Aisenberg_Alderoqui_Didactica_de

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Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.)
Alicia R, W. de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analía Segal, 
ustavo Iaies, Cecilia Braslavsky, F. Javier Merchán Iglesias,
VADAVIA b isco F. García Pérez, Ana María Qrradre de López Picasso, 
losé H. Svarzman, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede
ca Didáctica de 
lc\a s ciencias sociales
Aportes y reflexiones
P q Í H Ó c C H i ir»arlr» t*
Beatriz Aisenberg 
Silvia Alderoqui
(compiladoras)
Didáctica de las 
ciencias sociales
Aportes y reflexiones
Coordinación del proyecto de didácticas especiales: 
■ Hilda Weissmann
PAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - México
C ubierta de Gustavo Macri
la. edición, 1993 
2a. reimpresión, 1994 
3a. reimpresión, 1995 
4a. reimpresión, 1996 
5a. reimpresión, 1996
6a. reimpresión, 1997
2^5.23
fi c s a
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina 
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
O Copyright de todas las ediciones
Editorial Paidós SAICF 
Defensa 599, Buenos Aires
Ediciones Paidós Ibérica SA 
Mariano Cubí 92, Barcelona
Editorial Paidós Mexicana SA 
Rubén Darío 118, México D.F.
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o 
modificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph*, mimeógrafo, impreso por 
fotocopia, fotoduplicación, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. 
Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
1ISBN 950-12-2110-5
Ingreso pon
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Precio: 
Inv. N” 
Ubicación
V ►
INDICE
Autores participantes de esta obra....................................................... 9
Palabras previas..................................................................................... 11
Parte I
La historia, la geografía y la didáctica 
como disciplinas científicas
h, Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales,
. Alicia R. W. de Camilloni.... ....... .........................................
*2. La historia: una reflexión sobre el pasado. Un compromiso
con el futuro, Silvia Gojman.................................................
-̂ 3. Un desafío para la geografía: explicar el mundo real,
Raquel Gurevich.....................................................................
Parte II
Aportes para la construcción de 
una didáctica de ciencias sociales
( 4. jLa escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia
- / atrás y hacia adelante, Gustavo Iaies y Analta Segal..............
'5vsLa historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las
3 escuelas primarías argentinas, Cecilia Braslavsky....................Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicolügía genética 
a la didáctica de estudios sociales para la escuela primaría, 
Beatriz Aisenberg............................ ........... ...............................
87
115
137
'■
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 X
ÍNDICE
j Una didáctica de lo social: del jardín de infantes a tercer
grado, Silvia Alderoqui.................................................................. 163
Una metodología basada en la idea de investigación para la _
enseñanza de la historia, F. Javier Merchán Iglesias y Francisco 1 Aj'U 
F. García Pérez................ ......................................... ...... .............J182
Una ap
9. ¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?,
Ana María Orradre de López Picasso y José H. Svarzman
10. La ciudad se enseña, Silvia Alderoqui.................................
11. Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la 
contaminación del Riachuelo, Raquel Gurevich y
Perla Zelmanovich.............................................. ..................
12. Comentarios para una bibliografía básica en español, 
Isabelino A. Siede
A
267
2 8 5
AUTORES PARTICIPANTES DE ESTA OBRA
Alicia R. W. de Camilloni
Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora titular regular de Didácti­
ca, Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. 
Coordinadora de la Comisión de Maestría en Didáctica, Facultad de Filo­
sofía y Letras, UBA. Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA. Austria 
1754 (1425) Buenos Aires.
Silvia Gojman
Profesora de Historia de la Universidad de Buenos Aires. Asesora de 
enseñanza media en el área de Ciencias Sociales. Blanco Encalada 3533. 
Buenos Aires.
Raquel Gurevich
Especialista en Didáctica de la Geografía para primaria y secundaria. 
Profesora de Geografía en la Universidad de Buenos Aires, Facultad de 
Filosofía y Letras. Puán 470. Buenos Aires.
Analía Segal y Gustavo Iaies
Especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de 
Educación Creativa de ORT-Argentina. Yatay 240. Buenos Aires.
Cecilia Braslavsky
Profesora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias Sociales. 
Miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet. Profesora titu­
lar regular en la Universidad de Buenos Aires y coordinadora del Area de 
Educación de FLACSO/Argentina. Federico Lacroze 2097. Buenos Aires.
Beatriz Aisenberg
Especialista en Didáctica de Estudios Sociales para ía escuela primaria. 
Miembro del equipo de investigaciones psicogenéticas de nociones socialel
10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
en los niños dirigido por A. Castorina y A. Lenzi. Departamento de Inves­
tigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA. Federico Lacroze 1968, 
6o B (1426), Buenos Aires.
Silvia Alderoqui
Especialista en Didáctica de Ciencias Sociales, Educación Artística y 
función pedagógica de los museos. Directora de proyecto de Investigación 
Didáctica en Ciencia Sociales en la Dirección de Currículum de la Secre­
taría de Educación y Cultura de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos 
Aires. Jufre 796 (1414), Buenos Aires.
F. Javier Merchán Iglesias y Francisco F. García Pérez
Profesores de Bachillerato. Colaboradores del Departamento de las Cien­
cias de la Universidad de Sevilla. Miembros del grupo Investigación en la 
Escuela”. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevi­
lla. Avda. Ciudad Jardín, 22, 41005 Sevilla, España.
Ana María Orradre de López Picasso
Profesora Secundaria Normal y Especial en Historia egresada de la UBA. 
Jefa del Departamento de Capacitación y Coordinadora del área de Ciencias 
Sociales de la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualiza­
ción Docente de la Secretaría de Educación y Cultura de la Municipalidad 
de la Ciudad de Buenos Aires. 3 de Febrero 2373 (1428), Buenos Aires.
José H. Svarzman
Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía e Histo­
ria, egresado de la UBA. Supervisor adjunto titular de escuelas primarias 
dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura y profesor de la Escuela 
de Capacitación Docente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Perla Zelmanovich
Supervisora del área de ciencias sociales en el Departamento de Educa­
ción Creativa de ORT-Argentina.
Isabelino A. Siede
Maestro de grado y licenciado en Ciencias de la Educación. Se especializa en 
didáctica de las ciencias sociales. Miembro del equipo de Ciencias Sociales de la 
Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
C1
PALABRAS PREVIAS
Cada autor esclarece un elemento, pone de relieve algu­
nos rasgos, considera ciertos aspectos. Cuanto más numero­
sas son estas contribuciones, esos informes, más se libera la 
realidad infinita de sus velos. Todos esos informes son in­
completos, imperfectos, pero contribuyen al progreso del 
conocimiento.'
H. P irenne
Asignaturas en pendiente
Asignaturas en pendiente. Nuestro lector podrá pensar si cuando elegi­
mos el título para estas palabras previas estábamos pensando en el esfuerzo 
de subir, la emoción de estar cerca de la cumbre, el placer de bajar o la 
desesperación de rodar cuesta abajo.
Quienes trabajamos en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela 
primaria sabemos que son muchos y muy variados los problemas que se 
presentan: de teorías y de prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje;de 
los valores y las ideologías subyacentes a las prácticas y a las teorías; del 
sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria; de 
los contenidos, de la especificidad del objeto social de conocimiento, de la 
función y el “lugar” de las disciplinas; de los supuestos y la adecuación de 
los libros de texto y los materiales de desarrollo auricular a las posibilida- 1
1. Citado por Saab y Castelluccio (véase la bibliografía comentada), quienes a su vez 
extrajeron la cita de Adam Schaff: Historia y verdad, México, Grijalbo, 1974, pág. 338. No 
es casual que esta cita vaya circulando de libro en libro. Somos muchos los que vamos 
tomando conciencia de los límites de lo que producimos, de la necesidad de abandonar la 
soberbia de creer que poseemos toda la verdad; por ello nos pareció importante que la cita 
liga circulando.
12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
des de comprensión de los niños; de las condiciones de trabajo, la forman 
ción y el rol transformador de los maestros, entre muchos otros aspectos.
Asignaturas en pendiente, y dependientes de los horarios, del material 
que se dispone, de los saberes de los maestros, de las ideologías dominan­
tes, del aburrimiento o interés de los alumnos. Se nos podrá decir, sin 
embargo, que esto les pasa a casi todas las asignaturas escolares y que cada 
vez que diversos autores escriben sobre las didácticas especiales siempre se 
colocan en el lugar de los más desposeídos.
Pero no todo es desolación y vacío... Los autores convocados en este 
libro participamos en un amplio proceso de búsqueda que se está llevando 
a cabo desde muy diversas prácticas centradas en la enseñanza de ciencias 
sociales y a la luz de diferentes disciplinas teóricas. Este movimiento co­
mienza a abrir, poco a poco, un camino de respuestas a los variados pro­
blemas que plantea la enseñanza del área. Si bien quedan muchos proble­
mas sin solución, también existen muchos intentos por modificar este esta­
do de “asignatura pendiente”.
Un alto en el cam ino
Este libro representa un “alto en el camino” de este proceso. Reúne 
contribuciones de algunos de los que venimos trabajando para “levantar” 
esta asignatura, con miras a la construcción de una didáctica de las ciencias 
sociales (DCS) para la enseñanza primaria que sirva de orientación para una 
enseñanza significativa. Tiene la intención de generar intercambios y dis­
cusiones, de abrir perspectivas y nuevas hipótesis de trabajo. Está destinado 
a los maestros, a los que están por serlo y a los colegas que se especializan 
en la DCS, pretende ofrecerse como una caja de herramientas, “es preciso 
que sirva, que funcione”.2
Está conformado por artículos elaborados —expresamente, o publicados 
antes en otros medios—, por especialistas de los diversos ámbitos temáticos 
y perspectivas científicas que pueden confluir en la elaboración de esta 
didáctica tan apasionante como compleja. Se trata de una obra pluridisciplinar.
2. Son palabras de G. Deleuze, en diálogo con Foucault, a propósito de lo que es una 
teoría (Foucault, 1979:79), extraído de Tamarit, J. (1992), Poder y educación popular, Bue­
nos Aires, Coquena Grupo Editor.
PALABRAS PREVIAS 13
Loi materiales son diversos en cuanto al punto de vista desde el cual cada 
uno aborda la DCS o en relación con la parcela de la que cada artículo se 
ocupa preferentemente. Se ha pretendido que la unidad del conjunto se 
lograra a través de la complementariedad de los puntos de vista de los 
distintos aportes. El estado actual es conflictivo y decidimos transitarlo 
asumiendo que en algunos casos las aseveraciones de un autor pueden 
oponerse a las de otro.
El libro está organizado en secciones, de las cuales daremos cuenta a 
continuación.
Ahora, las ciencias complejas
Para entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso de cons­
trucción de una DCS, deberíamos entender, por un lado, las diferencias y 
necesarias vinculaciones entre las instituciones de producción científica y 
las instituciones escolares, y por otro, la problemática propia del campo de 
las disciplinas: su constitución como ciencias, los obstáculos epistemológi­
cos, las distintas concepciones y sus historias. Este campo es abordado por 
los tres primeros artículos.
En nuestro contexto educativo predomina una concepción positivista de 
la ciencia, que deja sin respuesta problemas centrales de la didáctica y que 
le niega como característica la rigurosidad, dejándola fuera del campo cien­
tífico. En “Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales”, Alicia 
Camilloni centra el análisis en el status epistemológico de la didáctica, 
considerado tanto desde una concepción positivista como desde una con­
cepción crítica de la ciencia. Se demuestra, desde esta última concepción, 
que puede considerarse a la DCS como ciencia social en sí misma, al igual 
que las disciplinas que conforman su objeto. La reflexión epistemológica 
que realiza la autora proporciona un marco para comprender, explicar, abordar 
e intentar solucionar problemas que se plantean a didactas y a docentes: la 
objetividad o subjetividad en la enseñanza de las ciencias sociales, la nece­
sidad de aceptar el conflicto conceptual, las relaciones entre teoría y práctica 
y entre teorías y valores e intereses. .
Una de las deficiencias de la enseñanza de las ciencias sociales en la 
escuela primaria es el desfase de los contenidos que se enseñan en relación 
con el desarrollo de las disciplinas científicas a las cuales corresponden esos 
contenidos. En general se enseñan una historia y una geografía desde con-
1 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
cepciones superadas en los ámbitos académicos. Uno de los pasos necesa­
rios para modificar esta situación es acercamos a los desarrollos actuales, 
es decir a conocer cuáles son los problemas que trata cada disciplina y de 
qué se ocupa.
Es necesario, entonces, reflexionar sobre las disciplinas que, en particu­
lar, son objeto de enseñanza en la escuela, y por eso los artículos de Silvia 
Gojman y Raquel Gurevich, vinculados a la historia y a la geografía respec­
tivamente. Reconocemos la ausencia de otras disciplinas que conforman las 
ciencias sociales pero que no han tenido desarrollos sostenidos en relación 
con su enseñanza en la escuela primaria (sociología, economía, antropología, 
etcétera).
Las autoras desarrollan recorridos históricos de ambas disciplinas que 
atraviesan diferentes paradigmas y enuncian los intentos actuales de confi­
gurar ciencias que atiendan a la complejidad de los fenómenos, sin descui­
dar el conocimiento y el manejo de la información básica.
En la contribución de Silvia Gojman “La historia: una reflexión sobre el 
pasado. Un compromiso con el futuro” es muy interesante la diferenciación 
que establece entre la categoría de los datos básicos con que trabaja el 
historiador y la categoría de “hechos históricos” ligada a alguna teoría es­
pecífica. Establece claramente cuál es el rol del historiador. Orientada por 
la importancia de la historia para la construcción de la conciencia histórica, 
plantea una mirada sobre la realidad histórica y los modos posibles de 
abordaje a través de diferentes niveles de análisis. Aporta elementos que 
nos permitirán esclarecer cuál es la historia que estamos enseñando y nos 
permitirán decidir cuál es la historia que queremos enseñar.
¿Cuál es el objeto de la geografía? ¿Qué valor tiene introducirla en la 
escuela? Raquel Gurevich desarrolla en “Un desafío para la geografía: 
explicar el mundo real”, un breve recorrido a través de las principales 
corrientes de la disciplina que siguen participando del debate teórico-meto- 
dológico, y nos aporta un panorama sobre cuáles son las discusiones cen­
trales que se plantea la geografía hoy. Este trabajo ayuda a comprender 
cómo se han articulado históricamente los conceptos de naturaleza y socie­
dad. Propone una geografía escolar que ayude a explicar las transformacio­
nes que ocurren en el mundo real, a través del estudio delterritorio.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que la intención en la escuela 
primaria no es formar pequeños científicos sociales, ni expertos en historia 
o geografía. Los criterios por los chales decidimos enseñar contenidos de 
estas disciplinas rebasan las disciplinas mismas. Son criterios ligados a
PALABRAS PREVIAS
valores y a la función social de la escuela. Las disciplinas, en este sentido, 
son instrumentos privilegiados que cuentan con marcos estructurados de 
lectura e interpretación de la realidad. Los especialistas tienen que contri­
buir a la organización de contenidos, pero la selección de los contenidos a 
enseñar no puede quedar sólo en sus manos, ya que no se trata de una tarea 
meramente académica. Esta es una función de toda la comunidad educativa.
D idáctica se busca
La complejidad de las disciplinas es, a veces, un obstáculo a la hora de 
enseñar. La variedad de nombres que estas asignaturas han tenido a lo largo 
de la historia de la educación, también da cuenta de este debate y de una 
tensión que ha sido casi permanente: asuntos, desenvolvimiento, temas de 
sociales, ciencias sociales, estudios sociales, estudios del medio social, 
conocimiento del medio, etc. La sencillez o la complejidad, el nivel de 
abstracción y la posibilidad de comprensión de los contenidos por parte de 
los alumnos son parte de una discusión que continúa.
La segunda sección introduce reflexiones didácticas específicas.
Analía Segal y Gustavo Iaies enmarcan, por medio de un recorrido his­
tórico, las propuestas didácticas a través del tiempo, señalando cómo cada 
práctica de la enseñanza destacaba o priorizaba algunos elementos didácti­
cos en desmedro de otros. “La escuela primaria y las ciencias sociales: una 
mirada hacia atrás y hacia adelante” en su conjunto constituye una guía para 
no perder de vista ninguno de los factores que conforman una didáctica. 
Frente a la situación actual de la enseñanza de las ciencias sociales, que es 
en parte un producto de esta historia, los autores se centran en la problemá­
tica de los contenidos del área, abordando la relación entre conocimiento 
científico y conocimiento escolar. Plantean la necesidad de adoptar una 
visión disciplinar “filtrada” desde determinados valores como fuente para 
seleccionar y organizar los contenidos a través de ejes conceptuales 
disciplinares, y tramas explicativas. Proponen que dichos ejes organizadores 
estén explícitos en los currículos escolares.
Los libros de texto son verdaderos “currículos en acción”, paquetes pre­
fabricados con intenciones explícitas de enseñar algunas cosas, de algunos 
modos y no de otros. Cecilia Braslavsky presenta una serie de conclusiones 
de una investigación en “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy 
para las escuelas primarias argentinas”. Su análisis histórico pone al descu-
16 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
bierto aspectos que son básicos por su estrecha relación con los objetivos 
de la enseñanza de la historia. En cada texto escolar subyace una concep­
ción sobre el uso que se pretende dar a la historia en la escuela primaria. 
En este caso, la autora pone a nuestra disposición categorías que permiten 
analizar aspectos subyacentes a los contenidos vinculados a la construcción 
de la identidad latinoamericana y argentina, y que posibilitan abordar crí­
ticamente los libros de texto actuales y determinar su compatibilidad con el 
sentido y los valores que queremos dar a la enseñanza de la historia en 
nuestras aulas.
Sobre el uso de las ideas de los alumnos en la tarea educativa hay des­
acuerdos. Es éste uno de los aspectos a esclarecer en el marco de los aportes 
que la psicología puede brindar a la didáctica. En este problema se centra 
la contribución de Beatriz Aisenberg, que aclara malentendidos y desviacio­
nes en “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos 
de los alumnos”. La consideración acerca de los aportes que las indagacio­
nes en psicología genética pueden ofrecer a la didáctica es desarrollada y 
ejemplificada y se acentúa la importancia de que los conocimientos previos 
de los alumnos sean puestos en juego —“facilitar su expresión y tensión” 
(véase García, capítulo 8)— a lo largo de todo el desarrollo de una unidad 
de trabajo. Centra la función de los conocimientos previos de los alumnos 
en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos. Se aclara y destaca 
el papel del docente como conductor y propiciador de avances en los saberes 
de los alumnos.
Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el 
hombre construye en su intento de conocerla (véase Segal, laies, capítulo 
4). Superando concepciones empiristas acerca del conocimiento del medio, 
Silvia Alderoqui organiza “Una didáctica de lo social” para alumnos del 
nivel inicial y del primer ciclo de la primaria, tomando como eje organiza­
dor al ambiente social. La concepción que propone concibe al ambiente 
social, a la vez, como producto y como condicionante de la vida social en 
toda su complejidad. Esta concepción la lleva a diferenciarse claramente de 
los modelos didácticos que abordan temáticas del medio desde una óptica 
estática que trivializa el mundo social. Se propone su indagación de forma 
sistemática e intencional, no descuidando la elaboración de la información 
en función de las edades de los alumnos. El maestro debe apoyarse en los 
modelos explicativos de las ciencias sociales, que proporcionan marcos en 
función de los cuales interrogar e interpretar el medio, para proporcionar a 
los alumnos saberes y claves de lectura.
PALABRAS PREVIAS 17
Partiendo de un interesante concepto de las actividades escolares como 
“actos” con propósito explícito de que se aprenda algo, Javier Merchán 
Iglesias y Francisco García Pérez nos han enviado desde España un artículo 
que propone “Una metodología basada en la idea de investigación para la 
enseñanza de la historia”, que consiste en la presentación de las temáticas 
a enseñar en términos dé problemas. Es un modelo contextuado al aula, que 
no constituye un simulacro de investigación científica; tampoco se basa en 
el descubrimiento autónomo por parte de los alumnos. No descuida el rol 
enseñante del maestro y tiene en cuenta las construcciones conceptuales de 
los alumnos, ya que intenta relacionarlas con los temas a enseñar. Los 
autores plantear) que —a pesar de no contar con una teoría de la enseñanza 
de las ciencias sociales, y a pesar de no tener muchos de los conocimientos 
necesarios para construir dicha teoría— tenemos que seguir enseñando. Los 
alumnos no esperan, están día a día en las aulas. ¿Qué hacemos, entonces, 
mientras tanto?
M ientras tanto, las aulas
La tercera sección de esta compilación introduce trabajos sobre temáticas 
concretas: un ejemplo geográfico, el caso del Riachuelo; varios ejemplos de 
la historia argentina, y el análisis y la propuesta de tratamiento de temáticas 
complejas como el fenómeno urbano, que incluye perspectivas desde la 
sociología, la economía, la ecología urbana, entre otras.
Asistimos, hoy en día, a la revalorización de los procedimientos. Se los 
considera, junto con los conceptos y los valores, como contenidos a ser 
enseñados. El terreno no es del todo claro y conviven bajo esta denomina­
ción actividades sueltas de ejercitación, técnicas de estudio, estimulación de 
habilidades y destrezas, junto con los procedimientos que desde cada área 
se consideran imprescindibles para comprender esas parcelas de conoci­
miento. Instalando una perspectiva que pretende superar el aprendizaje de 
procedimientos como mera ejercitación, Ana María Orradre y José Svarzman 
proponen “¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?”. Los pasos de la 
investigación en la disciplina les proporcionan un marco para elaborar con­
tenidos procedimentales, definen y defienden prácticas usualmente mal usadas, 
de indagación de fuentes, sin confundir la función de la escuela como lugar j 
de transmisión y no de producción científica. Se presentanejemplos de 
organización de contenidos en función de hechos y conceptos para temas
18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
recurrentes e importantes de la historia argentina y mundial que, frecuen­
temente, son presentados en forma estereotipada y enseñados casi por obli­
gación. Este tipo de abordaje propone interesar a los alumnos de todos los 
niveles de enseñanza en los temas “lejanos” de la historia a través del 
estudio de la vida cotidiana de los hombres. Se describen con detalle los 
procedimientos vinculados al análisis de fuentes escritas documentales.
Cuando los temas de la hora de “sociales” son muy “cercanos” a los 
alumnos y docentes, parecería que se instala el “deber ser” del debate de 
opiniones, de la investigación en diarios, de las largas listas de ideas que los 
alumnos aportan desde sus casas, de las encuestas y entrevistas a amigos y 
vecinos, y se pierde la posibilidad de trabajar, además, con el conocimiento 
acumulado. “La ciudad se enseña”, a cargo de Silvia Alderoqui, analiza un 
contenido escolar presente y cercano: la ciudad. A través de una mirada á 
textos escolares se establecen correspondencias y diferencias entre los 
mensajes transmitidos desde la escuela, los desarrollos disciplinares y las 
vivencias y saberes de los ciudadanos. Se denuncia la simplificación que se 
realiza de fenómenos complejos y las distorsiones- que se operan si no se 
cruzan muchas variables a la vez. Propone modos de abordaje que incluyen 
perspectivas de varias disciplinas científicas.
Desde la hipótesis de que ponerse “en el lugar de” actores sociales invo­
lucrados en el problema, y de que considerar distintas perspectivas e inte­
reses permite a los alumnos acercarse a la complejidad de un problema, 
Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich desarrollan en su artículo una pro­
puesta concreta de trabajo de aula en tomo de contenidos de la geografía: 
“Geografía: una propuesta didáctica sobre la contaminación del Riachuelo”. 
La modalidad didáctica es isomorfa con el enfoque de los contenidos. Esta 
propuesta se caracteriza por estar basada sobre la concepción crítica de la 
geografía, explicada en el capítulo 3. Se ejemplifica, de este modo, un 
modelo de trabajo didáctico que toma como eje un problema de la realidad. 
De acuerdo con este eje se estructuran los contenidos: éstos se organizan en 
una trama explicativa del problema que integra contenidos físico-naturales 
con contenidos sociales, referidos tanto a la actualidad como al pasado. Se 
plantean actividades para ser resueltas a modo de juegos con el fin de tomar 
decisiones sobre datos reales.
Pendientes, caminos, complejidades, búsquedas, tiempos; todos los 
artículos dan cuenta de algún itinerario y en su recorrido, siempre, los 
valores.
PALABRAS PREVIAS 19
E n el principio, los valores
Toda la didáctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines 
hacia los que se dirige la acción educativa. Los valores atraviesan la didáctica 
desde las cuestiones epistemológicas más generales hasta las propuestas de 
actividades de aula más específicas, que siempre encierran y abren una 
intencionalidad.
Tal como afirma Camilloni en el capítulo 1, “La acción didáctica es una 
acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica (como teoría) se ocupa 
no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racio­
nalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los 
medios más apropiados para alcanzarlos”.
Uno de los problemas relacionados con los valores y los fines que se 
formulan para el área de las ciencias sociales es que suelen quedar desco­
nectados de la práctica concreta, o implicados parcialmente en ella. En aras 
de la “objetividad científica”, la neutralidad, el miedo al autoritarismo y los 
peligros del dogmatismo, o en función de la. actual crisis de valores, se 
produce una paradoja entre las enunciaciones valorativas del área y su fun­
ción curricular, por un lado, y las actividades escolares vaciadas de sentido, 
por otro.
Los que anuncian la crisis total de valores proponen a la crisis como el 
valor en sí. Según Terricabras Nogueras, filósofo español —nada posmo- 
demo—, la crisis de valores no es total, ni todos los valores han entrado en 
crisis, ni todos los que han entrado lo han hecho totalmente. Plantea que es 
importante darse cuenta de que los valores tienen grados y la adhesión a los 
valores también, y de que el paso de una situación de monopolio de valores 
a una de pluralismo no debe ser confundido, necesariamente, con el relati­
vismo de que todo da igual.
Cultivamos “la ilusión —la del ilusionado y no la del iluso—”,3 de que 
uno de los desafíos que se plantean es el logro de una verdadera articulación 
de los valores con toda la teoría didáctica, y de los valores y los objetivos 
que de ellos se desprenden con las prácticas concretas de enseñanza. Los 
propósitos deben ser verdaderos ejes vertebradores de todas las fases de
3. Terricabras Nogueras, Josep M. (1990), Recorrido conceptual por la Ciudad Educa­
dora. Una perspectiva filosófica en la Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona, 
Barcelona.
20
planificación y conducción. Son los que dan sentido a cada una de las tareas 
de la práctica educativa, y los que las integran.
Todos los autores abordan de alguna manera el problema de los valores. 
En los capítulos referidos a las disciplinas científicas encontramos una con­
cepción común según la cual conocimiento y valores, “lejos de oponerse y 
reducirse uno al otro, se constituyen conjuntamente” (Camilloni), cuestio­
nando la supuesta neutralidad valorativa de las ciencias sociales. Estos tra­
bajos también comparten la idea del conocimiento relacionado con la ac­
ción. La historia, sostiene Gojman, implica un compromiso —actual— con 
el futuro. Gurevich propone que la geografía sea “...un conocer para inter­
venir, para decidir, para cambiar...”. También la didáctica “como teoría 
social, configura la práctica y se valida en ella. Pero no sólo en términos de 
eficacia/eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino también, y fun­
damentalmente, en relación con el valor de los fines que presiden la elec­
ción de los medios” (Camilloni).
Merchán e Iglesias establecen la articulación de los valores con su acción 
didáctica cuando enuncian los para qué de su propuesta: los alumnos apren­
den historia para hacerse preguntas sobre la realidad, para aprender a tra­
bajar con problemas, para aprender a elaborar respuestas, para aprender de 
la novedad y buscarla, para poner en juego el conocimiento compartido en 
el aula.
Alderoqui sostiene que “cualquier presentación de contenidos comunica 
valoraciones, representa intereses”, y lo demuestra en el análisis histórico 
de las presentaciones de la ciudad como contenido. Iaies y Segal consideran 
que “hay una toma de postura ideológica tanto en la definición de los 
objetivos [...] como en los enfoques disciplinares desde los cuales se selec­
cionan los contenidos”. Los valores forman parte, según ellos, del filtro 
desde el cual se seleccionan los contenidos.
Pero los valores no sólo subyacen a los contenidos conceptuales del área, 
sino que también constituyen contenidos en sí mismos. La enseñanza de los 
valores, afirman Orradre y Svarzman, “debe ser un acto deliberado del 
docente” y no una cuestión fortuita y ocasional. Conciben las normas, las 
actitudes y los valores como contenidos relacionados con una de las fina­
lidades más importantes de la enseñanza de la historia. No se trata de una 
imposición o de una “bajada irreflexiva” de valores, sino de promover el 
debate y la discusión en tomo de los valores por medio de actividades 
realizadas con esos propósitos.
Braslavsky nos advierte sobre un problema relacionado con los valores:
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PALABRAS PREVIAS 21
la confusión entre ciencia y asepsia. Alerta contra el olvido “de que la 
enseñanza de las ciencias sociales a todos los ciudadanos sólo tiene sentido 
si ofrece herramientas para comprenderla sociedad y para identificarse con 
ella, y no, simplemente, si traduce más o menos bien algunos elementos 
provistos por disciplinas académicas”.
Aisenberg enmarca los aportes de las teprías del aprendizaje como un 
conocimiento instrumental subordinado a una finalidad específica de la 
enseñanza de las ciencias sociales: contribuir a la formación de sujetos 
sociales, autónomos y críticos. Señala los valores implicados en la moda­
lidad de vínculo social que se genera en el aula en tomo del conocimiento 
entre los niños, y entre niños y maestros.
Como podrá apreciarse hasta aquí, más allá de los desacuerdos y las 
diferencias que se manifiestan entre los diferentes aportes que conforman 
esta compilación, existe un punto de partida común. Se trata justamente del 
valor que todos los autores atribuimos a la enseñanza de las ciencias socia­
les en la escuela primaria; valor que nos convocó a trabajar en esta área, 
independientemente de las distintas formaciones teóricas o de las diferentes 
prácticas realizadas. Nadie se acerca a un área tan espinosa si no está 
convencido de que vale la pena hacerlo.
E n vidrieras y bibliotecas
Los libros siguen siendo los lugares fundamentales de consulta y apren­
dizaje. La última sección de esta obra es un listado que comenta los textos 
más utilizados y requeridos en relación con estas temáticas. Isabelino 
Siede fue el encargado de esta sección, que incluye novedades y el co­
mentario de textos clásicos que han sembrado hitos en las prácticas de 
enseñanza. Es interesante vincularlos a los recorridos históricos que rese­
ñan varios de los autores en los artículos de esta compilación. En los 
últimos veinte años —víctima de la historia local— la producción intelec­
tual renovadora en estas áreas ha sido escasa, cuando no inexistente. Esto 
llevó a adoptar, a veces apresuradamente, esquemas de trabajo y análisis 
que en otros lugares y países ya estaban siendo criticados. La democracia 
avanza, se consolida, y desde los años 90 la producción argentina en temas 
didácticos sobre las ciencias sociales comienza a reaparecer en vidrieras y 
bibliotecas.
22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Reconocer la precariedad y continuar poniendo ladrillos
Compartimos la aseveración de los colegas españoles en relación con el 
reconocimiento de la precariedad de nuestro saber sobre los aprendizajes 
escolares y, dado que los sistemas escolares siguen funcionando indepen­
dientemente de que sepamos mucho o poco sobre su capacidad de enseñar, 
es necesario seguir trabajando y construyendo herramientas para enseñar 
mejor. Los caminos iniciados en el campo de la investigación didáctica 
comienzan a aclarar algunos pensamientos y acciones.
Esperamos que esta obra cumpla con su cometido de ofrecer reflexión, 
provocar dudas, sugerir preguntas y apuntalar acciones.
La introducción de esta obra no debe cerrarse sin el reconocimiento a las 
personas que han intervenido en su realización. En primer lugar a los au­
tores, por sus contribuciones y por su excelente disposición para adaptarlas 
a las características formales y de contenido de esta obra. A Hilda Weissmann, 
directora de la colección; a Marita Gottheil, por su comprensión en relación 
con tiempos y espacios de trabajo. Y especialmente a nuestros hijos, Nata­
lia, Lucía y Pablo, y a los alumnos, que nos inspiran, desvelan y revelan.
...Son mucho los aspectos pendientes. Las ciencias sociales son comple­
jas, su didáctica es compleja. “Estamos acostumbrados a reducir nuestras 
visiones complejas a un elemento más simple en lugar de construirlas, y 
perdemos así la posibilidad de ver las interacciones y totalidades” (Morin, 
1993).4 Este es un intento de construcción incompleto e imperfecto que 
espera contribuir al progreso del conocimiento.
S ilvia A lderoqui 
y B eatriz A isenberg 
Otoño, 1993
4. Entrevista a Edgar Morin, por Dora Fried Schnitman y Saúl Fuks, para el diario Página /12, 
' de abril de 1993.
PARTE I
LA HISTORIA, LA GEOGRAFIA Y LA DIDACTICA 
COMO DISCIPLINAS CIENTIFICAS
C apítulo I
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA 
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W. de Camilloni
Introducción
La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya 
que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas 
que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso 
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón 
de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para 
construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio 
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a 
cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las 
ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias 
sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los 
límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación 
con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos 
problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo 
modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente 
didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la 
selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión 
o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de 
materiales didácticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo 
en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias so­
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon­
den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigma o un
programa de investigación científica que se pueda considerar predominante 
o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por 
las comunidades científicas.
En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri- 
culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta 
pluridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de 
Jerome Bruner (“El hombre, un tema de estudio”)1 y el de Lawrence 
Stenhouse (“Humanities Curriculum Projecf’).1 2 Ambos autores diseñaron e 
implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones 
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas 
respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana­
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, 
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara 
seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, 
de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente 
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza d^ las ciencias 
sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica 
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, 
por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el 
conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras 
disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico? 
¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda­
gógica? ¿Qué papel juegan los. valores en la teoría didáctica? Su carácter 
normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia 
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve, estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que 
planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las 
ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en 
la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble­
ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las 
ciencias sociales como región disciplinar, en el marco deuna disciplina
2 6 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, “El aprendizaje hacia la responsabilidad” en Edmund J. King y 
col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El 
Ateneo, 1973.
mayor que la contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un 
nivel más específico, ¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las 
ciencias sociales?
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 2 7
L a didáctica de las ciencias sociales como disciplina
Como afirma Gilíes Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso 
propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este 
saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión- 
acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las re­
estructura.
La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ 
observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las 
propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas 
propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica 
pedagógica se construye el discurso didáctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica 
es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretacio­
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que 
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como 
parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así, 
T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul 
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede 
tener carácter científico.4 De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no 
puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría 
científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es 
necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en 
práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus 
supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente 
aceptables los métodos pedagógicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor
3. Ferry, Gilíes, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique, 
París, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.]
4. Moore, T. W„ Introducción a la Teoría de la Educación, Madrid, Alianza, 1980.
2 8
énfasis en uno u otro argumento según quién sea el autor, que la teoría 
didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación 
con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus 
presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los 
modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados 
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana­
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a 
la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos 
epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno­
minadas ciencias sociales.
Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan­
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto 
de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su 
dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo­
rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino 
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teorías que son calificadas 
como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la 
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris­
tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis.
Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores 
están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expul­
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo 
que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por 
ejemplo, cuando exige “como una las tareas más significativas de la crítica 
científica, la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa­
ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como la 
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos”.5 Los 
dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo 
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura, 
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia, 
“cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar­
cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre-
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
5. Popper, Karl R., “La lógica de las Ciencias Sociales”, en Popper, K. R. Adorno, T. 
Dahrendorf y Habermas, J., La lógica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, pág.
20.
2 9
ponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor 
exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse”.6
En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, 
por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí­
fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las 
ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien­
te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada 
como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús­
queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por 
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso 
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber 
dentro de ella diferentes teorías científicas.7 La didáctica, a partir de la 
aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es 
una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.
Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no 
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en 
una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la 
didáctica, desde esa perspectiva.
Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y 
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com­
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta 
postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha 
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu­
lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno, 
otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se­
mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo 
de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente 
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio­
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si 
bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo 
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es 
en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los 
procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan­
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
6. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pág. 21.
30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social “desinte­
resado”, lo cualno está en contradicción con la búsqueda de racionalidad 
en el pensamiento.8
Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y 
acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni 
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. 
Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias 
por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica­
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse 
y reconstruirse permanentemente.
Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien­
to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los 
valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los 
sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no 
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele­
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y 
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con­
juntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de 
procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio­
nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia, 
de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser 
problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por 
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso 
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente 
por ello fuera del campo de los discursos científicos.
En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y 
desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara 
demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac­
ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper 
(1978), que “serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal­
fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido 
importantes puntos de partida de la investigación social”.9 Estos problemas, 
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8. Citado por Jeizy Topolsky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág. 
261.
9. Popper, Karl, ob. ciL, pág. 11.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 31
enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, 
orientado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper 
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica “eviten 
las infiltraciones normativas”,10 11 en un sentido semejante al que, a principios 
de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemológica.
Según este último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te­
ner por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos 
recetas para la praxis. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. 
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci­
miento, pero “la elección sólo concierne a la persona”.11 Desvinculadas la 
teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la 
teoría. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico 
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma­
tivos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente 
de consideraciones prácticas.
Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan 
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper 
y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer 
una clara delimitación entre la teoría científica y la acción.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de 
la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto 
de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que, 
desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de 
teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica 
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general 
o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el 
carácter de disciplina científica sólo podría tener una respuesta negativa. Es 
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos 
parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna­
do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, “El método empírico y el conocimiento 
económico” en Ensayos de filosofía de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 
1970,'pág. 97.
11. Weber, Max, “La objetividad del conocimiento en las ciencias y
en Sobre la teoría en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pág. 1
3 2 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
“teoría práctica”, no científica. Pero, así como desde otras corrientes 
epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las 
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se 
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, 
que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado, 
Habermas, por ejemplo, se pregunta: “¿Es que el conocimiento reducido, de 
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado 
realmente de toda vinculación normativa?”.12 Una primera cuestión a seña­
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una 
distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las 
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda 
su principio de la “unidad del método”,13 la Escuela de Frankfurt sostiene 
que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis­
cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es, 
simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina­
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados. 
Para él, “la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso 
en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con­
sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto 
que este último no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo 
constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia­
les”.14 No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so­
ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso 
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico, 
se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra 
situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis. 
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con 
una comprobación empírica y una descripción de los hechos.
Por lo tanto, en la construcción del conocimiento dei proceso social, el
12. Habenmas, Jurgen, ‘Teoría analítica de la Ciencia y la Dialéctica” en La lógica de 
las Ciencias Sociales, ob. cit,, pág. 73.
13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.
14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix 
Barrai, 1970.
mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es 
entendido según Habermas, como una posible crítica de sí mismo. El anta­
gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo, 
contra el “conformismo positivista” y no contra la investigación científica 
rigurosa.
El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. “No se 
puede separarcognición e interés en la forma de definición del ‘objetivis­
mo’ científico”, afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien­
cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación 
entre conocimiento e interés. Con conciencia crítica, constructora de teoría, 
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico- 
descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi­
tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un 
fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador­
no, “toda crítica implica una posibilidad de solución”.
Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de 
una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y 
la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega­
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico- 
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría- 
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la 
teoría llevaría según él “a una civilización exclusivamente técnica”, civi­
lización peligrosa “por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de 
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios 
cerrados”.15 Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica, 
también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio­
nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas 
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo 
(la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción 
emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la 
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión. 
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el 
análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 3 3
15. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 161.
3 4 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una 
disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico, 
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando 
la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La 
didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar 
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder 
su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello, 
debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas 
a ser realizados. Pues difícilmente puedan ser calificadas como científicas 
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli­
na didáctica. Como Durkheim antes lo señaló, Bourdieu, Chamboredon y 
Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario 
“saldar cuentas” con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro­
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: “la 
vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien­
cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el 
discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad 
con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia 
para el sociólogo [...].16
Dice Bachelard que “nada se da, todo se construye”,17 y esta afirmación 
vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen, 
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son 
sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en 
ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien­
tíficas, se construye el mundo, se “inventa”. Pero todo ello, si no ha de ser 
una impostura,18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, 
pautas o principios.
Así como el sociólogo debe romper con la “sociología espontánea”, la 
didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la “didáctica espontánea”
16. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de sociólogo. Presu­
puestos epistemológicos, México, Siglo XXI, 1986, pág. 27.
17. Bachelard, G., Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 1986, pág. 354. 
Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son 
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen, 
sin embargo, al dominio positivo del saber — son casi ciencias.
de los docentes y con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas 
acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores 
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son “naturales”).
Varios son los obstáculos que deben vencerse para que la vigilancia 
—la auto vigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en 
otros términos. Entre esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje 
común a lo “espontáneo” por una parte, y al discurso didáctico científico y 
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego 
Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el 
conocimiento, de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al 
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un 
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza 
la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido 
permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un aporte sustancial en 
este sentido, que podríamos denominar “sanitario”. Sus trabajos de denun­
cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina 
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las 
suertes de “vigilancia epistemológica” aplicables a los nuevos desarrollos 
de la didáctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves­
tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es 
igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor­
tante de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investi­
gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en 
particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser aceptada como 
disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que 
cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co­
nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración 
de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis­
curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el. 
que creció durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos 'y, entre ellos, 
especialmente, los que toman como eje la construcción de significados, 
plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do­
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 3 5
36 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de 
distinta manera y también a la didáctica. El programa que podría ser com­
patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en 
una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva 
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como 
ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didácticacentrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de 
trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una 
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis 
y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una 
peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza 
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren 
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que 
tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con 
significado.
L a DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza 
de las ciencias sociales , en relación con el contenido específico de cuya 
enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas 
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al 
mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil 
para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico 
relacionados con la didáctica.
Desde este enfoque, constmir una ciencia social y una teoría acerca de 
cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas 
epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem­
plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y 
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela­
ciones entre el pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico, o las 
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente 
como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél 
pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción' 
intelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que 
plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto 
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 37
cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los 
docentes o el de los alumnos.
La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requeri­
miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el 
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la 
construcción del conocimiento científico y para la construcción de una 
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu­
tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se­
lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas 
seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no 
se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o, 
de modo similar, de profesores de historia o geografía. El concepto de 
“trascendencia” con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di­
dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo 
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción 
para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de 
su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los 
límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales, 
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen­
cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales.
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren-. 
sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol­
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la 
relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético, 
ya que permitirá formular leyes, y la conceptualizáción de lo individual, 
idlográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso 
•ocial.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que “ [...] la historia no 
Consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que 
no se ha de repetir. Y, además, lo inédito nunca es perfectamente inédito. 
Cohabita con lo repetido o con lo regular”.19 Este problema que se propone 
resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como 
ciencia idiográfica; ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
i
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pág. 112.
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distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría 
de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla a la práctica los otros?
¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo 
autor?: el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer
en nuestras manos [...]”.2° Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser­
ción en relación cón su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que 
“las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían 
a nuestras preguntas”.20 21 También aquí lo’que se dice de la historia se puede 
predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los 
procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que 
Max Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de 
encontrar el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente 
fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido “justo” y 
“válido’*, tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética, 
según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias.
La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la 
didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de 
establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro 
es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es 
suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental 
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace nece­
sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes 
ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o 
que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están 
incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.
La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru­
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también 
de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar­
go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la 
enseñanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia.
20. Idem, pág. 21.
21. Idem, pág. 24.
Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para 
la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene 
aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para 
entender este punto, es útil el análisis que hace Charles Taylor de la teoría 
social. Según Taylor, la validación de una teoría social no se hace “median­
te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir­
mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica”.22 La 
didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella. 
Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso 
preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los 
fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que 
dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del 
acto pedagógico no permite obviar lo que tiene de único e irrepetible. El 
pensamientonomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su 
participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/ 
explicación y de definición normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi- 
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica 
de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa 
de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible 
afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de 
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con­
vencional o sólo individualmente válido. -
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de 
la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con­
tenidos enseñados.
Michael Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del 
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu­
ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por 
verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los 
científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el 
conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para la ciencia es la 
lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por 
la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper-
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 39
22. Taylor, Charles, “La teoría social como práctica” (fragmento), en J. M. Mandones: 
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pág. 310.
40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se 
ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. “Se presenta a los niños una. 
teoría del consenso en la ciencia"P Así se expresa, y se genera, el miedo 
a la controversia.
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual­
mente, al aprendizaje de las ciencia. Y más aún, en el dominio de las 
ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría, 
paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse 
hegemónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre 
la arena como si construyera sobre la roca.23 24 Pero tiene que construir sus 
pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de 
su status epistemológico resulta indispensable.
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica 
desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctica Magna de 
Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente 
según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se 
contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez, 
del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de 
ocupar la teoría.
Como dice Castoriadis, “todas las sociedades hasta ahora han intentado 
dar una respuesta a unas cuantas Preguntas fundamentales, [La sociedad 
define] su identidad, su articulación, ej mundo, sus relaciones con él y con 
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas 
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen­
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a 
estas preguntas”.25
Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales 
sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la 
orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi­
ficativa son indisociables.
Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella
23. Apple, Michael, Ideología y currícuio, Madrid, Akal, 1986, pág. 119.
24. Veca, Salvatore, “Modos de la razón”, en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la Razón, 
México, Siglo XXI, 1986, pág. 257.
25. Castoriadis, Comelius, “La institución imaginaria de la sociedad”, en Eduardo Co- 
lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y 
alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales 
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello 
deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas herramientas de inter­
pretación”. No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad 
y la cultura. “En última instancia —escribe Bruner— ni siquiera las expli­
caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido 
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons­
tituye la cultura humana”.26 Una cultura en la que, a través de “prolongados 
e intrincados procesos de construcción y negociación” de significados, se 
instituye la noción de “realidad social”, de carácter público y comunitario 
que sirve de base para que “la gente organice su experiencia, conocimiento 
y transacciones relativos al mundo social”.27 La enseñanza de las ciencias 
sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe 
dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un 
conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en 
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 41
26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pág. 133.
27. Idem, pág. 49.
C apítulo II
LA HISTORIA: UNA REFLEXION SOBRE EL PASADO. 
UN COMPROMISO CON EL FUTURO
Silvia Gojman
Introducción
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó 
a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crítica 
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir 
cómo ha de ser la “nueva", que ocupe su lugar... Construir 
esta “nueva" historia es algo que no se logrará como resultado 
inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas 
y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra­
bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique­
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por­
que sólo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia 
se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al 
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
Josep Fontana, “Para una renovación en la enseñanza de la 
historia”, Cuadernos de Pedagogía, n° 11, noviembre de 1975.
Nunca como en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado 
tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus 
páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco­
nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más 
amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos, 
posibilitan también la difusión de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 4 3
Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli­
caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la 
indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los 
contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen 
referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene 
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los 
alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de­
rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación' 
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro 
presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están 
implícitas en la actitud de desinterés —e incluso de rechazo— que mani­
fiestan