual a medida que avanza el semestre, 
así como una mayor asistencia a los talleres y tutorías. Como recomendación, se sugiere el uso 
de diferentes estrategias que se adapten a los estudiantes y que los motiven a comprometerse con 
su propio aprendizaje.Estas investigaciones muestran que investigar estrategias nuevas o diferentes para 
implementar las clases de biología no es solo una preocupación de los docentes, sino que se está 
evidenciando como una necesidad. A su vez, presentan escenarios donde las implementaciones 
25 
 
de estrategias diferentes mejoraron el desempeño de los estudiantes y generaron un mayor 
compromiso con el aprendizaje propio. 
A nivel local, se encuentran investigaciones en el área de biología celular como la 
presentada por Lusbin et al. (2009) presenta el uso de mapas conceptuales como estrategia 
didáctica con estudiantes de ciencias de la salud. Los autores evidencian que, aunque no se 
evidencian diferencias significativas al desarrollar presentaciones de los temas, si se encuentra 
un mejor desempeño y mayor claridad al argumentar las respuestas por parte de los estudiantes 
con los que se implementó la estrategia. 
En el mismo tema, se encuentra la investigación de Núñez (2013) quien desarrolla una 
estrategia metodológica compuesta por una serie de actividades para la enseñanza de la división 
celular a estudiantes de biología general; concluyendo que la variedad de actividades a 
desarrollar y el trabajo en equipo permitió que los estudiantes comprendieran mejor los 
conceptos y presentaran mejoría en su capacidad de argumentación científica. 
En educación ambiental se encuentra el trabajo de Quiroga (2011) que presenta los 
criterios que sugiere, deben cumplir los cursos de educación ambiental, y presenta una serie de 
estrategias de acuerdo al objetivo que se va a cumplir, con la propuesta de que cada docente elija 
el set de estrategias que mejor se adapte a sus estudiantes y a su objetivo a cumplir. 
Relacionado con el área de ecología y específicamente el concepto de nicho ecológico, se 
encuentra la tesis realizada por Chin (2013) que trabajó con estudiantes de segundo semestre en 
el aprendizaje de dicho concepto a través del estudio de caso como estrategia didáctica; 
encontrando que la posibilidad de aplicar los conocimientos favoreció la comprensión de los 
conceptos en los estudiantes. 
26 
 
El uso de herramientas tecnológicas en la enseñanza también se evidencia en algunas 
investigaciones, como la de Mejía (2013) quien presenta el diseño de un curso virtual Moodle 
como apoyo para la enseñanza de la materia de Biología general como acompañamiento de la 
clase teórica. El curso Moodle permitió que los estudiantes repasaran conceptos a través del 
autoaprendizaje, a su propio ritmo, y como complemento de las clases teóricas; presentando un 
mejor desempeño académico. 
También se encuentra la investigación de Díaz (2016) que implementa una unidad 
didáctica basada en un OVA para explicar el concepto de proteínas, y lo compara con una clase 
magistral; observando que los estudiantes que utilizaron el OVA y tuvieron acceso al mismo para 
repasar, obtuvieron un mejor desempeño en la evaluación del concepto. 
Finalmente, se expone el trabajo de Coy (2016) que presenta un aporte a la enseñanza de 
la histología a través de un material didáctico de acceso virtual, que se integra a las clases 
presenciales, facilitando el proceso de enseñanza – aprendizaje de diferentes cortes de tejidos. El 
autor manifiesta que la facilidad de acceso y repaso por parte de los estudiantes evidenció una 
mayor comprensión de las diferencias entre los tejidos y mayor facilidad para recordar los 
conceptos. 
En lo relacionado con prácticas de laboratorio se encuentra el trabajo de Gálvis, Laitón, 
& Ávalo (2017) que aporta a la inquietud sobre ¿cómo transformar las prácticas de laboratorio?. 
Los autores realizaron una revisión bibliográfica acerca de este tema, encontrando dos 
principales metodologías: una tradicional, que busca que el estudiante siga un set de 
instrucciones, y una alternativa, que busca que el estudiante trabaje a partir de preguntas 
problematizadoras; y presentando una base para futuras investigaciones en el tema. 
27 
 
Los trabajos de estos autores muestran la preocupación latente por mejorar y fortalecer 
los procesos de enseñanza aprendizaje de la biología a nivel de educación superior, y la 
necesidad de un aumento en la investigación a este nivel que arroje luces de cómo podrían 
utilizarse estrategias que sean de mayor utilidad para los estudiantes. Asimismo, muestran como 
el uso de diferentes estrategias puede generar mejoría en el desempeño académico y en la 
comprensión de los conceptos, así como cambios en la capacidad de argumentación y utilización 
de los conceptos. 
Los diferentes trabajos presentados muestran la necesidad de investigar y profundizar en 
las estrategias a utilizar en los diferentes temas que se enseñan en biología a nivel universitario; 
buscando que los estudiantes se mantengan motivados, y logren mejorías en la comprensión de 
los diferentes conceptos. 
Al mismo tiempo, presentan diferentes aproximaciones que se han contemplado en la 
enseñanza de conceptos específicos de la biología, tanto con estudiantes de biología -que deben 
profundizar en distintos temas de biología y presentar un lenguaje científico y de mayor 
complejidad- como de aquellos que ven biología general -que necesitan un conocimiento general 
y, por tanto, no requieren un lenguaje científico tan complejo-. 
Marco teórico 
Para el desarrollo de la investigación es importante comprender tres (3) grandes puntos: 
El primero, es lo concerniente a la didáctica, específicamente en el campo de las ciencias. 
Comprender cómo ha surgido y cuál ha sido su proceso evolutivo. El segundo, es comprender el 
constructivismo y cómo es visto este modelo en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la 
28 
 
biología. Y finalmente, exponer las teorías existentes acerca de las estrategias de enseñanza – 
aprendizaje, cómo han sido clasificadas a lo largo de la historia y cuál es su objetivo primordial. 
A continuación, se profundizará en cada uno de estos ítems. 
Didáctica de las ciencias 
Aunque la palabra didáctica proviene de la palabra griega didáskō, no se habla realmente 
de ella hasta principios del siglo XVII. En un comienzo, aunque se relacionaba la didáctica con 
la educación, la práctica y el docente, la preocupación por las dificultades en el proceso de 
enseñanza y aprendizaje no eran una prioridad (Gil-Perez, 1994); y esta situación se mantuvo 
hasta el siglo XX, cuando empezó a surgir el interés por comprender el proceso del estudiante y 
se investigó cada vez más en el quehacer docente y sus posibles modificaciones para mejorar la 
enseñanza. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se empiezan a considerar las 
características que aplican a la enseñanza a nivel superior, como son: el papel del docente, la 
enseñanza de varios campos y las características propias del estudiante (Grisales-franco, 2012). 
A medida que aumentaba el interés por trabajar en las dificultades del proceso de 
enseñanza y aprendizaje, empezaron a aparecer también ramificaciones de la didáctica de 
acuerdo con los campos donde se investigaba, pues como lo exponen Adúriz-Bravo, Perafán, & 
Badillo, (2002, p.136) al citar a de Bartolomeis (1986) " la didáctica no es una competencia 
formal que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad”, y es bajo esta 
premisa que es necesario tener en cuenta los requisitos propios y las especificaciones del campo 
en el que se trabaja. Es el caso de la didáctica de las ciencias, pues es la encargada de analizar la 
relación de enseñanza-aprendizaje en el campo de la ciencia, al que pertenecen la física, la 
química, la biología y las matemáticas. 
29 
 
La didáctica de las ciencias, como lo explican Adúriz-Bravo, (2000); Aduríz-Bravo & 
Izquierdo (2002) y Valbuena, Correa, & Amortegui (2012), cuenta con proceso de crecimiento 
que consiste en una evolución histórica que va desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad; 
partiendo desde un interés por unaproblemática, pero con una falta de líneas de investigación 
marcadas y ausencia de conexión entre autores, pasando por una conformación de grupos 
investigadores y comunidad, hasta llegar a conformarse como disciplina y teoría. Las etapas que 
exponen estos autores son: 
La primera etapa, conocida como disciplinar, abarca desde mediados del siglo XIX hasta 
mediados del siglo XX, y se caracteriza por la aparición de un bajo número de investigaciones. 
En este punto de la historia, aún no está consolidada la didáctica de las ciencias como campo. 
Hasta ahora están empezando a surgir las primeras publicaciones centradas en herramientas 
puntuales, sin un soporte didáctico. 
Durante los 50 y 60, aparece la segunda etapa, llamada tecnológica, donde el interés 
primordial es modificar los currículos de ciencia desde un punto de vista más metodológico, 
tomando como base investigaciones que no son específicas de las ciencias ni de sus conceptos 
particulares. Para la década de los 70, ya existe una especie de agrupación de los investigadores y 
una preocupación por empezar a trabajar en problemáticas que afecten a esta comunidad. En 
esta, la etapa protodisciplinar, las pequeñas agrupaciones o comunidades que surgen buscan 
establecer la base teórica de la didáctica de las ciencias de forma independiente. 
En la década de los 80, la didáctica de las ciencias se convierte en una disciplina 
emergente, que se concentra más en un fuerte sustento teórico de las investigaciones y en una 
rigurosidad en las metodologías y los marcos teóricos. Desde aquí, la didáctica de las ciencias se 
30 
 
consolida como disciplina, evidenciando un cuerpo teórico, una comunidad académica y un 
reconocimiento como área de estudio. 
Sin embargo, y a pesar de esta evolución, aún hay quienes consideran que la didáctica de 
las ciencias es solo una metodología a seguir, una simple práctica, o que lo único necesario para 
enseñar un campo particular es el conocimiento científico y tener algo de práctica (Gil, Alís, & 
Martínez, 1999). Por esta razón, es importante conocer ¿qué busca la didáctica de las ciencias? 
¿Cuál o cuáles son sus objetivos? 
Como disciplina consolidada, la didáctica de las ciencias tiene los siguientes objetivos: 
Uno, enfocado a los problemas que surgen en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, aquello 
relacionado con la identificación y análisis de los mismos; en segundo lugar, el diseño e 
implementación de modelos que busquen solucionar de algún modo estos problemas o mejorar 
las prácticas actuales, como lo dice Porlán (1998, p. 178) ofreciendo:” alternativas prácticas, 
fundamentadas y coherentes”. Por su parte Adúriz-Bravo et al. (2002) propone como objetivos 
proporcionar los criterios de selección de los contenidos, establecer la relación con el estudiante 
y la adaptación a la población a la que se dirige. Y finalmente, Tamayo (2009, p. 31) presenta 
como objetivo que la didáctica de las ciencias “busca explicar, comprender y transformar las 
condiciones del aula, mediante el conocimiento de lo que allí sucede y de las relaciones 
curriculares”. 
Para estos autores y para la didáctica como disciplina, hay un interés en la enseñanza de 
las ciencias teniendo en cuenta el público al que se dirige, analizando las estrategias utilizadas y 
el objetivo que se quiere lograr, por esto es fundamental atender la falta de interés por la ciencia 
de muchos de los estudiantes, y es importante conocer lo que se ha aplicado anteriormente, para 
no caer en el error de repetir el mismo ejercicio. 
31 
 
En cuanto a la interacción docente-estudiante, se debe tener en cuenta que ambos llegarán 
con una carga de saberes, pero, además, el docente tendrá ideas particulares que quiere mostrar a 
sus estudiantes, que harán parte de su cultura científica, pero no de la del estudiante. Pueden ser 
opuestas, diferentes o estar desconectadas entre sí, afectando la forma en la que el estudiante 
comprenderá un tema y lo reorganizará con sus saberes previos (Joshua & Dupin, 2005). Este es 
un factor que se deberá analizar, pues se puede caer en el error de centrar las actividades o 
estrategias es las ideas del docente, pasando por alto el interés y motivación del estudiante por 
los mismos. 
Desde la didáctica de las ciencias continua una preocupación por la relación enseñanza – 
aprendizaje de la biología y por la actitud de los estudiantes hacia conceptos puntuales de la 
misma, pues como lo expresan Liguori & Noste (2013), no atender las dificultas de dicho 
proceso genera que los estudiantes se gradúen con vacíos o problemas de compresión conceptual, 
y sugieren tomar como enfoque principal el constructivismo y el aprendizaje significativo para la 
enseñanza de la biología. 
Constructivismo en la enseñanza – aprendizaje de la biología 
La teoría constructivista es, en la actualidad, una de las teorías más populares en 
educación, y ha sido la teoría predominante en las investigaciones realizadas en el campo de la 
didáctica de las ciencias, pero ¿Qué busca el constructivismo? ¿De dónde surgió? 
En lo relacionado con la definición del constructivismo, en la actualidad no existe una 
definición única. Distintos autores aportan diferentes definiciones, acorde con sus posturas. 
Para Manterola (1999, p. 172) “El constructivismo es una forma de pensar y no una 
descripción del mundo, no se propone describir ninguna realidad absoluta sino solo los 
fenómenos de nuestra experiencia”. 
32 
 
Para Carretero (1997, p. 41): 
 “el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos 
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos — no es un mero producto 
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción 
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos 
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia 
de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con que instrumentos realiza la 
persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con 
lo que ya construyo en su relación el medio que le rodea” 
Para Díaz & Hernández (2002, p. 28) “el constructivismo postula la existencia y 
prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto 
cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece el 
entorno” 
Para Matthews (1997, p.6), el constructivismo no es un modelo sino una tendencia y 
expone: 
“El núcleo original del constructivismo es una teoría psicológica sobre cómo se 
desarrollan las creencias, no sobre qué hace que sean verdad o se consideren 
conocimiento científico. Desde este núcleo el constructivismo se ha expandido para 
incorporar una visión sobre epistemología, enseñanza, currículo, teoría educativa, 
ontología y metafísica” 
Para Klinger & Vadillo (2000, p.7-8), en este paradigma "el estudiante debe construir 
conocimiento por sí mismo, y con la ayuda de otro (mediador) y que sólo podrán aprender 
33 
 
elementos que estén conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones 
previamente adquiridos por él” 
Mientras para Woolfolk (1999, p.346) “Postura que destaca el papel activo del estudiante 
en la estructuración del conocimiento y en dar sentido a la información” 
Como lo evidencian estas definiciones, el constructivismo puede ser visto como postura, 
paradigma o idea; puede verse como proceso individual, por interacción con el ambiente, o como 
un proceso social; pero todos tienen un denominador común, y es que el sujeto es quien 
construye y genera el aprendizaje. 
Lo que busca el constructivismo es que el estudiante esté en capacidad de entender el 
concepto y reorganizarlo, como lo exponen Arcá et al. (1990), pues cuando un estudiante está en 
capacidad de explicar un tema o concepto a otra persona,está evaluando su conocimiento y lo 
que sabe al respecto, es allí donde comprueba su comprensión (Lord, 1997). Para lograr esto, se 
requiere tener en cuenta los tres principios fundamentales del constructivismo presentados por 
Coll (1990, p. 441-442), que son: a) El estudiante es el principal responsable de su proceso, b) El 
proceso se realiza sobre conceptos que tienen un grado de elaboración y c) el papel del docente 
es relacionar el constructo del estudiante con el saber colectivo. Estos principios, enmarcan el 
papel que desempeña cada actor durante el proceso. 
El objeto del constructivismo es de vital importancia no solo para la biología sino para 
todos los campos y para todos los niveles de enseñanza, pues es uno de los objetivos de las 
instituciones educativas en general: lograr que sus egresados estén en capacidad de utilizar el 
conocimiento adquirido, resolver los problemas que surjan en su desempeño laboral y utilizar 
todo su potencial para mejorar su calidad de vida. Esto implica que sean independientes y puedan 
desenvolverse de la mejor manera como individuos y como miembros de una sociedad. 
34 
 
En cuanto al surgimiento del constructivismo, es importante hablar de tres grandes teorías 
y sus representantes: La teoría evolutiva de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky y la teoría 
del aprendizaje significativo de Ausubel. 
La teoría evolutiva de Piaget tuvo una gran acogida en las investigaciones y trabajados de 
didáctica de las ciencias en los años 60, sin embargo, desde los 80, las teorías sociocultural y 
aprendizaje significativo tomaron mayor fuerza (Marín, 2003). Su teoría se centra en que el 
proceso de aprendizaje se da cuando el estudiante interactúa con un objeto o situación y como 
esa interacción se adapta a los esquemas del individuo. Cada vez que el estudiante experimente 
algo desconocido, tratará de acomodar la experiencia dentro de sus esquemas, y al no lograrlo, 
generará un nuevo esquema que explique lo sucedido, es decir se generará nuevo conocimiento 
(Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2007). 
Estos esquemas serán acordes al estadio del estudiante, tanto en calidad como en 
cantidad, de manera que a medida que el estudiante cambia de estadio, sus esquemas se vuelven 
más complejos. El primer estadio definido por Piaget es el relacionado con la capacidad 
sensomotora, centrada en la exploración sensorial y que abarca desde el nacimiento hasta los 2 
años de edad; el segundo es el preoperatorio, que sucede entre los 2 y los 7 años, donde el 
individuo empieza a desarrollar modelos y relaciones entre objetos; entre los 7 y los 11 años se 
manifiesta el estadio de las operaciones concretas, donde los individuos son más lógicos y 
desarrollan pensamiento inductivo; y el último es el estadio de las operaciones formales, entre 
los 11 y los 20 años, donde el razonamiento deductivo toma fuerza, y los individuos están en 
capacidad de realizar razonamiento abstracto y de resolver problemas de manera sistemática y 
lógica (Carretero, 1997; Klinger & Vadillo, 2000; Rodríguez, 2015). Piaget además consideraba 
35 
 
que estos estadios y el paso de uno a otro dependían de factores como la madurez biológica y la 
interacción con los objetos. (Woolfolk, 1999) 
Aunque esta teoría habla de la interacción con el entorno, considera que el aprendizaje se 
da como un proceso individual, y el entorno que rodea al estudiante es parte del apoyo del 
proceso (Coll & Solé, 1999). Sin embargo, el papel que desempeñan el docente y los compañeros 
de clase, es más que un simple apoyo, e incluso el trabajo en equipo al interior del salón de clase 
puede mejorar y fortalecer el aprendizaje de diferentes conceptos, por ejemplo la presentada por 
Jensen & Lawson (2011). 
Por su parte, para Vygotsky, además de tener un papel activo, es necesaria una 
interacción entre el estudiante y la sociedad, es decir, que la construcción de conocimiento solo 
sucederá por medio de la interacción social (García, 2010; Liu & Chen, 2010). Además, la 
construcción de conocimiento tendrá primero un contexto social, donde se produce por la 
interacción con otros, y luego, dicho proceso es interiorizado por el estudiante, generando nuevo 
conocimiento (Carretero, 1997). 
Un concepto que es de gran importancia en esta teoría es la zona de desarrollo próximo, 
definida por Vygotsky como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de 
desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o 
la colaboración de otros compañeros más diestros" Schunk (1997, p. 215); siendo la definición 
que da una importancia y explicación al papel de otros actores – llámense compañeros o docente- 
en el proceso de aprendizaje de un individuo. 
Finalmente, Ausubel hablaba de los preconceptos, y como el nuevo conocimiento se 
obtenía al relacionar una nueva experiencia o situación con este conocimiento previo Ausubel, 
Novak, & Hanesian (1983) y Moreira (1997). Bajo esta teoría, la construcción de nuevo 
36 
 
conocimiento toma como base el conocimiento previo del estudiante, generando que no todos los 
conceptos se asimilen con la misma dificultad Carretero (1997) 
En el aprendizaje significativo, tal y como lo explican Aduríz-Bravo & Izquierdo (2002) 
y Moreira (1997, p. 2), el nuevo conocimiento surge de una “relación no arbitraria y sustantiva”, 
donde dicha construcción toma como punto de referencia el conocimiento previo que es 
relevante y que tiene una conexión con esa nueva situación o experiencia, y desde allí incorpora 
las ideas del concepto y no las palabras específicas utilizadas durante la interacción. 
Ausubel et al. (1983) proponen tres tipos de aprendizaje significativo: En primer lugar 
explican el aprendizaje de representaciones, donde los símbolos adquieren significado para el 
estudiante; el segundo tipo es el aprendizaje de conceptos, donde el estudiante está en capacidad 
de abstraer información y empezar a categorizar los símbolos aprendidos; y finalmente, el 
aprendizaje de preposiciones, en el que el estudiante organiza ideas y afirmación integrando uno 
o más conceptos previamente aprendidos. 
El constructivismo, desde las posturas anteriormente nombradas, busca lograr algo que 
debería estar implícito en la ciencia y es la capacidad del estudiante de ser el principal 
participante de su proceso de construcción de conocimiento y no un simple receptor; y, al mismo 
tiempo, el modelo constructivista aboga por darle un lugar de importancia a la actitud y la 
motivación del estudiante, como factor fundamental para el aprendizaje. 
Para el desarrollo de las tutorías bajo el modelo constructivista, es necesario aclarar que 
son las estrategias de enseñanza – aprendizaje y cuáles son las tipologías que se encuentran en la 
literatura, con el fin de establecer la que mejor se adapta a los estudiantes. 
37 
 
Estrategias de enseñanza – aprendizaje 
Las estrategias que se utilizan en el aula de clase dependen del modelo que se quiera 
utilizar, dando así las pautas y los objetivos a cumplir en las actividades, así como el papel que 
cumplirá el docente al interior del aula. En el caso del constructivismo, como lo explican Díaz & 
Hernández (2002), el docente es un mediador y el estudiante tiene un papel principal en el 
proceso; pero este mediador transmitirá sus ideas y conocimientos en el desarrollo de la clase. 
Para Fernández, Hinojo, & Díaz (2005); y González (2003); Feo (2010); Montes & 
Machado, (2011)las estrategias buscan un objetivo puntual y se diseñan de forma que las 
acciones desarrolladas por el estudiante busquen el logro de dicha meta a través de un 
procedimiento determinado. Por su parte, Mayer (1984); Schuell (1988); y West, Farmer, & 
Wolff (1991)las describen como un medio utilizado por el docente para facilitar el proceso del 
estudiante. Y, como lo propone Chrobak (n.d., p. 7) un conjunto de herramientas que permiten 
“mejorarel rendimiento de aprendizaje”. En el presente trabajo, se tomarán las estrategias como 
el grupo de actividades y procedimientos utilizados para la producción de nuevo conocimiento, 
tanto por parte del docente como del estudiante. 
En cuanto a la intencionalidad de las estrategias, el diseño por parte del docente busca el 
logro de un objetivo, pero su implementación también requiere una serie de decisiones y 
acciones que deben ser realizadas por el estudiante, buscando esa meta propuesta, pues las reglas 
como mecanismos de aprendizaje, son descritas por Pérez & Beltrán (2014, p. 35) como: “las 
reglas que permiten tomar decisiones sobre un proceso determinado”. Por lo tanto, tener claridad 
en lo que se espera del estudiante así como en lo que él, como individuo, espere lograr con una 
estrategia determinada, tendrán una gran importancia en el éxito de la misma (Monereo, 2000). 
38 
 
Además, resaltan Guisasola, Almudí, Zubimendí, & Zuza (2005), el objetivo de las estrategias y 
la selección de las mismas, dependerá del estudiante al que se dirijan y su estilo de aprendizaje. 
Para poder lograr tal finalidad, la estrategia debe contar con unas pautas específicas para 
su implementación. Díaz & Hernández (2002) y Estévez (2003) proponen las siguientes pautas: 
a) Tener en cuenta a quien se dirige la estrategia; b) El contenido que se va a trabajar; c) El 
objetivo de la estrategia y el procedimiento necesario para lograrlo; d) el contexto y e) 
Supervisión tanto del proceso del estudiante, como del desarrollo de la actividad. Bajo estos 
supuestos, la estrategia podrá ser adaptada, ajustada o validada. 
Dentro de la perspectiva constructivista, las estrategias que se utilizan se enfocan en la 
participación del estudiante, buscando que este relacione situaciones reales o experiencias con 
los temas que se trabajan, que plantee un punto de vista u opinión respecto a las actividades o 
incluso una nueva solución a un problema planteado. El objetivo primordial, como lo presenta 
Hernández (1997), es que el estudiante genere contenidos y realice conexiones del nuevo 
conocimiento con aquel que poseía previamente. 
Dicho esto, ¿Qué estrategias se pueden utilizar? ¿Qué tipo de estrategias están 
disponibles para cumplir los diferentes objetivos que se propongan? El número de estrategias que 
se encuentra en la literatura es amplio, así como la clasificación de las mismas. A continuación, 
se presentan algunas de las tipologías encontradas. 
Tipos de estrategias. Las estrategias pueden ser clasificadas de distintas formas de 
acuerdo con el autor que se tome como referencia, ya sea que las separe de acuerdo con quien las 
ejecuta, su función o la complejidad de las mismas. 
Por ejemplo, se encuentra la clasificación propuesta por Feo (2010), quien las divide de 
acuerdo a la interacción que requieren: Las estrategias de enseñanza, requieren una interacción 
39 
 
presencial docente – estudiante; las instruccionales, donde la presencia del docente no es 
imprescindible para desarrollar la estrategia; de aprendizaje, que son utilizadas por el estudiante 
de manera consciente para lograr un aprendizaje y dependen completamente del estilo del 
estudiante; y las evaluativas, que buscan valorar el proceso realizado por estudiante y docente. 
Otra clasificación la muestran los autores Hernández, Bueno, González, & López (2006) 
quienes toman como base el trabajo realizado por Moreno (1999), dividen las estrategias en dos 
grandes grupos: Uno, centrado en el nivel de procesamiento, donde se refieren a las estrategias 
utilizadas de acuerdo a la complejidad de la elaboración o la organización; y un segundo grupo, 
que habla de los procesos implicados o del procesamiento requerido, como son las estrategias de 
atención o adquisición. 
Además, los autores Beltrán (1995); Castanedo & Bueno (1998); Meza & Lazarte (2007); 
Meza (2013) y Valle, Barca, González, & Núñez (1999) presentan la evolución que se ha dado 
en la clasificación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, abarcando tipologías desde 1978 
hasta 2007. La Figura 1 muestra un resumen de este análisis, exponiendo las categorías 
principales que cada autor determina dentro de su tipología, así como la funcionalidad o el 
objetivo que cumplen las diferentes estrategias. 
Como se evidencia en la Figura 1, los autores separan las estrategias en categorías de 
acuerdo con la funcionalidad y utilidad de las diferentes estrategias, así como a la complejidad de 
los procesos que realiza o acompaña. 
De la Figura 1 se puede resaltar que la mayoría de los autores contemplan por lo menos 
dos grandes divisiones en la clasificación de las estrategias: Una, centrada en los procesos 
cognitivos, es decir, tienen como objetivo realizar una o varias actividades como identificar, 
seleccionar, organizar, almacenar y relacionar. Y, en segundo lugar, están las estrategias de 
40 
 
acompañamiento o de procesos afectivos, que se enfocan en brindar un entorno óptimo para el 
aprendizaje y apoyan el proceso de las estrategias de procesos cognitivos. Para estos autores, el 
funcionamiento de un grupo de estrategias depende del otro, pues debe contar con las 
condiciones socios afectivos o motivacionales para realizar procesos de forma efectiva. 
Figura 1: Diseño propio, adaptado de la cronología propuesta por Meza (2013), acerca de la 
evolución de la clasificación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje. 
 
También es importante destacar el esfuerzo que hacen los autores por exponer la 
funcionalidad de cada una de las categorías. Esto es importante porque permite definir tanto el 
papel del docente como su relación con el estudiante. Como lo exponen Valle et al. (1999) y 
41 
 
Meza (2013), un estudiante no aprende por el simple hecho de que un docente utilice una 
estrategia de enseñanza, requiere que el a su vez, utilice estrategias de apoyo y/o de aprendizaje 
para completar el proceso. 
Además de las clasificaciones presentadas anteriormente, se encuentra también la 
presentada por Beltrán (1994), quien, al considerar el interrogante sobre si se debe priorizar el 
conocimiento o las herramientas para obtener dicho conocimiento, presentó la clasificación de 
las estrategias de aprendizaje que eran utilizadas por individuos considerados superdotados, 
aclarando que estas eran fundamentales para lograr un aprendizaje significativo. Como lo 
presenta el autor, las personas superdotadas cuentan con un amplio conocimiento de un tema 
puntual y una serie de estrategias que les permiten encontrar soluciones creativas e innovadores a 
los problemas. 
En la Figura 2, se aprecian las cuatro categorías que propone Beltrán (1994): 
Metacognitivas, cognitivas, de personalidad y de apoyo; donde cada una de ellas cuenta con un 
set de estrategias puntuales tanto para procesos cognitivos como para acompañamiento de dichos 
procesos. 
 
42 
 
Figura 2: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Beltrán (1994) 
 
Beltrán (1994), además describe cada una de las categorías de la siguiente manera: 
- Metacognitivas: Centradas en el conocimiento y la reflexión sobre el proceso propio 
de aprendizaje, donde este autoconocimiento conlleva a una mayor calidad del 
aprendizaje. 
- Cognitivas: Enfocadas no tanto a la reflexión como a la ejecución del proceso. Estas 
estrategias buscan filtrar la información pertinente y ejecutar actividades para 
desarrollar nuevo conocimiento. 
43 
 
- De personalidad: Son estrategias necesarias para el desarrollo del proceso de 
aprendizaje. 
- De apoyo: Estas estrategias se enfocan en la persistencia y motivación de continuar el 
proceso de aprendizaje. 
Para el autor es importante utilizarlas de forma interconectada, pues sin la motivación y 
las estrategias de personalidad no será posible lograr un proceso de calidad. Asimismo, 
manifiesta la necesidad de establecer, como mínimo, duplas de estrategias a la horade trabajar 
con los estudiantes, buscando que siempre exista un acompañamiento de estrategias de 
personalidad y apoyo a las estrategias cognitivas y metacognitivas. 
Otro de los puntos a destacar de la clasificación propuesta por Beltrán (1994, p.67), es la 
importancia que le otorga a las estrategias de metacognición, específicamente a la planificación. 
Como lo explica el autor, las personas que son superdotadas se caracterizan por una gran 
capacidad de auto-regulación y reflexión de las situaciones, no solo en procesos de aprendizaje, 
sino también en la resolución de problemas. Por esta razón, el autor sugiere reforzar estas 
estrategias en los estudiantes con el fin de lograr un proceso más eficiente. 
Por su parte, los autores Díaz & Hernández (2002) nos presentan diferentes estrategias -
resumidas en la Figura 3- donde explican su función principal. Para estos autores, de acuerdo con 
el objetivo a lograr y la función de las estrategias, se pueden realizar diferentes combinaciones 
dependiendo del momento de la sesión en la que se encuentre el estudiante. 
44 
 
 
Figura 3: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Díaz & Hernández (2002) 
 
Para estos autores, las estrategias pueden ser utilizadas en tres momentos principales: 
Previos a la instrucción, donde la finalidad de las estrategias es generar expectativa, definir 
objetivos de la sesión o clase y ubicar el contexto en el que se realizará la instrucción. Durante la 
instrucción, promueven el uso de estrategias dirigidas a llamar la atención del estudiante y 
permitirle identificar palabras o conceptos clave para el proceso de aprendizaje. Finalmente, se 
encuentran las estrategias postinstruccionales, cuyo objetivo es integrar o sintetizar la 
información, permitiéndole al estudiante analizar el cumplimiento de los objetivos propuestos 
para la sesión o la clase. 
45 
 
Esta clasificación y la división de acuerdo con el momento de utilización de las 
estrategias son un sustento vital para este proyecto, pues permiten determinar las mejores 
estrategias de acuerdo al objetivo a lograr en cada momento de la sesión. 
 Otra propuesta es la que presenta Chrobak (n.d.) quien aporta la clasificación que se 
muestra en la Figura 4. El autor plantea que, si bien la clasificación es propuesta, las estrategias 
tienden a desarrollarse de forma combinada, pues el estudiante se aproxima a los diferentes 
problemas de forma global y esto conlleva al uso de varias estrategias para lograr el objetivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4: Mapa conceptual de las estrategias de aprendizaje según Chrobak (s.f.) 
 
Para este Chrobak (s.f.), el uso de estrategias tiene implicaciones en el desarrollo de la 
inteligencia, al relacionarse con la autodeterminación y la autorregulación. De la misma manera, 
resalta la necesidad de cambiar los modelos de enseñanza y aprendizaje, para mejorar la calidad 
46 
 
educativa; y esto se logra capacitando a los docentes, pero también, con una autoevaluación del 
estudiante para comprender su necesidad de cambio. Si no hay un compromiso de todos los 
involucrados, las mejoras no se verán reflejadas. 
Retomando el momento de utilización de las estrategias, los autores Coll & Solé (1999) y 
Díaz & Hernández (2002) agrupan las estrategias de acuerdo con el objetivo que se logra con 
ellas y el momento en que recomiendan utilizarlas. La información se muestra en la Tabla 1. 
 
Tabla 1: Estrategias descritas por objetivo 
Objetivo Estrategias 
Movilizar conocimiento 
previo 
Objetivos, actividades motivacionales, preguntas introductorias, 
lluvia de ideas y pruebas diagnósticas 
Destacar contenido relevante Señalización. 
Organización de la 
información 
Trabajo en equipo, preguntas intercaladas, representaciones, 
ilustraciones, y organizaciones gráficas. 
Integración de nueva 
información 
Organizador previo, organizador gráfico, mapas conceptuales, 
analogías y resúmenes 
Recirculación de la 
información 
Preguntas intercaladas 
Descripción de las diferentes estrategias utilizadas de acuerdo con el objetivo que se quiere 
lograr, descritos por Coll & Solé(1999) y Díaz & Hernández(2002). 
 
Los autores Díaz & Hernández(2002) especifican la libertad del docente para utilizar las 
estrategias en el momento que lo consideren, pero exponen algunas características particulares 
para identificar las mejores estrategias de acuerdo con lo que se quiere lograr. Por ejemplo, el 
uso de estrategias para movilizar el conocimiento debe ser previo a la instrucción, en el momento 
inicial de la sesión o la clase, de lo contrario el efecto no será el mismo (p. 144); mientras que las 
estrategias de organización e integración pueden usarse en cualquier momento, dependiendo de 
lo que se espera lograr con los estudiantes (p. 145) 
47 
 
Para el desarrollo de la secuencia de estrategias didácticas, se tomaron como base las 
clasificaciones propuestas por Beltrán y Díaz & Hernández, y la agrupación por objetivos 
propuesta por Díaz & Hernández y Coll & Solé. 
Secuencias didácticas. En los párrafos anteriores se presentaron las tipologías de 
estrategias didácticas, tanto de enseñanza como de aprendizaje, así como la selección de acuerdo 
con el momento de la sesión o clase en el que se recomienda utilizarlas. De este punto, se 
procede ahora a explicar las secuencias didácticas: ¿qué son? ¿Cuáles son sus características? 
¿Cómo se organizar? 
Las secuencias didácticas son una serie de actividades, tanto de aprendizaje como de 
evaluación, que buscan el logro de un objetivo por parte del estudiante (Díaz-Barriga, 2013; p. 
1), o como lo proponen Dolz, Noverraz y Schneuwly (2001, p. 6) son un “conjunto de 
actividades escolares organizadas de manera sistemática”. Además, estas actividades están 
conectadas una a otra y no se consideran de forma independiente (Tobón, Pimienta & García, 
2010; p. 20). Sumado a esto, la complejidad de las actividades podrá ir aumentando previo a la 
actividad de evaluación (Silva & Politino, 2005; p. 3). 
Para autores como Díaz-Barriga (2013, p.1), las secuencias didácticas “se realizarán con 
los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar 
un aprendizaje significativo”. Para este autor, el proceso de aprendizaje requiere que el 
estudiante sea quien ejecute las actividades y, además, que estás tengan un sentido definido en 
torno al aprendizaje. 
48 
 
Para lograr el aprendizaje con los estudiantes, las secuencias didácticas deben estar 
compuestas de actividades relacionadas entre ellas, que permitan relacionar nociones previas del 
estudiante, situaciones problémicas reales o hipotéticas y el nuevo conocimiento. En este sentido, 
Díaz-Barriga (2013, p. 4) propone una estructura linear para la organización de las actividades, 
como se muestra en la Figura 5. 
Figura 5: Diseño propio de la estructura linear de las secuencias didácticas. Basado en Díaz-Barriga (2013) 
 
Profundizando un poco en la estructura, los autores Dolz et al. (2001) y Díaz-Barriga 
(2013), proponen que: 
- Las actividades de apertura o primera fase, como su nombre lo indica, busca abrir el 
tema con los estudiantes, generando que los sujetos aporten toda la información que 
poseen y que hace parte de sus nociones previas. Estas actividades no necesariamente 
deben ser desarrolladas al interior del aula, pero si deben ser retomadas en algún 
momento de la sesión. 
Para Dolz et al. (2001, p. 7-11) es muy importante que, una vez determinados los 
conocimientos previos de los estudiantes, se establezca de forma clara y precisa los 
objetivos a lograr, pues de allí dependerá el éxito de la secuencia. 
Actividades 
de apertura 
Actividades 
de 
desarrollo 
Actividades 
de cierre 
49 
 
- Las actividades de desarrollo o segunda fase son actividades centradas en la 
interacción de las nociones previas con la nueva información, que puede