Eliana Almentero

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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN 
 CIENCIA Y TECNOLOGÍA “UMECIT” 
Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004 
Acreditada mediante Resolución N° 15 del 31 de octubre de 2012 
 
 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA 
EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
Realizada en Colombia 
 
LA INVESTIGACIÓN EN LOS PROCESOS DE 
FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR 
 
Autora: Eliana Isabel Almentero Guerra 
 
Tutor: Oscar José Díaz 
 
 
 
Panamá, 2021RE
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN 
 CIENCIA Y TECNOLOGÍA “UMECIT” 
Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004 
Acreditada mediante Resolución N° 15 del 31 de octubre de 2012 
 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA 
EDUCACIÓN 
 
Realizada en Colombia 
 
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
LA INVESTIGACIÓN EN LOS PROCESOS DE 
FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR 
Trabajo presentado como requisito para optar al grado 
de Magister en Educación 
 
Autora: Eliana Isabel Almentero Guerra 
Tutor: Oscar José Díaz 
 
 
Panamá, 2021RE
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Dedicatoria 
 
A Dios, por ser eje de mi vida y darme el entendimiento, sabiduría, paciencia y 
perseverancia para poder culminar esta etapa en mi vida. 
A mi esposo Jhefree e hija Samara por ser mis motores, soportes, fortaleza, 
apoyo y motivación para realizar este sueño. 
A mis padres María y Alfredo, por hacer de mi lo que soy, por ser mi guía, por 
su acompañamiento en todos los procesos de mi vida. 
A mis hermanos, sobrinos y resto de mi familia por su apoyo incondicional y 
por no permitirme abandonar mis ideales. 
A mis amigos, aquellos que han estado desde siempre, me han acompañado en 
mis dificultades y logros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
A la Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología – 
UMECIT, por permitirme estudiar y formarme como Magister en Ciencias de la 
Educación. 
 
A todos los docentes adscritos a la carrera. 
 
A mi director Oscar José Díaz por transmitir sus conocimientos, tiempo, 
paciencia, dedicación en la orientación del trabajo de grado. Además, por el préstamo 
de libros que permitieron profundizar conocimientos. 
 
A la Institución Educativa Liceo Miguel Antonio Caro, por permitir desarrollar 
el trabajo de grado. 
 
A los padres de familia y/o acudientes que acompañaron a los estudiantes en el 
proceso educativo que nos ha traído la emergencia sanitaria del Covid-19. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE GENERAL DE CONTENIDOS 
 Pag. 
Resumen xii 
Abstract xiii 
Introducción xiv 
Capítulo I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA 17 
1.1. Descripción de la Problemática 18 
1.2. Formulación de la pregunta de investigación 21 
1.3. Propósitos de la investigación 22 
1.3.1. Propósito General 22 
1.3.2. Propósitos específicos 22 
1.4. Justificación e impacto 23 
Capítulo II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA 
INVESTIGACIÓN 
30 
2.1. Bases Teóricas, Investigativas, Conceptuales y Legales 
2.1.1. Bases Teóricas 31 
2.1.1.1. Concepciones epistémicas de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje de las ciencias experimentales: paradigmas y enfoques que 
contribuyeron al desarrollo de las ciencias naturales desde un proceso 
histórico-social 
31 
2.1.1.2. Perspectivas didácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje 
de las ciencias naturales: nuevos enfoques didácticos, pedagógicos y 
metodológicos en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. 
40 
2.1.1.3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales 
desde el desarrollo del pensamiento científico. ¿Cómo se construye el 
pensamiento científico escolar? 
47 
2.1.1.4. los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales 
desde un enfoque epistémico integrado 
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2.1.2. Bases Investigativas 62 
2.1.2.1. Antecedentes Históricos 62 
2.1.2.2. Antecedentes Investigativos 64 
2.1.3. Bases Conceptuales 65 
2.1.3.1. Ciencias 65 
2.1.3.1.1. Ciencias Experimentales 67 
2.1.3.1.2. Ciencias Naturales 67 
2.1.3.2. Competencias 68 
2.1.3.2.1. Competencias científicas 69 
2.1.3.3. Investigación 71 
2.1.3.4. Pensamiento científico 71 
2.1.3.5. Secuencias didácticas 73 
2.1.3.6. Lineamientos curriculares 75 
2.1.3.7. Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales 76 
2.1.3.8. Derechos Básicos de Aprendizaje 77 
2.1.3.9. Matriz de Referencia 77 
2.1.4. Bases Legales 78 
2.1.4.1. Constitución política de Colombia de 1991 78 
2.1.4.2. Ley General de la Educación 78 
2.1.4.3. Decreto 1860 de 1994 80 
2.1.4.4. Decreto 1290 de 2009 81 
2.1.4.5. Referentes de calidad de educación en Colombia 82 
2.2. Definición Conceptual y/o Conceptos Definidores y Sensibilizadores 84 
Capítulo III: ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA 
INVESTIGACIÓN 
89 
3.1. Paradigma, Método y/o Enfoque de Investigación 90 
3.1.1. Paradigma de investigación 90 
3.1.2 Método de investigación 90 RE
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3.1.3. Enfoque de investigación 91 
3.2. Tipo de Investigación 92 
3.3. Diseño de la Investigación 92 
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 93 
3.4.1. Observación 93 
3.4.2. Entrevista 94 
3.4.3. Documentos, registros, materiales y artefactos 95 
3.5. Población, Sujetos de la Investigación 96 
3.5.1. Población y/o Descripción del Escenario de Investigación 96 
3.5.2. Muestra y/o Descripción y Criterios de Selección de los Informantes 
Clave 
96 
3.6. Procedimiento de la investigación 97 
3.6.1. Fase 1 – de Diseño o planeación 97 
3.6.2. Fase 2 – de Indagación 97 
3.6.3. Fase 3: Intervención 98 
3.6.4. Fase 4 – De Análisis y Evaluación 98 
3.7. Construcción de la secuencia didáctica 98 
3.8. Validez Confiabilidad y Credibilidad de los instrumentos 100 
3.9. Consideraciones éticas: 102 
3.9.1. Criterios de confidencialidad: credibilidad de los instrumentos 102 
3.9.2. Descripción de la obtención del consentimiento informado 102 
3.9.3. Riesgos y beneficios conocidos y potenciales 102 
Capítulo IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS 
RESULTADOS O HALLAZGOS 
103 
4.1. Técnicas de Análisis de Datos o Hallazgos 104 
4.2. Procesamiento de los Datos y/o Proceso de Triangulación de los 
Hallazgos 
113 
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4.2.1. Indagación de competencias científicas en estudiantes, entorno a los 
conocimientos científicos 
105 
4.2.2. Competencias científicas en estudiantes, entorno a los conocimientos 
científicos según Montenegro (2000) 
106 
4.2.3. Componentes científicos del modelo de Unidad Didáctica según 
Tamayo et al. (2011) 
116 
4.2.4. Conocimientos conceptuales en la construcción del conocimiento 
científico escolar 
124 
4.2.5. Conocimientos procedimentales en la construcción del conocimiento 
científico escolar 
128 
4.2.6. Resultados y/o hallazgos de la entrevista semiestructurada 132 
4.3. Discusión de los Resultados y/o Contrastación y Teorización 134 
Conclusiones 136 
Recomendaciones 138 
Capítulo V: PROPUESTA 139 
5.1. Denominación de la Propuesta 140 
5.2. Descripción de la Propuesta 140 
5.3. Fundamentación 141 
5.4. Objetivos de la Propuesta 142 
5.4.1. Objetivo General 142 
5.4.2. Objetivos Específicos 142 
5.5. Beneficiarios 143 
5.6. Productos 143 
5.7. Localización 143 
5.8. Método 144 
5.9. Cronograma 155 
5.10. Recursos 155 
5.11. Presupuesto 155 RE
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Bibliografía 156 
ANEXOS 168 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Lista de tablas 
 Pág. 
Tabla 1. Definiciones de competencia por varios autores 68 
Tabla 2. Definiciones de pensamiento científico por varios autores 72 
Tabla 3: Criterios de excelencia para la investigación cualitativa 100 
Tabla 4. Organización de actividades en las secuencias didácticas 104 
Tabla 5. Organización de actividades y competencias científicas de 
Montenegro(2000) 
107 
Tabla 6. Organización de actividades para determinar la progresividad en 
las competencias científicas 
115 
Tabla 7. Organización de actividades y componentes de Tamayo et al. 
(2011) 
117 
Tabla 8. Organización de actividades para determinar la progresividad en 
las componentes 
123 
Tabla 9. Resultados obtenidos en la entrevista semiestructurada 133 
Tabla 10. Cronograma de actividades de la propuesta 155 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Lista de figuras 
 Pág. 
Figura 1. Modelo para la elaboración de unidades didácticas de Tamayo et 
al., 2011 
99 
Figura 2: Triangulación de Instrumentos para analizar los conocimientos 
conceptuales en el pensamiento científico 
101 
Figura 3: Triangulación de Instrumentos para analizar los conocimientos 
procedimentales en el pensamiento científico 
101 
Figura 4: Técnicas de análisis de datos o hallazgos 104 
Figura 5. Indagación de las competencias científicas iniciales 106 
Figura 6. Evidencia - observar y analizar el entorno 108 
Figura 7. Evidencia - elaborar oralmente, explicaciones sobre fenómenos 108 
Figura 8. Evidencia - realizar descripciones usando dibujos diagramas 108 
Figura 9. Evidencia - realizar demostraciones o experimentos 109 
Figura 10. Evidencia - plantear y resolver problemas relacionados con el 
entorno 
109 
Figura 11. Evidencia - imagina y desarrolla proyectos de las Ciencias 
Naturales 
109 
Figura 12. Evidencia - acercamiento al método científico 110 
Figura 13. Evidencia – trabajo en equipo 110 
Figura 14. Competencia Interpretar situaciones 112 
Figura 15. Competencia Establecer condiciones 112 
Figura 16. Competencia Proponer y argumentar hipótesis 113 
Figura 17. Competencia valorar el trabajo científico 114 
Figura 18. Progresión en las competencias científicas 116 
Figura 19. Evidencia - identificar un concepto basado en la experiencia 118 
Figura 20. Evidencia - desarrollar habilidades, partiendo del pasado, 
interdisciplinaridad y búsqueda del aprendizaje significativo 
118 
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Figura 21. Evidencia - diseñar representaciones y/o utilización de las TIC 118 
Figura 22. Evidencia - analizar y explicar, mediante diversas formas de 
comunicación, fenómenos científicos 
119 
Figura 23. Evidencia - desarrollo de la creatividad 119 
Figura 24. Evidencia - Desarrollo de un pensamiento crítico frente al 
contenido 
119 
Figura 25. Evidencia - Transformación del conocimiento cotidiano por un 
conocimiento científico 
120 
Figura 26. Evidencia – capacidad de decisión para dar solución a preguntas 120 
Figura 27. Componente Ideas previas 120 
Figura 28. Componente Historia y epistemología del concepto estudiado 121 
Figura 29. Componente Múltiples modos semióticos y TIC 122 
Figura 30. Componente Reflexión metacognitiva 122 
Figura 31. Progresión en los componentes 124 
Figura 32. Apropiación de conceptos en Nutrición y clases de nutrición 125 
Figura 33. Apropiación de conceptos en Transporte de nutrientes en plantas 
y animales 
126 
Figura 34. Apropiación de conceptos en Nutrición humana 127 
Figura 35. Apropiación de conocimientos procedimentales “observar, 
identificar y formular preguntas” 
128 
Figura 36. Apropiación de conocimientos procedimentales “Explicar” 129 
Figura 37. Apropiación de conocimientos procedimentales “Indagar” 130 
Figura 38. Apropiación de conocimientos procedimentales “Disposición 
para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del cocimiento” 
131 
Figura 39. Apropiación de conocimientos procedimentales “Comunicar” 132 
 
 
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Lista de Anexos 
 
 Pág. 
Anexo 1. Guía de entrevista 169 
Anexo 2. Guía de observación 170 
Anexo 3. Consentimiento informado 171 
Anexo 4. Formato para la validación de las secuencias didácticas 172 
Anexo 5. Carta de aprobación de revisión ortográfica 176 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumen 
 
La presente investigación tiene como propósito promover cambios progresivos en las 
competencias científicas, mediante la aplicación de secuencias didácticas 
fundamentadas desde un enfoque investigativo diseñadas y propuestas para favorecer 
el aprendizaje biológico y el desarrollo del pensamiento científico escolar en 
estudiantes del grado séptimo (7°) de Educación Básica Secundaria de la Institución 
Educativa Liceo Miguel Antonio Caro, del corregimiento Las Palomas, Municipio de 
Montería-Córdoba. . La investigación está enmarcada dentro de un enfoque cualitativo, 
el modelo utilizado para la construcción de secuencias didácticas consta de cinco 
componentes: ideas previas, historia y epistemología de la ciencia, múltiples modos 
semióticos y TIC, reflexión metacognitiva, y evolución conceptual; asimismo, se tomó 
como referencia las competencias científicas: interpretar situaciones, establecer 
condiciones, proponer y argumentar hipótesis y valorar el trabajo científico. Se empleó 
la observación, entrevista semiestructurada y documentos, registros, materiales y 
artefactos como técnicas para la obtención la información; para analizar los datos, se 
relacionaron las actividades propuestas en las secuencias de acuerdo a competencias y 
componentes, de la misma forma se relacionaron con conocimientos conceptuales y 
procedimentales; todo esto con el fin de verificar la progresividad o evolución de 
conocimientos en los estudiantes. Los resultados obtenidos indican, que el diseño e 
implementación de secuencias didácticas desde un enfoque investigativo permite el 
desarrollo del pensamiento científico, pues se observó una progresividad en las 
competencias científicas, componentes y conocimientos (conceptuales y 
procedimentales) evaluados en la mayoría de lo estudiante de la muestra. Se puede 
afirmar que, al estimular y desarrollar la investigación en los procesos de aprendizaje 
a partir de sus propias ideas, los estudiantes, desarrollan habilidades fundamentales en 
la construcción del conocimiento científico escolar, todo ello contribuye a formar un 
espíritu científico no solo, desde lo procedimental, sino de los procesos metacognitivos 
y cognoscitivos que en él se generan. 
 
 
Palabras claves: pensamiento científico, secuencias didácticas, ciencias naturales, 
competencias científicas. 
 
 
 
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Abstract 
 
The purpose of this research is to promote progressive changes in scientific skills, 
through the application of didactic sequences based on a investigative approach 
designed and proposed to favor biological learning and the development of school 
scientific thinking in students of the seventh grade (7th) of Secondary Basic Education 
of the Institución Educativa Liceo Miguel Antonio Caro, in the town of Las Palomas, 
Municipality of Monteria-Cordoba. The research is framed within a qualitative 
approach, the model used for the construction of didactic sequences consists of five 
components: previous ideas, history and epistemology of science, multiple semiotic 
modes and TIC, metacognitive reflection, and conceptual evolution; also, scientific 
competences were taken as a reference: interpreting situations, establishing conditions, 
proposing and arguing hypotheses, and valuing scientific work. Observation, semi-
structured interviews and documents, records, materials and artifacts were used as 
techniques to obtain the information; to analyze the data, the activities proposed in the 
sequences were related to competencies and components, in the same way they were 
related to conceptual and procedural knowledge; all this in order to verify the 
progression or evolution of knowledge in the students. The results obtained indicate 
that the design and implementation of didactic sequences from an investigative 
approach allows the development of scientific thinking, since a progressiveness was 
observed in the scientific competences, components and knowledge (conceptualand 
procedural) evaluated in most of the students of the sample. It can be affirmed that, by 
stimulating and developing research in the learning processes from their own ideas, 
students develop fundamental skills in the construction of scientific knowledge in 
school, all this contributes to form a scientific spirit not only from the procedural, but 
also from the metacognitive and cognitive processes that are generated in it. 
 
Key Words: scientific thinking, didactic sequences, natural science, scientific 
competences. 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
 
La ciencia es entendida como actividad humana que busca comprender el 
mundo natural, teniendo en cuenta sustentos teóricos que explican fenómenos naturales 
(Izquierdo, et al., 2011, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2016). Las 
ciencias naturales tienen relación con las ideas, conceptos, teorías, procesos y 
procedimientos, propios de la ciencia, que hacen posible interpretar, argumentar, 
contrastar, predecir y valorar el conocimiento. 
 
La importancia de la enseñanza de las ciencias naturales en estudiantes desde 
temprana edad radica en promover el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. 
Además, en ella, se reúnen contenidos vinculados con conceptos y procedimientos de 
los campos de la biología, la física, y la química, además de la exploración del mundo. 
Sus modelos y/o teorías permite interpretar y explicar la naturaleza y la comprensión y 
explicación de la misma, conlleva al individuo progresar al conocimiento científico 
(Tacca, 2011). 
 
Desarrollar un pensamiento científico en la escuela, entre otras cosas, permite 
la transformación del individuo en un ser social, haciéndolo partícipe de las decisiones 
con beneficios colectivos, fomentando la preservación de su entorno y la comprensión 
de las múltiples relaciones existentes en el mismo (Ministerio de Educación Nacional, 
2016). 
 
Uno de los grandes problemas, en cuanto al currículo, es el modelo de 
enseñanza empleado, “transmisión-asimilación”, que, aunque hay excepciones, se RE
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refleja en la mayoría de los docentes de ciencias, este modelo es sistemático y 
memorístico en donde el estudiante repite lo que toma de su medio o lo que el docente 
le transmite (Díaz, 2014). 
 
La presente investigación tiene como propósito analizar cómo el diseño e 
implementación de secuencias didácticas desde un enfoque investigativo favorecen el 
desarrollo del pensamiento científico escolar en la enseñanza y aprendizaje de los 
procesos biológicos de las Ciencias Naturales, en estudiantes del grado séptimo (7°) de 
educación básica secundaria de la Institución Educativa Liceo Miguel Antonio Caro, 
del corregimiento Las Palomas, Municipio de Montería-Córdoba. Para cumplir con el 
objetivo, el documento se organizó en cuatro capítulos, los cuales están descritos así: 
 
En el capítulo I o contextualización de la problemática, se describe la 
problemática de la investigación, de ahí surge el interrogante del estudio, se determinan 
los objetivos que se abordan para dar respuesta a la problemática planteada y por último 
se argumenta acerca de las razones que justifican el estudio. 
 
En el capítulo II o fundamentación teórica de la investigación se argumentan 
las teorías que apoyan la investigación, este capítulo se divide en cuatro secciones, las 
cuales son, bases teóricas, bases investigativas, bases conceptuales y bases legales. Las 
bases teóricas son aquellas teorías que aplican en la investigación; en las bases 
investigativas se incluyen los antecedentes históricos e investigativos del estudio; las 
bases conceptuales es el desarrollo teórico de las variables o categorías por medio de 
los aspectos conceptuales, situacionales y datos estadísticos de la realidad objeto de 
estudio; y las bases legales, que son los reglamentos, leyes, decretos y otros que 
sustentan el estudio. RE
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En el capítulo III o aspectos metodológicos de la investigación se indica el 
paradigma, método, enfoque, alcance y diseño de la investigación; además, de la 
población muestral, técnicas e instrumentos de recolección de datos, procedimiento de 
la investigación, validez y credibilidad y consideraciones éticas. 
 
En el capítulo IV o análisis e interpretación de los resultados o hallazgos se 
analiza e interpreta los resultados y/o hallazgos obtenidos mediante técnicas de análisis, 
asimismo, se interpretan los resultados en función de los autores referenciados en el 
estudio. 
 
Y, por último, se encuentra con las conclusiones y recomendaciones que surgen 
de la investigación, la bibliografía o fuentes utilizadas para llevar a cabo el estudio y 
los anexos o material relevante usado como referencia.
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Capítulo I 
 
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA 
PROBLEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.1. Descripción de la Problemática 
 
Según Izquierdo, et al. (2011), “La ciencia se entiende como la actividad 
humana que busca la comprensión del mundo natural y la asignación de significados, 
teniendo en cuenta que sus explicaciones teóricas permiten dar cuenta de los fenómenos 
del mundo empírico” (Citado en Ministerio de Educación Nacional, 2016, p.28). 
 
Las ciencias naturales están relacionada al conjunto de ideas, conceptos, 
principios y teorías propias de la ciencia, con los procesos y procedimientos que hacen 
posibles interpretar, argumentar, contrastar, predecir y valorar a partir de dichas 
herramientas teóricas. Formar en ciencias tiene como fundamento una concepción que 
destaca tanto los conceptos y teorías construidos en los campos de la biología, la física, 
y la química, como los procesos, los procedimientos y la dinámica de elaboración, el 
contraste y el ajuste de dichos esquemas de conocimientos. 
 
La enseñanza de las ciencias naturales es importante en la formación de los 
niños ya que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Además, en 
ella, se reúnen contenidos vinculados con el conocimiento y exploración del mundo y 
sus modelos y/o teorías permite interpretar y explicar la naturaleza y el camino de la 
comprensión y explicación de la misma, conlleva al individuo progresar al 
conocimiento científico (Tacca, 2011). 
 
El aprendizaje de las ciencias le permite al individuo emprender acciones en 
relación con su propio bienestar y su entorno. Desarrollar un pensamiento científico en 
la escuela permite la transformación del individuo, ya que se vuelve más consciente y 
comprometido con su ambiente local y/o mundial, lo que lo lleva a aportar ideas donde 
prevalezca el beneficio colectivo sobre los intereses individuales, fomentar la 
protección y conservación de la naturaleza y comprender las múltiples relaciones entre 
todos los seres vivos y lo inerte (Ministerio de Educación Nacional, 2016). RE
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La presente investigación tiene como propósito la formación del pensamiento 
científico en los estudiantes, este término es definido por diversos autores, entre ellos 
se encuentra Segura (2011), según el autor, el pensamiento científico es la capacidad 
para elaborar preguntas, encontrar relaciones entre aspectos aparentemente distantes o 
distintos, confianza en los otros (como colectivos y como individuos) y a la necesidad 
de compartir la vivencia. Por otro lado, Brown et al., (1989) y Gellon et al. (2006) 
expresaron que pensar científicamente involucra participar en prácticas culturales 
particulares de las ciencias, que conllevan a construir conocimiento, comunicarlo, 
debatir y colaborar (citado en Furman, 2016). Por último, Escobedo (2001) asocia el 
pensamiento científico con la comprensión de los fenómenos naturales y para ello, los 
estudiantes desarrollan una serie de habilidades entre ellas, la construcción y solución 
de problemas (citado en Ibañez,et al., 2005). 
 
Una de las dificultades del desarrollo del pensamiento científico en la escuela 
es la forma en cómo se ha enseñado las ciencias a lo largo del tiempo, pues el docente 
transmitía conocimiento, usando el modelo tiza-tablero-saliva sin tener aspectos 
integrales del estudiante. La forma de enseñanza tradicional bajo el modelo 
transmisión-asimilación ha sido cuestionado por diversos autores. Iafrancesco (2005), 
plantea: 
 
La necesidad de una didáctica centrada en la resolución de problemas, en el 
planteamiento y evaluación de hipótesis, en la experimentación y en la 
contratación de los resultados obtenidos en los experimentos frente a las 
hipótesis planteadas. Se propone sugerir observaciones connotativas y 
estructurales que permitan la identificación y señalamiento de relaciones y la 
búsqueda de aprendizajes significativos (p.32). 
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El interés por el tema propuesto surge como necesidad, puesto que, se 
manifiestan, mediante actividades en el aula y resultados de pruebas, deficiencia en 
diversas habilidades científicas, como: hacer preguntas, planificar una investigación, 
crear hipótesis, generar y evaluar evidencias y explicaciones científicas, comunicar 
conclusiones. A esto se le suma el contexto de los estudiantes, pues la institución 
educativa se encuentra en una zona rural donde la gran mayoría de sus estudiantes no 
cuentan con recursos ni acompañamiento en casa para el fortalecimiento del proceso 
de enseñanza-aprendizaje, pues en la mayoría de los casos sus padres o acudientes no 
terminaron su educación escolar, no llegaron a instituciones de educación superior o 
trabajan durante el día. Por otro lado, la Institución Educativa no cuenta con 
infraestructura y materiales necesarios para el desarrollo de prácticas de laboratorio, 
que si bien son importantes para motivar al estudiante en la construcción del 
conocimiento en ciencias. 
 
Ahora, la emergencia sanitaria por la pandemia Covid-19, declarada en marzo 
del año anterior en nuestro país hizo que se desarrollaran las actividades escolares 
desde casa y eso ha perjudicado el proceso de enseñanza-aprendizaje en la mayoría de 
los estudiantes. Es aquí donde los docentes cumplen una valiosa labor pues, a través de 
la didáctica, podemos garantizar la comprensión de ideas y procedimiento centrales de 
los diferentes entornos de las ciencias naturales y a partir de ello, los estudiantes 
construyan sus propios modelos de la naturaleza, los cuestionen, contrasten, 
modifiquen y tomen decisiones argumentadas sobre problemas de su entorno. 
 
El docente, aborda determinados contenidos curriculares en todos los grados del 
sistema educativo y mediante la didáctica se puede transformar momentos del proceso 
educativo en actividades orientadas a planteamientos de situaciones problemáticas de 
interés para los estudiantes. A ese conjunto de actividades se le denomina proyecto de 
aula, de innovación o de investigación (Perafán, et al., 2003). 
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1.2. Formulación de la pregunta de investigación 
 
¿Cuáles son las competencias científicas que desarrollan los estudiantes grado 
séptimo (7°) cuando se enfrentan a la Construcción del Conocimiento Científico 
escolar desde los procesos Biológicos que enmarcan el accionar de las Ciencias 
Naturales la Institución Educativa Liceo Miguel Antonio Caro, del corregimiento Las 
Palomas, Municipio de Montería-Córdoba, durante el periodo académico 2021? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.3. Propósitos de la investigación 
 
1.3.1. Propósito General 
 
Promover cambios progresivos en las competencias científicas, mediante la 
aplicación de Secuencias Didácticas fundamentadas desde un enfoque investigativo 
diseñadas y propuestas para favorecer el aprendizaje Biológico y el desarrollo del 
Pensamiento Científico Escolar en estudiantes del grado séptimo (7°) de Educación 
Básica Secundaria de la Institución Educativa Liceo Miguel Antonio Caro, del 
corregimiento Las Palomas, Municipio de Montería-Córdoba 
 
 
 
1.3.2. Propósitos específicos 
 
Indagar las competencias científicas en estudiantes del grado séptimo (7°) de 
Educación Básica Secundaria, en torno a procesos Biológicos de las Ciencias 
Naturales. 
 
 
Explicar cómo la implementación de las Secuencias Didácticas diseñadas desde 
un enfoque investigativo y propuestas para favorecer el aprendizaje Biológico de la 
Ciencia, transforman progresivamente las competencias científicas y el Pensamiento 
Científico escolar, en estudiantes grado Séptimo (7°) de Educación Básica Secundaria 
en escuela rural. 
 
 
 
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1.4. Justificación e impacto 
 
En Colombia, como en muchos países, a lo largo del tiempo se ha realizado 
modificaciones en la educación (en cuanto a normatividades, currículos, entre otros), 
sobre todo lo concerniente al modelo de enseñanza empleado por los docentes llamado 
“transmisión-asimilación”, caracterizado por la repetición memorística de los 
conocimientos. Según Perafan et al. (2003), esta necesidad de cambio se realizó con 
el fin de “Construir alternativas que respondan a visiones y expectativas que logren 
incorporar los logros de la investigación didáctica. Es necesario realizar el mejor 
esfuerzo por hacer de la docencia un espacio de realización humana tanto para nosotros 
como para nuestros estudiantes” (p.13). 
 
La didáctica permite a que el estudiante asimile, forje nociones, organice 
imágenes mentales, genere ideas, conceptualice, desarrolle el juicio crítico y cree 
mediante procesos descriptivos, comparativos, clasificativos, definitivos, críticos, 
justificativos y verificativos nuevos conocimientos (Iafrancesco, 2005). 
 
Hoy en día, el constructivismo se considera como recurso de la didáctica y está 
influyendo en la transformación de los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje, 
pues, además de facilitar la transformación del quehacer y de la práctica pedagógica, 
también permite la construcción y génesis de nuevas estrategias didácticas que 
conllevarían el aprendizaje significativo de las ciencias (Iafrancesco, 2005). 
 
Para Ianfrancesco (2005), la aplicación de una estrategia constructivista le 
permite al estudiante: 
 
Desarrollar niveles de descripción, comparación, clasificación, definición, 
crítica, justificación, experimentación y verificación como momentos para RE
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facilitar no solo el aprendizaje significativo, sino para favorecer el desarrollo 
del juicio crítico, la creatividad, las actitudes y aptitudes investigativas y de 
habilidades cognitivas. Además, el estudiante mismo programa su trabajo; el 
mismo se propone sus objetivos, diseña, aplica, propone sus propios materiales 
de trabajo y elige sus procedimientos prácticos; también realiza objetivamente 
su investigación personal aplicando los conocimientos teóricos y 
complementándolos con material de apoyo anexo. Así, a partir de sus propias 
experiencias puede construir los conceptos, contrastarlos con sus ideas previas 
y preconceptos, así como los emitidos por los científicos y publicados en 
documentos recientes y evaluar, no sólo sus propios resultados, sino también su 
proceso y materiales empleados (p.131). 
 
Según Perafán et al. (2003), “El aprendizaje significativo implica contribuir a 
la transformación conceptual, metodológica y actitudinal de nuestros estudiantes” 
(p.17). La presente investigación tiene como objetivo lograr un aprendizaje 
significativo en los estudiantes, así como el desarrollo de pensamiento científico 
mediante la implementación de secuencias didácticas enfocada en la investigación. Con 
ello, se pretende que los estudiantes desarrollen diversas habilidades científicas que le 
permitirían en un futuro resolver problemas de su entorno. 
 
Hoy en día la educación en ciencia debe ser vistay entenderse como una 
relación, como un producto intercultural, abierto, dinámico y reflexivo (Mendoza, 
2018). La ciencia debe ser vista como actividad humana, cultural en beneficio de la 
sociedad (Mendoza, 2018). 
 
Motivo por el cual, la enseñanza en ciencia que no debe limitarse a un método 
científico que lo que obliga es el desarrollo de una ciencia rutinaria, fundada 
exclusivamente en el rigor y en la objetividad reducida de hechos descubiertos y al 
planteamiento de suposiciones no fundamentadas (Gil, 1997). Enseñar y aprender RE
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ciencia no es solamente al uso de reglas y procedimientos perfectamente definidas (Gil, 
1987). 
 
Por lo tanto, la escuela desde su quehacer pedagógico debe requerir docentes 
capaces, que manejen el contenido científico de su campo disciplinar y tengan el perfil 
para saber escudriñar conflictos de la sociedad y la ciencia. (Hernández y Luna, 2012). 
Una universidad que promueva la apertura de espacios académicos, donde la 
investigación sea la base de la docencia y la razón de ser de la extensión, proceso 
educativo que ha de procurar la democratización del saber. (Hernández y Luna, 2009). 
 
La escuela debe convertirse, entonces en escenarios en donde sus aprendices 
puedan construir, reconstruir y aceptar las ideas de los demás, sin emplear o utilizar los 
diferentes medios de opresión en el cual, los colombianos estamos sumergidos. No 
podemos utilizar la violencia y las agresiones para convencer a mis congéneres, no 
puedo hacer parte de esa sociedad hostil, agresiva, a pesar que vivamos y hacemos 
parte de ella, ahí está el valor transformador de las escuelas. 
 
Debemos ver el aula escolar no solo como un escenario físico sino como un 
espacio donde se pueden potencializar el desarrollo de habilidades de pensamiento 
crítico, los cuales son clave para los procesos de participación ciudadana. (Rodríguez, 
2018), y las transformaciones sociales y/o científicas que en ella suscita. 
 
El Maestro hoy en día, debe ser un individuo crítico, reflexivo e investigador, 
pensador de su humanidad, su cultura que puede formular propuestas explícitas para la 
transformación social (Saavedra y Saavedra, 2016). 
 
Un maestro que se preocupe por aportar al desarrollo de la ciencia, la tecnología 
y la innovación, en busca de lograr el bienvivir de los seres humanos (Hernández y 
Luna, 2012, p. 16). RE
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Es por eso, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias debe estar enmarcado 
en proceso investigativos formativos que contribuyan a desarrollar, desde la enseñanza 
y el aprendizaje competencias del pensamiento científico. 
 
Y es así, que el docente cumple un papel de gran importancia en los procesos 
de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales. El docente en Ciencia debe 
concebir “El conocimiento como motor fundamental del desarrollo humano (…) que 
favorezcan el acceso a oportunidades y generen el desarrollo humano de la población” 
(Hernández y Luna, 2012, p. 2). 
 
El aprendizaje y la enseñanza de las ciencias debe estar enmarcado en proceso 
investigativos formativos que contribuyan a desarrollar, desde la enseñanza y el 
aprendizaje competencias del pensamiento científico. 
 
Nuestra obligación como docentes es generar ideas y permitir la elaboración de 
conceptos y para ello, se debe transformar el currículo, convertir los contenidos 
temáticos en actividades basadas en escenarios problemáticos, así llegaríamos a lo que 
llamamos “investigación en el aula de las ciencias naturales”. Para transformar nuestro 
quehacer es indispensable actualizarnos, capacitarnos y perfeccionarnos bajo las 
orientaciones constructivistas para fomentar y fortalecer las habilidades y 
competencias científicas en nuestros estudiantes. 
 
El docente, por lo tanto, tiene una responsabilidad en formar y educar jóvenes 
que puedan entender, comprender y argumentar sus ideas desde los diferentes campos 
de la enseñanza de las ciencias, debemos dejar a un lado, los procesos de transmisión 
del conocimiento y velar por una educación en ciencia más competitiva, dejar a un lado 
una ciencia pragmática por una ciencia más crítica, participativa. Debe entender, 
aceptar y transformar esas prácticas pedagógicas, y hacer de su quehacer un proceso 
colectivo, donde todos y todas tienen las mismas oportunidades y capacidades para RE
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construir y comprender sus realidades. La ciencia es el resultado de la construcción 
colectiva de todos (Tamayo, 2013), y no considerar la ciencia como un sistema 
educativo monocultural (Jiménez y Malgesini, 1997). 
 
Una ciencia científica no vista solo desde los laboratorios, sino desde un 
proceso de cientificidad social, una ciencia sociocientifica (Casallas y Pérez, 2018). 
 
Por lo tanto, se hace necesario que los docentes de ciencias se aproximen a 
nuevas interpretaciones epistemológicas para comprender de modo alternativo la 
manera como se construye el conocimiento científico y el conocimiento científico 
escolar, en particular explicando cómo surgen, cómo se validan, cómo se transforman, 
cómo se investiga en cada una de estas tipologías de conocimiento, y principalmente, 
cómo se relacionan (Mosquera, 2008), pero desafortunadamente a pesar de los 
esfuerzos hechos en investigación en la didáctica de las ciencias, en general se sigue 
apreciando una fuerte tendencia por parte de los docentes por orientar sus actividades 
desde modelos que hacen énfasis en la trasmisión y apropiación de conocimientos 
conceptuales asimilados por parte de los estudiantes. 
 
Un gran reto en la presente investigación es desarrollarla como se ha venido 
trabajando en los últimos meses, desde casa debido a la emergencia sanitaria por la que 
estamos pasando. Por ello se pretende desarrollar mediante la utilización de los 
recursos a que el estudiante tiene acceso (recursos ambientales y tecnológicos). 
 
La investigación permitirá transformar las prácticas educativas en Ciencias 
Naturales desarrolladas en Educación Básica Secundaria de la Institución Educativa 
Liceo Miguel Antonio Caro, del corregimiento Las Palomas, Municipio de Montería-
Córdoba, donde aún desde los procesos de enseñanza se tiene la concepción epistémica 
que para desarrollar los procesos biológicos se hace necesario la utilización y la 
implementación de laboratorios sofisticados, así mismo, cambiar la idea de que para RE
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hacer ciencia se hace necesario la utilización de recursos económicos por parte de los 
estudiantes, y no vemos, que los escenarios sociales, ambientales, ecológicos, 
contextuales se convierten en espacios de integración y construcción social 
 
Del mismo modo, los directamente involucrados son los estudiantes, que en una 
primera parte serán los del grado 7° de Educación Básica Secundaria, y se proyectara 
desde el currículo hasta los otros niveles de educación. El objetivo es poder lograr que 
los estudiantes en sus diferentes niveles de aprendizaje tengan la oportunidad de 
desarrollar habilidades científicas escolares que le permitan comprender los procesos 
fisicoquímicos que envuelven el accionar de las ciencias. 
 
Así mismo, se quiere repercutir en los resultados de las pruebas saber1, que 
afortunadamente en los últimos años, no han sido significativos para esta zona de la del 
corregimiento. Con esto no se quiere dar a entender que las unidades didácticas entorno 
a los procesos biológicos de la ciencia van a incidir de manera directa en mejorar 
significativamente los resultados de saber 11°, pues ese no es el objetivo primordial de 
ellas, sino, que al contribuir al desarrollo de competencias y habilidades científicas 
propias del trabajo científicos escolar nos acercamos a los procesos evaluativos 
emanados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ya que las unidades 
didácticas estarán diseñadas a partir de sus referentesde calidad: Lineamientos 
Curriculares en Ciencias, Estándares Básicos de Competencias y los Derechos Básicos 
de Aprendizaje (DBA). 
 
La investigación da cumplimiento a los referentes de calidad que establece el 
Ministerio de Educación Nacional frente al desafío de formar niños y niñas en ciencias, 
el cual establece que la enseñanza y los procesos científicos escolares deben lograr en 
 
1 Evaluaciones externas aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES, las cuales evalúan el 
desempeño alcanzado por los estudiantes según las competencias básicas definidas por el Ministerio de Educación Nacional.. 
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los estudiantes habilidades y actitudes científicas requeridas para explorar fenómenos 
y para resolver problemas(Estándares Básicos de Competencias en Ciencias, que se 
conviertan en seres críticos, éticos, tolerantes con la diversidad y comprometidos con 
el medio ambiente; “Una educación que se constituya en puente para crear 
comunidades con lazos de solidaridad, sentido de pertenencia y responsabilidad frente 
a lo público y lo nacional” (Estándares Básicos de Competencias en Ciencias, 2004, 
p.6). 
 
Otro aporte de gran importancia al conocimiento es la existencia de secuencias 
didácticas fundamentadas en posturas epistémicas y didácticas contemporáneas que 
favorecen el devenir de los procesos científicos. Unidades didácticas que podrán ser 
replicadas en ambientes con características similares o parecidas a las que normalmente 
se desenvuelven nuestra escuela. 
 
Esta investigación se hace relevante, en la medida que permita, en un futuro 
inmediato, que docentes de ciencias valoren posibilidades reales de cambios didácticos 
significativos para orientar de manera alternativa sus procesos de enseñanza, 
contribuyendo a que sus estudiantes no solo manifiesten interés hacia el conocimiento 
científico y hacia la elaboración de conocimientos científicos escolares, sino que 
evidencien cambios en sus formas de pensar y de actuar. 
 
Del mismo modo, se muestra su pertinencia con la línea de investigación 
Educación y desarrollo, en el área docencia y currículo, y enmarca dentro del eje 
temático herramientas didácticas, ambiente y recursos para el aprendizaje y currículo. 
 
Así mismo, el estudio se muestra pertinente con el énfasis Investigación, 
evaluación y formulación de proyectos educativos que favorece La Maestría de la 
Universidad Metropolitana De Educación, Ciencia y Tecnología, donde éste se ha 
de inscribir. RE
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Capítulo II 
 
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE 
LA INVESTIGACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.1. Bases Teóricas, Investigativas, Conceptuales y Legales 
 
2.1.1. Bases Teóricas 
 
2.1.1.1. Concepciones epistémicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje 
de las ciencias experimentales: paradigmas y enfoques que contribuyeron al 
desarrollo de las ciencias naturales desde un proceso histórico-social 
 
 La ciencia en la escuela ha sido siempre una gran preocupación para los 
docentes, buscar la forma apropiada para generar y desarrollar en los niños un 
conocimiento científico no ha sido fácil, entender las complejas relaciones entre los 
procesos de conocimiento científico y los procesos de enseñanza y aprendizaje de los 
mismos han sido los principales problemas de investigación en didáctica de las ciencias 
experimentales en los últimos tiempos (Perafán, et al., 2003). 
 
El desarrollo del conocimiento científico a lo largo de historia (Gallego, 1997) 
ha tratado de explicar, en sus diferentes concepciones, las formas de desarrollar 
conocimiento científico, de ver y de considerar la ciencia experimental. Por ejemplo, 
analizando los aportes que establece Chalmers (1999) se observa que la ciencia y su 
construcción en gran medida está determinada por esos enfoques epistemológicos y 
paradigmáticos que el investigador asume. Dependiendo de la posición que asuma el 
investigador, así se desarrolla el conocimiento. 
 
Cambios paradigmáticos que han tocado el accionar pedagógico de las escuelas, 
y han hecho de sus procesos un ambiente de competitividad. Hoy en día necesitamos 
de una cultura científica y tecnológica para aproximarnos a comprender la complejidad 
y globalidad de la realidad contemporánea. Una tecnología cada más avanzada, 
diseñada y estructurada. Una tecnología neutral, propositiva que refleja los planes y los 
valores de nuestra sociedad (Osorio. 2001: 3) "Que busca producir y desarrollar RE
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conocimientos; y una ciencia que busca entender el mundo natural” (MEN, 2008, p.12). 
Esto nos obliga, hoy en día potenciar las habilidades de pensamiento, la resolución de 
problemas, de una manera crítica, consciente y unificada, (MEN, 2008 p.14). 
 
Por ejemplo, en una sociedad posmoderna, las implicaciones que podrían tener 
las concepciones epistemológicas y pedagógicas en los procesos de enseñanza y 
aprendizaje de la ciencia, siguen siendo tema de discusión, sobre todo, lo relacionado 
con la construcción del conocimiento científico en la escuela. Es por ello, que el interés 
por tratar de identificar y comprender dichas implicaciones aumenta entre la 
comunidad científica, resaltando constantemente la pertinencia de estudiarlas (Aviles 
y Galembeck, 2019). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por conseguirlo, estas 
concepciones no constituyen un modelo único ni unitario, ni tampoco, constituyen un 
cuerpo teórico sólido (Gallegos, 1997). 
 
En tal sentido, parece pertinente revisar los fundamentos teóricos en las 
conclusiones de Piaget (1954, 1970, 1975), quien consideró la adquisición del 
conocimiento por construcción, siguiendo las pautas de adaptación, asimilación y 
acomodación (Gallegos, 1997), es decir, el sujeto se acerca al objeto de conocimiento 
dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente construidas, mediante las cuales 
asimila el objeto de conocimiento. Esta asimilación activa una transformación de su 
aparato cognitivo, de modo que, en el siguiente acercamiento, su lectura del objeto 
será otra, pues, como resultado de la primera, las estructuras cognitivas del sujeto se 
han modificado (Armella y Waldegg, 1998, p.422). O en los planteamientos de 
Ausubel (1968), el cual, toma la importancia que debe darse a las ideas previas de los 
que aprenden como punto de partida; y en Kuhn (1971), quien hace una caracterización 
de los enfoques con los que se ha trabajado los aspectos históricos de la ciencia: 
 
El enfoque tradicional o fáctico, que refleja la creencia de que la ciencia es un 
logro que se atribuye principalmente al genio de los seres humanos que trabajo RE
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en grupo. Este enfoque, tiene como supuestos básicos que la ciencia conduce al 
progreso, las causaciones lineales de fenómenos, el conocimiento se obtiene 
racionalmente, de manera neutral y con apego a un método y finalmente que las 
teorías científicas son formulaciones autónomas de la influencia humana; El 
enfoque intelectual, que brinda un componente teórico e imaginativo ausente 
en el enfoque fáctico. Este enfoque, tiene como supuestos fundamentales que la 
evolución de la ciencia está regida por la lógica interna y es allí donde deben 
buscarse los hitos de las transformaciones, además, la fuente del conocimiento 
es la experiencia y coexisten la idea de progreso y acumulación del 
conocimiento, del enfoque tradicional con la discontinuidad o rupturas 
conceptuales y epistemológicas; y por último, tenemos el enfoque externo 
social, el cual, incorpora los estudios histogeográficos de los aspectos 
motivadores o que impiden la investigación. Este enfoque, tiene como idea 
subyacente que el medio social, específicamente en lo político, lo institucional, 
lo religioso tienen una influencia en la evoluciónde la ciencia (Briceño, 2001, 
p.60-63). 
 
Para el caso del inductivismo, la ciencia se basa en la inducción y la 
demostración, que no se puede justificar apelando a la lógica o a la experiencia, y 
mucho menos a una forma racional de ver y aceptar el mundo. La observación y más 
la colectiva, juega un papel importante y segura para la construcción del conocimiento. 
Un conocimiento probablemente verdadero, falibles a cambios y transformaciones. Un 
enfoque que acepta que la ciencia comienza e inicia con la observación (Gallego, 
1998). 
 
Por lo tanto, la escuela marcada en este modelo de enseñanza y aprendizaje de 
las Ciencias estaba determinada por un grupo de observaciones periódicas, donde la 
observación detallada de los fenómenos naturales brindaba la veracidad de cosas (Díaz, 
2013). El docente, desde su proceso de enseñanza, limitaba su accionar pedagógico al RE
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desarrollo de observaciones, se limitaba solamente a corroborar y comprobar hipótesis. 
(Montenegro, 2003). Es una ciencia estable, que no admite cambios, ni 
transformaciones (Pozo, 1998). 
 
 Por el contrario, el Falsacionismo considera que la ciencia comienza con 
problemas que van asociados con la explicación del comportamiento de algunos 
aspectos del mundo; donde los científicos proponen hipótesis falibles como soluciones 
al problema (Chalmers, 1972). Entre más se falsee la hipótesis más se puede llegar a 
una verdad absoluta u objetiva, a la descripción de las realidades, a comprender la 
ciencia como una descripción posible de la realidad enmarcada en los laboratorios, en 
procedimientos o pasos sistemáticos (Popper, 1962, citado por Gallego, 1998). 
 
Una postura Popperiana que consideraba que “El desarrollo del conocimiento 
científico es acumulamiento de hechos permanentes y teorías verdaderas e 
irrefutables’’ (Gallego, 1998, p.23), y la ciencia solamente se limitaba a la validación 
y comprobación de teoría, leyes. El objetivo era para salvar unas y deshacer las otras 
(Chalmers, 1972). Para él, la ciencia y su conocimiento se limitaban solamente y 
exclusivamente a la comprobación empírica de los hechos, de ese mundo real o mundo 
de nuestra experiencia (Popper, 1999: 38). 
 
Es así, Popper con su lógica de la investigación científica (1967) criticó 
fuertemente la lógica inductiva, que es aquella que pasa de enunciados singulares a 
particulares. Popper demostró que no es posible hacer inferencias a partir de una 
experiencia y considerarla un enunciado universal. Él propone la lógica deductiva, la 
cual, elabora proposiciones y teorías acerca de alguna porción del mundo las cuales 
son sometidas a contrastaciones a partir de los procedimientos metodológicos. 
 
Además, al considerar la relación entre teoría y experimento reafirma que toda 
ciencia debe tener en cuenta los problemas teóricos, en el cual, se acepta o rechaza los RE
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enunciados básicos que estén mediados por la aplicación de la teoría (Gallego-Badillo, 
1996). Una ciencia que dependía de un sistema proposiciones para falsarlas, entre más 
se falseaba una hipótesis, más veraz era su contenido (Díaz, 2013). 
 
La ciencia por lo tanto era un progresivo y avances, que dependían de criterios 
demarcación, que propiciaban la mejora gradual y creciente de la investigación, el 
falsacionismo: "No exigiré que un sistema científico pueda ser seleccionado, de una 
vez para siempre, en un sentido positivo; pero sí que sea susceptible de selección en un 
sentido negativo por medio de contrastes o pruebas empíricas: ha de ser posible refutar 
por la experiencia un sistema científico empírico" (Popper, 1999, p. 40). 
 
En conclusión, para Popper, el científico, independientemente de que sea 
teórico o experimental, propone enunciados, hipótesis o sistemas de teorías y los 
contrasta paso a paso por medio de observaciones y experimentos (Popper, 1999: 27). 
 
En contraposición Lakatos expresa que los hombres y mujeres de ciencia no 
construyen proposiciones ni sistemas de proposiciones para falsarlas, sino, defiende 
hasta el final sus postulados, con el fin de mantenerlas vivas. 
 
Lakatos propone la construcción de categorías de programa de investigación 
científica para la construcción y validación del conocimiento y teorías científicas. 
Proponía un Programa de Investigación Científica que consistía hacer una unidad 
descriptiva de los logros científicos, considerada, Unidad de Análisis Epistemológica. 
 
Lakatos critica el tipo de falsacionismo que él denomina ingenuo, el objetivo 
no está atacarlo, sino recoger y profundizar la heurística positiva de aquel, generando 
una nueva versión del falsacionismo que denomina sofisticado, haciéndose cargo en su 
reconstrucción de las refutaciones historiográficas que Kuhn opuso al programa de 
investigación falsacionista (Toledo, 2000). RE
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Intentó superar las debilidades del cambio de paradigma Kuhniano mediante el 
programa de investigación científica. La teoría de Lakatos contaba un núcleo teórico–
hipotético, protegido por un gran cinturón de hipótesis auxiliares y con una maquinaria 
elaborada para solucionar problemas, con el gran objetivo, que el núcleo nunca se viera 
afectado, el cual, era la matriz de cada hipótesis, y el cinturón se convertía en un escudo 
protector, formado por un conjunto de hipótesis auxiliares que tenían como misión 
defender las hipótesis generales o duras, lo que el llamo “La heurística positiva”. 
 
Para él, la heurística positiva consistía en un conjunto, de estructuras 
organizadas parcialmente, que le brindaba al investigador sugerencias o pistas sobre 
cómo cambiar y desarrollar las versiones refutables del programa de investigación, 
sobre cómo modificar y complicar el cinturón protector refutable, así impedía que el 
científico se pierda en el océano de anomalías (Lakatos, 1998 p.66 y 69). 
 
Así, el programa posee una serie de reglas metodológicas, que marcan qué rutas 
de investigación deben ser evitadas (heurística negativa) y cuáles seguidas (heurística 
positiva) (Lakatos, 1998: 66). El núcleo central estaría conformado por un conjunto de 
hipótesis muy generales a partir de las cuales se desarrolla el programa. Estos 
fundamentos necesitan ser ampliados con suposiciones complementarias, con el fin de 
llenarlos de sustento y de proteger al núcleo central de las falsaciones (Chalmers, 2003, 
p.124). 
 
 El programa de investigación científica que propone Lakatos (citado por 
Gallego, 1998) toma de ejemplo el programa de investigación la teoría de Newton, el 
cual consta de tres postulados: 
 
I. El de la inercia, el de la definición de fuerza 
II. Ley de acción y reacción RE
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III. Ley gravitacional universal. 
 
Solo los hechos nuevos que se predicen y su cumplimiento harán que el mismo 
programa se fortalezca y sea aceptado, lo que obliga que el programa esté en constante 
búsqueda de la verdad. “Un programa de investigación en competencia, un programa 
que debe estar superándose constantemente para superar a su rival, un programa que 
permite que la ciencia y el conocimiento se re-construyen constantemente” (Gallego, 
1997, p.29). 
 
Por otra parte, Kuhn (1962) considera que las ciencias experimentales van a 
depender de enfoques paradigmáticos, regidos y orientados por un solo paradigma. Es 
el paradigma el que establece las normas necesarias para legitimar el trabajo dentro de 
la ciencia que rige, coordina y dirige la actividad de resolver problemas que efectúan 
los científicos normales que trabajan dentro de él. “El paradigma se convierte 
solamente en una guía para desarrollar las prácticas científicas, los cuales determinarán 
las reglas y las normas a utilizar” (Gallego, 1998, p.79). Se convierte en un trabajo 
investigativo es una guía en la interpretación de los fenómenos observados que le 
permite al científico normal trabajarconfiadamente dentro de un área bien definida, 
determinar los métodos más adecuados para su solución, guiar el modo y la visión del 
científico y su cosmovisión de la ciencia. 
 
Los paradigmas les proporcionan a los científicos modelos de investigaciones 
científicas (Gallego, 1997, p. 79), por lo tanto, hombres y mujeres solo aplican esos 
paradigmas para contribuir, orientar los métodos con los cuales podrán definir los 
problemas. El científico, por lo tanto, puede emplear métodos universales 
consensuados o independientes para resolverlos (Díaz, 2014). 
 
Según Kuhn (citado por Gallego, 1997) la ciencia normal no está encaminada a 
provocar nuevos fenómenos, ni muchos menos formular teorías, sino por el contrario RE
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la investigación científica normal va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y 
teorías que el paradigma proporciona. 
 
Para Flores et al. (2007) las tendencias filosóficas y epistemológicas sobre la 
ciencia, su enseñanza y el aprendizaje, se dividen en dos grandes grupos: El primero, 
de tendencia tradicional, dentro del cual se encuentran, la concepción epistemológica 
sobre la naturaleza de la ciencia desde una visión empirista – inductivista, que asume 
que el conocimiento comienza con la experiencia y que, al considerar que los 
conocimientos corresponden totalmente con la realidad pueden ser adquirido y probado 
a través de las pruebas empíricas, es decir, las leyes teóricas son inducidas de la 
experiencia. 
 
También, se encuentran las concepciones pedagógicas del profesorado sobre la 
enseñanza de las ciencias, donde la transmisión del conocimiento es unidireccional, es 
decir, el profesor es un transmisor de conocimientos y los estudiantes receptores 
pasivos, en esta visión los conocimientos previos de los estudiantes son ignorados y las 
actividades prácticas consisten básicamente en demostraciones e ilustraciones de la 
teoría, realizadas por el profesor. Por último, dentro de este primer grupo, encontramos 
las concepciones pedagógicas del profesorado sobre el aprendizaje de las ciencias, 
desde una visión conductista, se aprende como consecuencia de la repetición de ciertas 
conductas que el individuo realiza cuando se le motiva. 
 
En el segundo grupo, se encuentran las concepciones de tendencia alternativa, 
en este, la concepción epistemológica sobre la naturaleza de la ciencia se enfoca en una 
visión relativista, donde el conocimiento científico es construido por los sujetos y las 
comunidades, es decir, el conocimiento científico está condicionado por las 
perspectivas teóricas de los que investigan o de la comunidad de investigadores. Para 
las concepciones pedagógicas del profesorado sobre la enseñanza y sobre el 
aprendizaje de las ciencias se enfoca en una visión constructivista. Sobre la enseñanza, RE
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este consiste en sustentar las prácticas pedagógicas en los contextos reales de los 
estudiantes, se tienen en cuenta las concepciones previas de los estudiantes en todo 
momento para facilitar el proceso de sistematización del conocimiento. Con relación 
al aprendizaje, este implica un proceso de construcción de conocimiento, partiendo de 
los conocimientos previos de los estudiantes y se promueve el trabajo colaborativo, y 
evalúa conceptos, destrezas, así como la capacidad de extrapolación al contexto social 
real de éstas. 
 
Por otra parte, Feyerabend (1984, citado por Gallego, 1997) establece que las 
metodologías de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las 
actividades de los científicos, y sugiere que dado la complejidad de la historia es muy 
poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas 
reglas metodológicas. No acepta que la ciencia sea menos adaptable y más dogmática 
(Gallego, 1997). 
 
En resumen, si alguien quiere hacer algún aporte a la física, no es necesario que 
conozca o estar familiarizada con las metodologías contemporáneas de la ciencia, lo 
que necesita es estar familiarizada con una cierta física (Feyerabend, 1984, citado por 
Gallego, 1997). Establece que la elección entre criterios y por consiguiente la elección 
entre teoría inconmensurables es en última instancia subjetiva. 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, se requiere una mejor comprensión de estas 
concepciones y modelos acerca de la enseñanza de las ciencias naturales y su relación 
con la labor en el aula, pues “la enseñabilidad de las ciencias experimentales tiene que 
ver con la formación y las concepciones epistemológicas y paradigmáticas que el 
docente ha tenido en su proceso de formación” (Gallego, 1997, p. 145). 
 
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2.1.1.2. Perspectivas didácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de 
las ciencias naturales: nuevos enfoques didácticos, pedagógicos y metodológicos en la 
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. 
 
En los contextos de innovación y de educación de las ciencias naturales, la 
aproximación epistemológica sirve para orientar la naturaleza de la “buena 
explicación”, mientras que, la aproximación didáctica permite hacer consideraciones 
acerca de la enseñanza del procedimiento cognitivolingüístico de explicar, es decir, se 
establece una relación entre la explicación como procedimiento cognitivolingüístico y 
la práctica de enseñar ciencias naturales. En este sentido, la explicación es una de las 
formas que asume la enseñanza en muchas configuraciones didácticas, donde el 
docente “explica” para que los estudiantes aprendan, y el análisis de las explicaciones 
que se construyen y circulan en el aula favorece la comprensión de las acciones 
comunicativas y de la producción colectiva de conocimiento promovida por ellas (Eder 
y Adúriz-Bravo, 2008). 
 
La escuela, por lo tanto, debe buscar lograr la emancipación de sus procesos, 
los docentes que contribuyen a generar en un contexto determinado recurren a la 
dimensión intercultural-afectiva para encontrar sentido a su quehacer y co-construir 
junto con estudiantes, padres/ madres de familia, y comunidad, aprendizajes relevantes 
(Pons, Espinosa, Contreras, 2018). 
 
Una escuela que desde sus saberes tengan la responsabilidad de ir más de lo 
laboral, vislumbrada como un compromiso con la sociedad y la comunidad donde se 
ejerce la educación, siendo conscientes de que hay que trabajar para formar un 
alumnado y una comunidad educativa que transcienda en el desarrollo de la sociedad 
y el país (González, Ortiz, Gamarra, 2020). 
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Por lo tanto, la escuela, desde su quehacer pedagógico debe requerir docentes 
capaces, que manejen el contenido científico de su campo disciplinar y tengan el perfil 
para saber escudriñar conflictos de la sociedad y la ciencia (Hernández y Luna, 2012). 
Una universidad que promueva la apertura de espacios académicos, donde la 
investigación sea la base de la docencia y la razón de ser de la extensión, proceso 
educativo que ha de procurar la democratización del saber (Hernández y Luna, 2009). 
 
Una escuela que genere espacios donde los estudiantes se enfrenten a 
situaciones problemas abiertos que le permitan comprender desde los diferentes 
campos del conocimiento las realidades mediáticas en el cual se desenvuelve, pues 
éstas les permiten desarrollar sus actividades científicas sin la utilización repetitiva de 
procedimientos previamente transmitidos. 
 
Motivo por el cual, la enseñanza en ciencia que no debe limitarse a un método 
científico que lo que obliga es el desarrollo de una ciencia rutinaria, fundada 
exclusivamente en el rigor y en la objetividad reducida de hechos descubiertos y al 
planteamiento de suposiciones no fundamentadas (Gil, 1997). Enseñar y aprender 
ciencia no es solamente al uso de reglas y procedimientos perfectamente definidas (Gil, 
1987). 
 
Pues, hoy en día, la concepción de ciencia ha cambiado. Antes se creía que la 
cienciaera un conocimiento erudito creado y diseñado solo por hombres de batas 
blancas, bajo un paradigma demostrativo, positivista y empírico. Una ciencia que ha 
marcado el accionar del conocimiento, y ha traído consigo nuevos retos de la 
información. Con la sociedad postmoderna, hoy en día, podemos hablar de una ciencia 
más colectiva, donde hombres y mujeres tienen el mismo derecho, las mismas 
oportunidades. 
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Una enseñanza en ciencia que debe promover que los alumnos aprendan los 
saberes metacognitivos que les permitirán autorregular sus aprendizajes, y al mismo 
tiempo que aprenden los conceptos científicos (Tamayo, 2006), que los invite a la toma 
de conciencia como mecanismo de cambio en el desarrollo, y como elemento esencial 
de muchos aprendizajes; de tomar en cuenta mecanismos autorreguladores para 
explicar el desarrollo cognitivo y la gestión eficaz de nuevos aprendizajes (Martí, 1995, 
citado por Tamayo, 2006) donde los alumnos sean consiente de su forma de aprender, 
planificación de sus acciones, reconozcan y se apropien de las normas y criterios que 
le permitan decidir si ha entendido un determinado concepto, y específicamente en la 
enseñanza en ciencias donde la educación debe servir, contribuir a comprender las 
leyes que rigen la naturaleza, para poder vivir en armonía con ella, comprender el 
conocimiento científico para desempañarnos mejor en el mundo laboral y profesional, 
resolver de manera organizada situaciones problema cotidianas. 
 
Una ciencia con un enfoque intercultural que direccionan las propuestas 
curriculares de programas de formación inicial de profesores de ciencias y en los 
profesores de ciencias en formación inicial (Mosquera, 2019); un cambio, un avance y 
unas transformaciones con responsabilidad social, con un compromiso hacia el cambio 
y a los avances generaciones de las poblaciones. 
 
Una educación en ciencia que debe ser vista y entenderse como una relación, 
como un producto intercultural, abierto, dinámico y reflexivo (Mendoza, 2018). La 
ciencia debe ser vista como actividad humana, cultural en beneficio de la sociedad. 
(Mendoza, 2018). Una ciencia interdisciplinaria donde el conocimiento es el producto 
del trabajo de varias áreas del saber, donde todas, contribuyen a resolver situaciones 
problemas que enmarcan, muchas veces, el accionar de las poblaciones (Dameão, A., 
Errobidart, 2018). 
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Uno de los objetivos primordiales de toda ciencia empírica es explicar los 
fenómenos del mundo de nuestra experiencia y responder no solo a los “qué”, sino 
también a los “por qué” (Hempel, 1979, p.247). Las preguntas que las ciencias 
responden son preguntas relativas a cómo (de qué manera o en cuáles circunstancias) 
se producen los sucesos y se relacionan las cosas. Por lo tanto, las ciencias pueden 
llegar, a lo sumo, a sistemas amplios y exactos de descripciones, no de explicaciones. 
(Nagel, 1968, p.37). 
 
La didáctica de las ciencias es una disciplina científica para el diseño de una 
ciencia que se aprende (Izquierdo-Aymerich, 2007). La relación entre los nuevos 
conocimientos provenientes de la epistemología de la ciencia, la pedagogía, la ciencia 
cognitiva, la lingüística y otras disciplinas, y los conocimientos de las disciplinas 
científicas que diseñan una actividad científica escolar en las aulas (Izquierdo-
Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003; Adúriz-Bravo y Izquierdo-Aymerich, 2009), es lo 
que constituye la didáctica de las ciencias naturales como ‘ciencia del profesorado de 
ciencias’ (Izquierdo-Aymerich, 2005; Adúriz-Bravo y Izquierdo-Aymerich, 2009). 
 
De acuerdo con las perspectivas constructivistas actuales y una concepción de 
la didáctica de las ciencias naturales como disciplina autónoma, cualquier 
planteamiento didáctico que pretenda responder a la multidimensionalidad del aula, a 
la naturaleza del conocimiento y a los principios que favorecen un cambio y evolución, 
deben abordar el análisis desde la construcción del conocimiento escolar y el de la 
construcción del conocimiento profesional docente. Este planteamiento debe tomar la 
forma de un modelo didáctico con el propósito de facilitar el análisis de la realidad 
educativa y orientar la intervención transformadora de la misma (García, 2000; 
Wamba, 2001; Rocha, 2013). 
 
Un modelo didáctico puede definirse como una reflexión anticipadora de la 
práctica educativa, que los profesores deben realizar para justificar y entender RE
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la amplitud de su desempeño docente, en una doble vertiente: interpretativa y 
estimadora de la pertinencia de las acciones, y postactiva a la práctica, lo que 
permite la adopción de las representaciones mentales más valiosas y apropiadas 
para mejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización en torno a la 
tarea didáctica (Mayorga y Madrid, 2010, p.93). 
 
La modelización constituye una de las actividades científicas centrales, por lo 
tanto, se podría afirmar que hay modelización en todos los ‘contextos’ de la 
actividad científica (Echeverría, 1995), desde la innovación, aplicación, 
evaluación y educación. La ciencia elabora modelos teóricos innovadores para 
la resolución de problemas científicos. Estos modelos pueden aplicarse a la 
explicación de hechos problemáticos mediante elaborados razonamientos 
abductivos y analógicos a aquellos modelos que son candidatos hipotéticos 
(Adúriz-Bravo, 2005). Igualmente, los modelos aceptados pueden estar sujetos 
a cambios o modificaciones a partir de los resultados durante la investigación 
científica (Adúriz-Bravo y Izquierdo-Aymerich, 2009). En este sentido, el 
modelo didáctico que se desea construir, debe ser un modelo de modelos que 
enlace de manera inferencial campos de saber y de investigación delimitados 
por los didactas de las ciencias de la naturaleza como la “formación inicial y 
continua de profesores de ciencias”, las “concepciones de los profesores de 
ciencias”, las “estrategias de enseñanza e “ideas alternativas del estudiantado” 
(Gil et al., 1999). 
 
Se comprendió la importancia de los modelos didácticos como ejes 
anticipadores y postactivos a la práctica educativa, basados en teorías, 
principios y criterios, en función de los cuales el profesor adopta determinadas 
representaciones mentales y rechaza otras, durante la ejecución y mejora de sus 
planes de enseñanza en sus prácticas de aula. Finalmente, se distinguió la 
existencia de una evolución histórica de los modelos didácticos de enseñanza RE
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de las ciencias experimentales, y la permanente elaboración de modelos 
didácticos personales por parte de los profesores en su enfrentamiento cotidiano 
con las problemáticas del aula. (Rocha, 2013). 
 
En este sentido, estructurar la actividad científica basados en modelos teóricos 
permitiría recrear en el aula de clase un saber disciplinar, que posibilite que los sujetos 
comprendan el funcionamiento del mundo natural (Izquierdo-Aymerich y Adúriz-
Bravo, 2003). Esta recreación, por parte del profesorado y los textos, no se plantea 
como un ‘redescubrimiento’ de ideas complejas, sino como una apropiación 
constructiva de herramientas intelectuales que se van representando en el aula con el 
nivel de formalidad necesario para cada problema y cada momento del aprendizaje 
(Adúriz-Bravo y Izquierdo-Aymerich, 2009). 
 
El aprendizaje y la enseñanza de las ciencias debe estar enmarcado en procesos 
investigativos formativos que contribuyan a desarrollar competencias del pensamiento 
científico, y el aula, por lo tanto, no solo debe ser vista como un escenario físico sino 
como un lugar donde se potencialice el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico 
(Rodríguez, 2018), y las transformaciones sociales y/o científicas que en ella se 
promueve. 
 
Mediante la resolución de situaciones problémicas, los estudiantes se reconocen 
como un ser históricoy social, capaces de transformar su mundo natural (Perafán et al, 
2003), se enfrentan a la toma de decisiones, a precisar los problemas, a definirlos, 
identificarlos y entenderlos con el fin de buscar soluciones (Perafán et al, 2003). 
 
El maestro, hoy, debe estimular, desde su enseñanza, el aprendizaje 
significativo, para asumir un hacer igualmente significativo, con base en el saber 
crítico, científico, tecnológico y humano aprendido en las aulas, pero también fuera de 
ellas (Hernández y Luna, 2009). RE
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Un maestro innovador que permita mejorar la calidad de la enseñanza en el 
Siglo XXI (Avsec, Ferk, 2021), que sea capaz de implementar diseños educativos de 
base tecnológica, y conviertan la pedagogía en sus estructuras cognitivas, afectivas y 
conativas mientras desarrollan una personalidad proactiva para el comportamiento 
innovador en el trabajo aprendizaje (Avsec, Ferk, 2021). Un maestro que tenga la 
responsabilidad en formar y educar jóvenes que puedan entender, comprender y 
argumentar sus ideas desde los diferentes campos de la enseñanza de las ciencias, 
debemos dejar a un lado, los procesos de transmisión del conocimiento y velar por una 
educación en ciencia más competitiva, dejar a un lado una ciencia pragmática por una 
ciencia más crítica, participativa. Una ciencia científica no vista solo desde los 
laboratorios, sino desde un proceso de cientificidad social, una ciencia sociocientifica 
(Casallas y Pérez, 2018). 
 
El docente debe entender, aceptar y transformar esas prácticas pedagógicas, y 
hacer de su quehacer un proceso colectivo, donde todos y todas tienen las mismas 
oportunidades y capacidades para construir y comprender sus realidades. La ciencia es 
el resultado de la construcción colectiva de todos (Tamayo, 2013), y no considerar la 
ciencia como un sistema educativo monocultural (Jiménez y Malgesini, 1997). 
 
Un maestro que estimule, desde su enseñanza, el aprendizaje significativo, para 
asumir un hacer igualmente significativo, con base en el saber crítico, científico, 
tecnológico y humano aprendido en las aulas, pero también fuera de ellas (Hernández 
y Luna, 2009), que sea capaz de intercambiar ideas, experiencias y conocimientos de 
investigación entre universidad, empresa y el mismo estado (Hernández y Luna, 2012). 
 
Es así, el profesor en sus procesos de enseñanza debe diseñar y planificar 
actividades que faciliten el desarrollo de los trabajos de los estudiantes, centrar su 
atención en aspectos sociales del aprendizaje, promover el trabajo cooperativo, RE
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promover el intercambio de discusiones sobre procedimientos y soluciones finales 
(Pozo y Gómez,1998), promover el hábito de preguntarse y cuestionar sus 
procedimientos, técnicas y estrategias utilizadas, crear escenarios que faciliten el 
cambio conceptual (Pozo, 1998). 
 
 
2.1.1.3. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales 
desde el desarrollo del pensamiento científico. ¿Cómo se construye el pensamiento 
científico escolar? 
 
En la actualidad los procesos de aprendizaje desde las perspectivas 
constructivistas plantean que los métodos de enseñanza de las ciencias deben tener la 
finalidad de facilitar a los estudiantes la construcción de su propio conocimiento a 
través de diversas estrategias que propicien la interacción con el entorno, fomenten el 
desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden superior y la resolución de 
problemas (Toma y Greca, 2015). 
 
Estamos en un mundo constantemente cambiante, donde el conocimiento cada 
día es transformado, donde la ciencia y la tecnología son consideradas, hoy por hoy, 
como las herramientas más influyentes en el desarrollo de nuestras vidas. 
 
Vivimos, como dice Byung (1870) en una sociedad de rendimiento, donde cada 
día nos exigen aparatarnos de nuestro ejercicio docente para dar paso a los procesos 
administrativos, y limitados nuestro quehacer pedagógico a los permisos de las grandes 
esferas de poder creados dentro de la institucionalidad educativa. Un quehacer 
pedagógico, que desafortunadamente se ha convertido en una sociedad de rendimiento 
y actividad Byung (1870), desde producir para estar dentro del sistema, y hacer parte 
del sistema, de lo contrario vivirá arraigados a los interese de algunos. RE
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Cambios paradigmáticos que han tocado el accionar pedagógico de las escuelas, 
y han hecho de sus procesos un ambiente de competitividad; de ahí surge la necesidad 
de una cultura científica y tecnológica para aproximarnos a comprender la complejidad 
y globalidad de la realidad contemporánea. Una tecnología cada más avanzada, 
diseñada y estructurada. Una tecnología “neutral, propositiva que refleja los planes y 
los valores de nuestra sociedad (Osorio. 2001, p.3)" que busca producir y desarrollar 
conocimientos; y una ciencia que busca entender el mundo natural, (MEN, 2008, p.12). 
Esto nos obliga, a potenciar las habilidades de pensamiento, la resolución de 
problemas, de una manera crítica, consciente y unificada, (MEN. 2008, p.14). 
 
La escuela entonces, debe pensarse no solo como un espacio receptor de 
información, sino un espacio donde interactúan diferentes formas de ver, comprender 
y aceptar el mundo. La escuela no debe limitarse a la transmisión de saberes, sino por 
el contrario desde su accionar de procurar por transmitir saberes que permitan a la vez, 
inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro (Meirieu, 2013). Una escuela que 
tenga la oportunidad de manejar el saber y descentralizar su discurso, una educación 
encaminada a educar para la vida, a educar acorde a los avances científicos y 
tecnológicos de las sociedades contemporáneas, una educación que le permita al 
individuo pensar (Duschl, 2003), pues, ella es la responsable de formar y educar al 
joven actual, acorde a los enfoques, y a las necesidades que la sociedad le exige cada 
día para sobrevivir (Barbero ,2003). Una escuela que permita a formar al niño; y 
trabajar sobre esas elecciones (Meirieu, 2013). 
 
Es así, se hace necesario que los docentes de ciencias se aproximen a nuevas 
interpretaciones epistemológicas para comprender de modo alternativo la manera 
como se construye el conocimiento científico y el conocimiento científico escolar, en 
particular explicando cómo surgen, cómo se validan, cómo se transforman, cómo se 
investiga en cada una de estas tipologías de conocimiento, y principalmente, cómo se RE
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relacionan (Mosquera, 2008), pero desafortunadamente a pesar de los esfuerzos hechos 
en investigación en la didáctica de las ciencias, en general se sigue apreciando una 
fuerte tendencia por parte de los docentes por orientar sus actividades desde modelos 
que hacen énfasis en la trasmisión y apropiación de conocimientos conceptuales 
asimilados por parte de los estudiantes. 
 
Si tenemos en cuenta los proceso y actividades cognoscitivas del sujeto, nos 
encontramos que el “aprendizaje de las ciencias es un proceso orientado hacia el 
registro y archivo de información procedente del mundo exterior” (Gallego, 1997, 
p.106). Un proceso que considera que la mente humana es un reflejo, una copia de la 
realidad externa del individuo, en una réplica circunstancial donde el estudiante de 
ciencias está limitado solo a la percepción de los fenómenos naturales, a la 
mecanización y transmisión de la información (Gallego, 1997). 
 
Un proceso orientado más, hacia la apropiación de conceptos científicos que al 
desarrollo de habilidades y actitudes propias del trabajo. Esta forma de enseñar y 
aprender ciencia acepta que el conocimiento no es cambiante, es estable y externo, 
donde el individuo solo por medio de los sentidos, se apropia de él, lo mecaniza y lo 
repite. Procedimiento sistemático y memorístico que le permite al docente, desde este 
paradigma, aceptar que el estudiante