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Tiempo de Educar
ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autónoma del Estado de México
México
Pérez Arenas, David
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica
Tiempo de Educar, vol. 3, núm. 5, enero-julio, 2001, pp. 135-160
Universidad Autónoma del Estado de México
Toluca, México
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Tiempo de Educar, año 3, número 5, enero-junio de 2001 
DOCENCIA Y CURRÍCULUM: UNA LECTURA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA 
David Pérez Arenas 
 135 
�Revista Interinstitucional
 ABSTRACT RESUMEN 
El propósito de este artículo es analizar 
las relaciones que existen entre el 
currículum y la docencia, abordados no 
sólo como objetos de estudio y como 
prácticas educativas, sino desde una 
lectura teórico epistemológica que 
permita articularlas con una categoría 
más amplia: la formación. Se parte de 
una crítica de aquellas posturas que 
reducen el primero a un nivel 
prescriptivo y determinante; y a la 
segunda a una tarea técnica e 
instrumental, para reconocer en 
ambas, el carácter abierto, 
indeterminado, potencial y 
transformador que adquieren a partir 
de la activación que los sujetos de 
diseño y desarrollo curricular les 
impriman como promotores de un 
proyecto social o de formación que se 
sintetiza en el currículum formal a 
través del plan de estudios y se 
concretiza en la docencia a través de 
los procesos y prácticas educativas. 
The purpose of this article is to 
examine the relationship between 
curriculum and teaching, analyzing 
these two categories not only as 
objects of study or educational 
practices, but approaches them from 
a theoretic-epistemological 
perspective, aim to articulate them 
with a broader category: that of 
formation. The article criticizes those 
positions that reduce curriculum to a 
determinant and prescriptive level, 
with teaching as a technical and 
instrumental task. It recognizes an 
open, indeterminate, potential and 
transformational character in both 
teaching and curriculum. This 
character is acquired through the 
active role of those who design and 
implement the curriculum. In this 
context, they are conceived as 
promoters of a social project which is 
synthesized in the formal curriculum 
through the syllabus and expressed in 
teaching through educational 
processes and practices. 
 INTRODUCCIÓN 
La docencia y el currículum son dos campos cuyo análisis y práctica se 
relacionan de manera recíproca, en el sentido de que toda práctica docente 
se inscribe dentro de una propuesta curricular al tiempo que se configura 
como el nivel de concreción de la misma; en el otro sentido las currícula, en 
la mayoría de los casos, se desarrollan e instrumentan a través de la 
docencia. No obstante, cuando estas dos categorías son abordadas como 
objeto de estudio, generalmente tiende a hacerse de manera aislada, 
situación que si bien permite una mayor profundización en el análisis de los 
campos, deja fuera o por lo menos no plantea de manera implícita las 
relaciones que existen entre uno y otro campo. 
Las relaciones pueden hacerse desde cualquiera de los dos campos, que 
se configurarán como el elemento ordenador del análisis; en este caso 
nos interesa hacerlo desde una de las prácticas educativas que más 
desarrollan los profesionales de la educación, así como por lo que ha 
sido considerado como uno de los elementos constitutivos de las teorías 
educativas: la docencia. Por otro lado, en tanto el análisis puede hacerse 
también desde diferentes ángulos de lectura, el trabajo se realizará desde 
una de las categorías más generales compartida por estos campos: la 
formación. 
Con ello pretendemos hacer una crítica a las concepciones y prácticas 
docentes que la reducen no sólo a una tarea técnica e instrumental, sino 
aún a aquellas que la asocian a un análisis teórico, en el entendido que 
éste permitirá darle mayor legitimidad científica y social a tal práctica; en 
su lugar consideramos que es necesario no sólo reflexionar acerca de las 
concepciones que sobre la formación subyacen en este tipo de prácticas, 
sino que es necesario hacer un uso crítico de la teoría, a partir de la 
reflexión que trascienda el nivel teórico; es decir, analizar a la docencia y 
al currículum desde una reflexión teórico epistemológica que permita 
reconfigurar a los sujetos, dar cuenta de las limitaciones o 
determinaciones que desde el currículo formal pueden existir, pero al 
mismo tiempo reconocer las posibilidades que el docente, al asumirse 
como sujeto social tiene, no sólo para el análisis crítico del currículum, 
sino fundamentalmente para el ejercicio de una práctica docente crítica, 
creativa y transformadora. 
 136 
�Revista Interinstitucional
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 137 Tiempo de educar 
 DOCENCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO Y PRÁCTICA SOCIAL 
La docencia es una de las prácticas más ejercidas por los profesionales de la 
educación, sobre todo a partir de la constitución de lo que se ha 
denominado “sistemas educativos de la Modernidad”; los cuales se ha 
identificado como uno de los objetos de estudio de las teorías educativas, 
que desde entonces se han venido conformando en los ámbitos 
institucionales, dando como resultado una diversidad de enfoques y 
concepciones que procuran caracterizar los elementos y procesos que en 
éstas intervienen, así como los propósitos que de las mismas se derivan. 
Es por ello que el estudio y el ejercicio de la docencia son dos tareas que 
difícilmente podemos separar o desvincular; lo primero, si bien requiere de 
un conjunto de teorías, concepciones, conceptos y categorías para su 
análisis, sólo es posible si tomamos a la práctica como el punto de 
referencia y concreción. Por su parte, la práctica docente es un proceso que 
requiere articular una serie de conocimientos, valores, actitudes y 
habilidades para su conducción; dando cuenta de las concepciones que 
tengamos y vayamos reelaborando, por lo que su ejercicio es también un 
espacio desde el cual vamos construyendo reflexiones, orientadas al 
desarrollo de la docencia, como objeto de estudio. 
De esta manera, teoría y práctica educativa se articulan a través de la 
docencia, para expresarse, constituirse o transformarse entre sí, no 
obstante para lograr una mejor comprensión de la docencia como objeto de 
estudio y como práctica educativa es necesario separarlas y distinguirlas en 
ambos sentidos. 
Hasta ahora gran parte de los trabajos que se han referido al estudio de la 
docencia, lo han hecho desde una concepción que ubica a la teoría como el 
elemento central y orientador de la práctica educativa; en algunos casos 
vinculada a la reflexión filosófica, con un carácter más humanista y 
trascendental; en otros, al desarrollo científico, preocupándose por lograr 
un mayor control y eficiencia de los procesos educativos escolares, a partir 
de la vinculación y/o reducción de lo científico a lo tecnológico. 
En el primero de los casos podemos ubicar a la docencia, desde la teoría 
educativa de Comenio, como una práctica vinculada a la enseñanza, o un 
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�Revista Interinstitucional
arte que no debía guiarse por la rutina y la tradición, sino por la innovación 
y el orden propios de la naturaleza, del hombre y de Dios. Su propósito 
será “la enseñanza del árbol de la ciencia, pero sin desdeñar el árbol de la 
vida”(Comenio,1976), es decir, orientada a inculcar la erudición, la virtud y 
la piedad; al conocimiento de la naturaleza, al ejercicio de las buenas 
costumbres; pero fundamentalmente al acercamiento con Dios. 
De esta manera, aunque la teoría educativa de Comenio se expresaba en 
una serie de fundamentos y métodos que el educador debía manejar para 
lograr una enseñanza y aprendizaje fácil, sólido y rápido en los alumnos, 
ésta se fundamentaba en una cosmovisión que trascendía la vida terrenal 
del hombre, para acercarse a lo divino y la vida eterna, aspiración sin la cual 
las acciones y logros del docente carecían de sentido. 
Otra concepción de la docencia desde una teoría educativa, que recupera la 
reflexión filosófica, es la de Dewey, aunque con un carácter más pragmático 
y científico. Para este autor la docencia, al igual que la educación, debería 
dejar de orientarse por la rutina, el azar y la especulación, y en su lugar 
guiarse por el método científico, la ética y la política; pero con valores 
derivados, ya no de una entidad divina, sino de la naturaleza humana, y con 
la promoción de una democracia no sólo como un sistema de gobierno, 
sino como forma de vida. 
La docencia para este autor estaba orientada por una teoría educativa, 
encaminada a conformar una ciencia de la educación, cuya fuente de 
contenidos se encontraba en otras ciencias, pero sus fines, medios y leyes 
se definían en su interior, a partir del conjunto de elementos generales y 
potenciadores como: la naturaleza humana, las condiciones sociales y el 
valor de la experiencia; de los cuales se podrán derivar sus principios, pero 
cuya validez y cientificidad, lejos de determinarse desde la estructura y 
conformación de la ciencia, encontraría su verdadero sentido en la mente 
de los educadores y en la práctica educativa (fuente y fin de la ciencia 
pedagógica) (Dewey, 1964: 114). 
En este sentido, Dewey es uno de los clásicos de la pedagogía, no sólo por 
la importancia y novedad de sus aportaciones, sino por la de su 
pensamiento caracterizado como uno de los últimos intentos de articular el 
nivel filosófico con el científico y el tecnológico. 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 139 Tiempo de educar 
Las teorías educativas posteriores a él, por lo menos las más difundidas y 
aceptadas, aun cuando han procurado sustentarse en sus principios, lo han 
hecho de manera reduccionista, o como él mismo diría en sus últimos años, 
utilizado sus ideas tan sólo como banderas políticas, no como filosofía. 
De esta manera identificamos en algunas teorías educativas actuales una 
preocupación por concebir a la docencia como una tarea reducida a la 
instrumentación didáctica, derivada de un método científico y expresados 
en modelos educativos en los cuales el qué y el cómo enseñar se conforma 
en sus elementos centrales, orientados a lograr un control, eficiencia y 
racionalidad en los sistemas de enseñanza y de aprendizaje. Desaparece la 
discusión filosófica en torno a los fines de la educación y la docencia, y 
cuando se hace es con una visión única de futuro, que desde la modernidad 
se ha legitimado como la mejor. 
El docente que en las teorías educativas de los clásicos se ubicaba como un 
hombre con una formación humanística, cultural, filosófica y científica, en la 
actualidad se ha reducido a un especialista en su materia o disciplina, y a un 
instructor o transmisor de saberes. Para el desempeño de su tarea sólo 
requiere del dominio de un contenido, y en el mejor de los casos, de un 
método de enseñanza. Algunos de estos problemas se identifican en los 
trabajos y propuestas de teorías educativas, como la de Félix Von Cube,1 
aunque su expresión más clara y extrema podría encontrarse en la tan 
promovida y criticada Tecnología Educativa, o en la reciente promoción de 
la calidad total en las instituciones educativas. 
No nos interesa en este momento debatir sobre el carácter y tipo de las 
teorías educativas, sino mostrar cómo la docencia como objeto de estudio 
se ha constituido en uno de sus elementos centrales, sobre el que se han 
desarrollado diversas concepciones, desde las cuales se puede analizar, 
comprender y orientar su práctica. 
No obstante, la docencia como práctica educativa en muchos casos se ha 
reducido a una simple tarea artesanal. Al señalar que para su ejercicio se 
 
1 Pedagogo contemporáneo que, como él mismo reconoce, se ubica dentro del grupo de científicos 
preocupados por el logro eficaz de objetivos de la enseñanza, de ciclos de regulación, de la teoría de la 
Información y la Instrucción Programada; Racionalista Crítico que investiga los métodos de enseñanza 
con métodos matemáticos y empíricos. 
 140 
�Revista Interinstitucional
 
requiere tan sólo de la voluntad y creatividad de quienes la ejercen, de 
algún conocimiento referencial y sobre todo de la experiencia personal del 
docente que al paso del tiempo permita acumular un conocimiento 
práctico, desde el cual se vayan conformando los principios que la orienten 
y regulen. De esta manera, aunque se reconozca la necesidad de ofrecer 
una formación teórica previa a los sujetos que la ejercerán (escuelas 
normales, cursos, especializaciones en docencia, etc.) finalmente es 
minimizada y anulada al compararse con los conocimientos que se 
adquieren en la práctica, al ser reducida a la simple actividad material. 
En estas ideas subyace una concepción burda, utilitarista y empírica de la 
práctica docente, al reducirla a la ejecución de tareas o acciones que el 
plano de la inmediatez demanda; y aunque se reconoce a la formación 
como uno de los propósitos de la educación y la docencia, así como la 
existencia de fines expresados en los programas que la orientan, éstos no 
rebasan ni trascienden la precaria existencia de los sujetos (conciencia 
ordinaria), constituida a partir de la práctica adaptativa laboral del docente. 
El sentido común2 es uno de los indicadores y referentes acríticos para la 
toma de decisiones y orientación de la docencia, convirtiéndola en una 
práctica fetichizada y cosificada; al ejercerla creyendo que se tiene un 
conocimiento y control de los elementos que en esta participan (objetivos, 
contenidos, métodos, alumnos, etc.), y considerar a la utilidad, el éxito y la 
eficiencia como los criterios de verdad que la fundamentan, generando con 
ello una disolución o sustitución de lo teórico (reflexión lucida) por lo útil. 
Estas posturas desconocen la presencia de otras dimensiones y factores que 
trascienden el espacio de la institución, el aula y el sujeto, desde donde se 
pueden establecer otros criterios para el desarrollo de una práctica reflexiva 
y creativa; olvidando que existe, en la práctica, una racionalidad oculta que 
impide una toma de conciencia y se constituye en un obstáculo 
epistemológico para su comprensión, lo que demanda la develación de su 
racionalidad a partir de elementos teóricos y reflexivos. 
 
2 La historia del pensamiento filosófico muestra también un modo de concebir las relaciones entre 
teoría y práctica en una forma que no es sino la del punto de vista del sentido común, depurado de su 
tosquedad y elevado al rango de doctrina filosófica; tal es el punto de vista del pragmatismo (cfr. 
Sánchez, 1980: 271). 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
Lo anterior no significa que demandemos una relación equilibrada entre la 
teoría y la práctica; la segunda es condición fundamental, en la medida que 
se constituya en una práctica reflexiva. 
Por otro lado, se encuentran las posturas que otorgan a la teoría un carácter 
determinista y omnipotente al considerar a la práctica como la simple 
aplicación o degradación de la teoría, olvidando que ésta no logra su 
desarrollo pleno, tan sólo en su desenvolvimiento lógico e interno, ello es 
posible tan sólo en función de la práctica. 
Una de las consecuencias de estas perspectivases la transgresión que se 
hace de la realidad al querer ajustar la práctica a la teoría a partir de sus 
principios y leyes que, además de considerarse acabados y cerrados, se 
constituyen en los elementos determinadores de la docencia. Es la lógica 
bajo la cual operan muchas de las instituciones formadoras de docentes, a 
través de sus programas académicos, por lo que sus alumnos, al egresar con 
una formación teórica y desarrollar la práctica, quieren establecer una 
relación lineal y mecánica entre ambas, enfrentando problemas semejantes 
a los de quienes inician el ejercicio de la docencia sin una formación 
específica, terminando por descalificar y negar su valor e importancia en el 
ejercicio de la práctica educativa. 
Razones por las cuales consideramos que la docencia no se puede reducir a 
una práctica, ni mucho menos a un teoricismo, debemos ubicarla como una 
praxis o unidad indisoluble entre la teoría y la práctica educativa, a partir de 
una relación dialéctica, determinada e inacabada que permite su 
transformación constante; por lo que se va construyendo desde los ámbitos 
sociales e institucionales concretos en que se desarrolla y estudia, así como 
los diferentes niveles educativos que van desde preescolar hasta posgrado, 
donde adquiere su significación a partir de las relaciones que los sujetos 
educativos establecen con el currículum, elemento configurador de su 
práctica. 
 
 141 Tiempo de educar 
CURRÍCULUM: CONFIGURADOR DE LA PRÁCTICA DOCENTE 
De manera general podemos vincular la docencia con los fines que orientan 
y los procesos que intervienen en la formación de los sujetos, propósitos y 
tareas que se van a articular y expresar a través del currículum, 
comprendido como el espacio de configuración, determinación y desarrollo 
de toda propuesta político-educativa de formación. Las relaciones 
establecidas entre el currículum y la práctica docente han evolucionado y se 
han transformado hasta llegar a conformarse como partes de un mismo 
proceso: el de la formación. 
 142 
�Revista Interinstitucional
 DOCENCIA Y CURRÍCULUM: UN PROYECTO DE FORMACIÓN 
La propuesta de formación reconocida en el currículum (en sus orígenes) se 
ha reducido a la expresada en los planes y programas de estudio (cfr. 
Dewey, 1991; Bobbit, 1991; Kilpatrick,1950), misma que se asocia con las 
funciones sociales que se asignan a la escuela y, de manera particular, con 
las tareas del aula, de manera que la docencia se configura tan sólo como 
una práctica instrumentadora del currículum formal (planes y programas de 
estudio). 
Por lo que una de las concepciones que sobre la docencia han logrado 
mayor reconocimiento, aceptación y difusión en el campo educativo, es 
aquella que la ubica como proceso sistemático e intencional, orientado a la 
formación de sujetos a partir del conjunto de conocimientos, habilidades, 
actitudes y valores necesarios para lograr sus fines. 
La problemática para el ejercicio y estudio de la práctica docente surge 
cuando se discute la determinación de sus fines, los medios y formas de 
que se valdrá, los ámbitos, áreas o disciplinas que intervendrán, así como la 
participación que tendrán los sujetos e instituciones en los procesos de 
formación; es decir, cuando se discute la propuesta curricular que la 
sustenta. 
Generalmente, los fines y propósitos asignados a la formación están 
estrechamente vinculados a las ideas de integración y socialización por lo 
que se orientan a la adquisición de conocimientos, valores y habilidades 
que permitan a los individuos alcanzar la madurez necesaria para lograr un 
desarrollo integral y adaptación al medio en que se desenvuelven. 
La formación desde esta perspectiva tiene que ver con un cambio que se 
opera en los sujetos, con la idea de integrarlos a lo ya dado y existente, vía 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 143 Tiempo de educar 
un proceso de socialización, tal como lo señala Durkheim.3 A través de la 
formación se va a constituir un marco valorativo acorde a la moralidad y 
normatividad social dominante que permite al individuo adaptarse a las 
condiciones y requerimientos sociales, que en el ámbito de la Modernidad 
se ha traducido, expresado y reducido a la preparación para el trabajo o 
incorporación al aparato productivo, así como para identificarse con cierto 
tipo de valores sociales, característicos de una sociedad moderna acorde 
con el neoliberalismo. 
En este sentido se identifican como elementos centrales de la formación; las 
necesidades individuales y “empresariales”, que dentro de nuestra sociedad 
actual pueden expresarse en la demanda de un ciudadano que se integre a 
las instituciones con el propósito de mantener el sistema actual orientado 
hacia la promoción de una mayor calidad y excelencia en los sistemas de 
producción. 
Históricamente, el currículum se empieza a conformar como una disciplina 
ocupada por definir los fines de la nueva pedagogía industrial (Díaz Barriga, 
1986), que guiarán la formación promovida por la escuela, iniciando el 
debate entre una tendencia orientada a satisfacer las necesidades sociales 
vs. un currículum centrado en las necesidades del niño. A esta polémica se 
incorpora la de los medios, los recursos y las formas de evaluación o control 
del currículum, noción que se extiende a la del Plan de Estudios y en 
algunos casos, se empieza a distinguir del mismo. 
Estamos de acuerdo en que los fines y propósitos de la formación tienen 
que ver en lo inmediato con la adquisición de conocimientos y destrezas, 
así como con la conformación de un esquema valorativo; pero ubicados en 
una dimensión más amplia de la cultura y reconociendo la participación del 
hombre en la reconstrucción histórica de su devenir, por lo que coincidimos 
con Díaz Barriga y Gadamer cuando dicen que la formación: 
Es un reencuentro del hombre con la cultura y sólo el hombre tiene la 
posibilidad de reconstruir la historia humana... el hombre es el único 
 
3 En este sentido Durkheim ubicará a la formación, como el proceso a través del cual se van 
constituyendo las representaciones colectivas, y que se expresan en lo que él denomina una moral 
doméstica, cívica y profesional; mismas que orientan y definen el actuar, el pensar y el sentir de los 
sujetos, en los diferentes ámbitos en que se desenvuelven (cfr. Durkheim, 1985: 7-74). 
 144 
�Revista Interinstitucional
 
ser que puede tener conciencia en sí mismo, y al mismo tiempo es el 
único sujeto capaz de reconstruir una visión histórica sobre sí mismo 
(Díaz Barriga, 1990). 
Pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura y 
designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar 
forma a las disposiciones y capacidades culturales del hombre 
(Gadamer, 1988: 39, citado por Díaz, 1993: 48). 
Por lo tanto, reconocemos que los propósitos y fines de la formación no 
pueden reducirse a los expresados en un currículum que antepone el 
desarrollo social a las condiciones histórico-sociales en que el hombre va 
construyendo y transformando su cultura; tampoco se puede hablar de 
concepciones generales ni de procesos de formación en un solo sentido, 
ellas cambiarán de acuerdo con la particularidad de los elementos 
anteriores, y fundamentalmente al nuevo carácter que adquiere el sujeto en 
los procesos de formación. 
En este sentido, los medios y formas para lograr los propósitos de la 
formación, no podrán definirse de manera independiente de los fines y 
sujetos; ni mucho menos reducirlos al conjunto de procedimientos 
objetivos, validos y sistemáticos, tal y como ha sucedido con las propuestas 
de formación institucional, donde la discusión de los fines se encubre con la 
búsqueda de medios con un mayor reconocimiento social y sustentados en 
una razón instrumental. 
Frente a esta propuesta consideramos que los medios y formas, más que 
sustentarse en un conocimiento derivadode una racionalidad positivista, 
deberán fundamentarse en lo que Habermas denomina la razón e interés 
emancipatorio4 incorporando, además del cómo lograr la formación, el por 
qué y para qué de la misma, con lo cual la crítica de los sujetos se conforma 
como uno de sus elementos sustanciales que habrá de estar presente en la 
definición del sentido y orientación que se otorgue a la formación. 
 
4 Habermas, siguiendo a Horkeimer, señalará que toda razón humana está imbricada de interés, no 
existe conocimiento sin interés. El interés que dirige el conocimiento de la naturaleza, está orientado 
fundamentalmente al control y dominio de la misma; mientras que el que orienta las ciencias de la 
acción o sociales será el interés emancipatorio (cfr. Mardones y Ursua, Filosofía de las Ciencias Sociales y 
Humanas. Fontamara, México, 1988, p. 32. 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 145 Tiempo de educar 
El currículum adquiere con ello un nuevo sentido al reconocer que los fines 
de la formación no se determinan ni expresan exclusivamente en su 
dimensión formal, sino que adquieren su sentido final en los procesos y 
prácticas educativas desarrolladas al interior de la institución y del aula 
escolar, en tanto los sujetos no sólo reducen su actividad a la de ejecutores; 
también seleccionan, resignifican y dinamizan los proyectos de formación 
contenidos en el currículum y, al igual que en una dimensión social amplia, 
el aula se convierte en un espacio de intercambio y negociaciones donde 
conviven la multiplicidad de intereses de los sujetos que intervienen en la 
docencia. 
Partimos, por lo tanto, de una perspectiva de la formación y el currículum 
sustentada en la recuperación del sujeto, a través de una ruptura con las 
formas tradicionales de adquirir los conocimientos, habilidades, y valores; 
que en términos de Carrizales será el dejar de pensar en lo que hemos y en 
cómo hemos pensado, hasta llegar a un proceso de confrontación de los 
esquemas de pensamiento, valorativos y de acción, que individual y 
socialmente se han venido constituyendo, cristalizando y que seguimos 
manejando. 
Reconocemos también que la formación no se debe circunscribir ni limitar a 
momentos y espacios determinados, ni a una idea de continuidad y 
acumulación; al contrario, debe caracterizarse por su discontinuidad y 
ruptura, con las formas tradicionales de concebir sus procesos. Si en un 
momento requerimos del orden, sistematicidad y permanencia para el 
afianzamiento de ciertos conocimientos y valores, en otro necesitamos de 
la ruptura, el cuestionamiento y la crítica. 
Deviniendo con ello una nueva forma de razonamiento, por lo que no se 
trata de que las rupturas y cuestionamientos terminen en escepticismos e 
irracionalismos, sino al contrario, de posibilitar estados superiores de 
conocimiento, abiertos al cambio, desarrollo y crítica constante. 
Como se ha demostrado en el terreno social y científico, a través de 
Bachelard por ejemplo, la ruptura5 que caracteriza este proceso se tiene 
 
5 La ruptura se plantea como el enfrentamiento de los obstáculos epistemológicos a que Bachelard 
refiere para la conformación del conocimiento científico, al cual se llega enfrentando los conocimientos 
anteriores, mal adquiridos, propios del sentido común, de la experiencia inmediata y de las opiniones; 
 146 
�Revista Interinstitucional
 
que hacer con las concepciones hegemónicas de la sociedad, la cultura y el 
trabajo que existen, así como con el proceso de conocimiento y formación 
del sujeto, situación que en una primera instancia nos genera una serie de 
dudas, inseguridades y confusiones, pero que nos posibilita también la 
creación, imaginación y sobre todo participación de los sujetos en la 
transformación de su entorno. 
Una condición necesaria para lograr lo anterior es el reconocimiento de 
opciones diferentes de futuro, expresadas en una utopía caracterizada 
como lo necesario pero posible, donde como sujetos nos reconozcamos 
como elementos potenciadores y activadores de su realidad, lo que se 
podrá expresar en una pedagogía de la posibilidad, más que de lo 
determinado o de lo irrealizable. 
Actualmente se reconoce que los sujetos que participan en los procesos de 
formación son susceptibles de formarse y conformarse unos y otros, pero 
una idea con mayor difusión y aceptación es que existen sujetos formados-
formadores y sujetos no formados, a quienes se habrá de formar; el 
problema no es que el planteamiento no contenga elementos de verdad, 
sino el hacer de la idea polarizaciones que prevalezcan en nuestras 
prácticas educativas y promovamos con ello concepciones que niegan otras 
alternativas y posibilidades, debemos reconocer por lo tanto que: 
La formación es un trabajo del ser humano sobre él mismo, sobre sus 
representaciones y conductas, viene a evocarse como el advenimiento 
ineludible de un orden de cosas. Formación como un proceso de 
desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el 
doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de 
aprendizaje, de reencuentros y de experiencias (Ferry, 1950: 45,50). 
Lo anterior no nos debe conducir a pensar que la formación se revierte 
exclusivamente en el sujeto, o que éste es el factor determinante del 
proceso, como se considera en las posturas idealistas subjetivistas a las que 
se oponía Marx (cfr. Sánchez Vázquez, 1980: 165), y referían que basta un 
proceso de autotransformación del hombre, a través de la educación y al 
margen de las circunstancias, para producir un cambio radical. Debemos 
 
en el conocimiento científico nada está dado ni mucho menos cerrado por verdades absolutas; todo se 
construye a partir del cuestionamiento, la crítica y la problematización (cfr. Bachelard, 1990: 15-26). 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 147 Tiempo de educar 
valorar la importancia del hombre en los procesos de transformación de su 
realidad y, desde luego, dentro de las condiciones materiales e históricas de 
su existencia. 
En este sentido ubicamos el currículum como parte de una realidad no 
constituida ni determinada del todo, sino como un campo de posibilidades 
y espacio social por conquistarse y aprehenderse; a través de las prácticas y 
proyectos de los sujetos, que contribuyen a que se materialice ese “aún no” 
o indeterminación de su plano formal, en una realidad construida, dando 
sentido y significado a los procesos y prácticas educativas (currículum real). 
El currículum como parte de esa realidad se constituye por lo tanto a partir 
de una articulación de procesos de diferentes niveles estructurales y escalas 
espacio-temporales, a través de los contextos en que se conforma y 
desarrolla, desde donde podemos identificar una serie de problemáticas 
derivadas de los proyectos político-educativos que promueven a través de 
sus propuestas de formación. 
Hasta ahora han proliferado los estudios que procuran dar cuenta de cómo 
se constituyen, organizan y estructuran las propuestas de formación a 
través de los planes de estudio; y aunque se han desarrollado también 
trabajos orientados al conocimiento de su instrumentación, se han centrado 
más en los factores internos o externos que en los planes desde 
perspectivas sistémicas. 
Es necesario por lo tanto que brindemos mayor atención a los estudios 
sobre los procesos curriculares, pero desde perspectivas más orientadas a la 
comprensión del sentido y significado que éstos adquieren en su dimensión 
real y objetiva. 
La docencia como práctica educativa representa un espacio desde donde 
podemos orientar, resignificar y concretizar las propuestas de formación 
contenidas en el plano formal de las currícula; por lo que debemos dejar de 
concebirla como una tarea técnica, limitada a ejecutar una propuesta demanera mecánica, lineal e irreflexiva; para en su lugar revalorarla y 
conquistarla como espacio de construcción, lucha y negociación, a partir de 
las concepciones y prácticas sociales que desde la misma se promueven. 
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DOCENCIA: DE LA CONTINUIDAD A LA RUPTURA 
En términos generales, se caracteriza a la docencia como una actividad 
dirigida a facilitar la transmisión y recreación de contenidos, 
independientemente de su conformación de concepciones de mundo, por 
lo que, además de ser una tarea relacionada con el establecimiento de 
condiciones que faciliten la enseñanza y el aprendizaje, implica un debate 
respecto a las finalidades que habrán de orientar el proceso, en tanto estas 
podrán ser conscientes e inconscientes, precisas o ambiguas, individuales o 
sociales, determinadas o indeterminadas (Glazman, 1990: 41-42). 
Generando una polémica sobre la docencia, a partir de las concepciones 
que sobre la educación y formación tengamos, bien sea reduciéndolas a un 
proceso de adaptación y reproducción o vinculándolas a otro que permita 
una mayor autonomía y crítica en el pensar y actuar de los sujetos que en 
ella participan. 
Cada una de estas perspectivas parten de concepciones diferentes sobre la 
sociedad, el conocimiento, los sujetos, la enseñanza y el aprendizaje, a 
partir de las cuales se establecen relaciones, desde donde se podrá 
identificar e interpretar el proyecto político-educativo que subyace en la 
docencia, y que por lo general no siempre está explícito. 
Desde las diferentes perspectivas, los fines de la docencia, al igual que los 
de la formación, se encuentran orientados hacia la socialización y 
adaptación de los sujetos al entorno y contexto en que se inscriben. En la 
perspectiva de la continuidad e integración, la docencia se ubica como una 
práctica educativa, cuyo propósito central es la transmisión de 
conocimientos, valores, habilidades y actitudes contenidos en un programa 
escolar, definidos social e institucionalmente como los más validos y 
legítimos para integrarse a un tipo de sociedad determinada. 
Desde nuestra perspectiva reconocemos al conocimiento como uno de los 
elementos constitutivos de la docencia, pero sin reducirlo a los saberes ni 
mucho menos a un proceso de transmisión; como práctica educativa nos 
ofrece también la posibilidad de su recreación y construcción a partir de las 
intenciones de los sujetos que le otorgan su sentido final; reconocemos 
también su carácter intencional, pero no limitado al conjunto de saberes 
que desde lo inmediato se transmiten, sino vinculado al develamiento y 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 149 Tiempo de educar 
comprensión de la ideología que subyace en su selección e 
instrumentación. 
Por lo tanto, definimos a la docencia como una dimensión particular del 
proceso educativo, como una instancia mediadora entre el conocimiento y 
los sujetos que en ésta participan, como un medio que contribuye a la 
conformación de una concepción de mundo a través de la ideología. 
En otras palabras, a través de la docencia realizamos no sólo un proceso de 
difusión, transmisión, recreación y construcción del conocimiento, 
fundamentalmente establecemos un vínculo humano mediado por el 
conocimiento. La docencia se configura entonces como un proyecto desde 
el cual también estamos promoviendo una forma de conocer, pensar, actuar 
y relacionarnos, y con ello apoyando o debatiendo una concepción del 
mundo acorde con la visión de los individuos o grupos sociales 
determinados, que dependiendo del nivel de conocimiento y conciencia 
que logremos en los procesos de reflexión y acción estaremos en 
posibilidades de mantenerlo, cuestionarlo, modificarlo, enfrentarlo y/o 
transformarlo. 
Generalmente, y desde la perspectiva de la continuidad, el conocimiento 
que habrá de transmitirse a través de la docencia se caracteriza por su alto 
grado de sistematicidad y reducción a un conjunto de saberes, orientados a 
proporcionar una explicación de los objetos estudiados, a conformar 
esquemas valorativos y habilitar a los sujetos para el desempeño de sus 
funciones y tareas que le son demandadas; postura con la que estamos en 
desacuerdo, en tanto que, como señala Ema León Vega (1991: 93-106), el 
conocimiento al referirse y limitarse al deliberado y expuesto a través de los 
contenidos seleccionados, generalmente se olvida y pierde de vista que 
éstos han sido construidos y organizados en función de concepciones de 
realidad subyacentes a ciertas formas de pensar, como la relación vertical 
que ha caracterizado las prácticas educativas dominantes, donde la máxima 
autoridad deviene de la lógica y constitución del conocimiento, el maestro 
es ubicado como la instancia mediadora, y al alumno sólo le corresponde 
aprehender lo que el docente ha seleccionado y procura transmitirle; por lo 
que el vínculo que se establece y promueve entre los sujetos es más el de la 
dependencia (Bohoslavsky, s/f, citado por Glazman, s/f: 53-87), sustentado 
 150 
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en la autoridad del saber y el poder que la estructura educativa otorga a los 
elementos que en ésta participan. 
En esta perspectiva corresponde al maestro tener acceso directo al 
conocimiento, apropiarse del mismo y comprender su lógica de 
constitución, para que, con base en lo que la institución y los programas 
escolares propongan, diseñe estrategias metodológicas, seleccione los 
recursos didácticos y elabore los instrumentos necesarios para planear, 
conducir y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje de la manera más 
eficiente; con lo cual la práctica educativa es responsabilidad del maestro, 
quien para ejercerla sólo requiere de una formación disciplinaria y 
fundamentalmente técnico-didáctica. 
Las dimensiones que la docencia contempla desde este enfoque son: social, 
institucional y áulica; las dos primeras reconocidas como el marco 
referencial en el que se opera la práctica docente, respondiendo a las 
demandas, interpelaciones y funciones que le son atribuidas; el áulica, 
ubicada como la dimensión sustancial, desde donde se definen los factores 
y variables que el maestro deberá contemplar para el ejercicio de su 
práctica educativa: el programa y los objetivos, los contenidos y la materia 
de enseñanza, la metodología y los recursos didácticos y, por supuesto, el 
alumno. Factores que desde una postura técnico-sistémica, deberán 
considerarse en las etapas del ciclo docente: planeación, ejecución y 
evaluación. 
La docencia se reduce así a la elaboración y aplicación de las denominadas 
estructuras didácticas6 y modelos de sistematización del proceso 
enseñanza-aprendizaje (Gago, 1985); propuestas derivadas de la Tecnología 
Educativa, perspectiva que tuvo su auge en la década de los setenta en 
México, pero que en la actualidad parece recobrar importancia con las 
demandas de subordinar la escuela a la empresa, a partir de la promoción 
de las políticas, estrategias y tareas educativas orientadas a la promoción de 
la calidad total, los círculos de calidad y de la excelencia. 
 
6 Miguel Ángel Campos (1978: 25-38) considera que los elementos constituyentes de la estructura 
didáctica son: el alumno, los contenidos, los objetivos, el profesor y las estrategias, los cuales 
conforman un sistema y a su vez pueden integrar diferentes subsistemas. 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 151 Tiempo de educar 
Los propósitos generales de todas estas propuestas están definidos por una 
filosofía de la tecnocracia y la productividad, frente a las que el humanismo 
y carácter trascendental del hombre quedan anulados o, en el mejor de los 
casos, son subordinados a la lógica de la producción, la eficiencia y el 
control, desde donde las relaciones que se continúan promoviendo entre 
los actores de la práctica docente se siguen caracterizando por su 
verticalidad. 
Oponemos a esta postura una perspectivaque recupere el humanismo, 
donde las relaciones promovidas desde la escuela se caractericen por una 
horizontalidad, en la que maestro y alumno pueden acceder al 
conocimiento de manera directa, a través del proceso enseñanza-
aprendizaje, que propicia no sólo espacios de transmisión del conocimiento 
para el alumno sino comparte responsabilidades y compromisos, con lo que 
el profesor aprende al mismo tiempo que enseña y el alumno tiene mayor 
participación en su proceso de formación. 
El aprendizaje del alumno consiste en la aprehensión del conocimiento 
en la lógica de construcción del mismo; el aprendizaje del profesor 
consiste en descubrir el proceso de construcción del conocimiento por 
parte de los alumnos con el fin de transformar su propia práctica 
docente y propiciar las condiciones para que ésta se dé (Pérez, 1987: 
15). 
El conocimiento, por lo tanto, debe dejar de concebirse tan sólo como un 
producto que el maestro debe trasmitir y el alumno aprender, descuidando 
el análisis de la construcción del conocimiento a partir de la incorporación 
de los fines y propósitos de la docencia, así como del análisis de sus 
procesos. 
Queremos decir con ello que la docencia no excluye, pero tampoco se 
limita a la selección del conocimiento, ni a la preparación, desarrollo y 
evaluación de la clase, es también un debate que el profesor, como 
intelectual, realiza con el objeto de conocimiento, con el ámbito 
institucional y social en que se inscribe su práctica educativa. En otras 
palabras, el ejercicio de la docencia, como práctica profesional, demanda el 
reconocimiento del maestro, antes que como un técnico de la educación, 
como un sujeto con un esquema de pensamiento, que le permita reconocer 
el proyecto social que orienta, da sentido y significado a su práctica 
 152 
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educativa, al mismo tiempo que le permita desarrollarla de manera original, 
crítica y creativa. 
Por lo tanto, debemos concebir a la docencia como: 
[...] un fenómeno complejo cuyas relaciones esenciales, no manifiestas, 
deben ser identificadas y analizadas a través de los procesos de 
explicación y comprensión de la misma, contraponiendo los niveles de 
análisis del aula, la institución y la sociedad (Morán, 1987: 48). 
En otros términos, a través de la docencia no sólo transmitimos, enseñamos 
y promovemos los aprendizajes académicos contenidos en los programas 
escolares, también establecemos relaciones con el conocimiento, el 
alumno, la escuela y la sociedad; desde estas relaciones estamos 
promoviendo o rechazando cierta forma de pensar, conocer, enseñar, 
obedecer, cuestionar y actuar en general, al mismo tiempo que 
privilegiamos cierto tipo de valores sociales sobre otros, en detrimento de 
otros. 
Resultan ilustrativas por ejemplo, las motivaciones y significados que tiene 
para muchos el ser maestro y ejercer la docencia, así como los significados 
que la educación, la escuela, la escolaridad y los contenidos tienen para los 
maestros, quienes promueven, a través de sus prácticas, actitudes y 
discursos determinadas formas de comprender la realidad. 
Por lo tanto, a partir de la docencia promovemos no sólo relaciones con el 
conocimiento, sino también de poder y valoración de los objetos de estudio 
y formas de trabajo, derivadas de una dimensión ética y política, que los 
sujetos en formación van internalizando hasta llegar a ser parte de los 
esquemas valorativos que orientan sus conductas en otros espacios y 
tiempos. 
En este sentido podemos ubicar a la docencia como una totalidad concreta7 
en la que se expresan una multitud de factores de diversa naturaleza y en 
 
7 Totalidad concreta significa no todos los hechos, sino la realidad como un todo estructurado y 
dialéctico que se desarrolla y se crea, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho. 
No es por lo tanto un método que pretenda ingenuamente conocer todos los aspectos de la realidad y 
ofrecer un cuadro total de la misma, es un principio metodológico de la investigación dialéctica que 
significa ante todo que cada fenómeno puede ser comprendido como elemento del todo. Así, un 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 153 Tiempo de educar 
relación interdependiente, trascendiendo el ámbito del aula y de aquellas 
que se establecen en su interior entre profesor, alumno, contenidos y 
métodos; expresada como la concreción de las determinantes histórico-
sociales, institucionales, y didáctico áulicas; por lo que no se encuentra 
ajena a la discusión epistemológica, teórica, política e ideológica, tal y 
como se ha enunciado anteriormente. 
En esta perspectiva, los problemas instrumentales de la docencia 
adquieren su dimensión correcta al inscribirse en el conjunto de la 
práctica docente, configurado por los niveles epistemológicos, teórico, 
metodológico y técnico, cada uno de los cuales, cobra significado al 
enfocarse, no de modo aislado, sino desde una perspectiva de la 
totalidad, puesto que el proceso enseñanza-aprendizaje implica una 
propuesta de transmisión, aprehensión y construcción del 
conocimiento (Pérez. Op. cit.: 16). 
Por lo tanto, no podemos abordar los problemas de la docencia tan sólo 
desde principios cientificistas generales y con pretensión de universalidad, 
sino desde una perspectiva teórica-epistemológica que permita recuperar, 
revalorar y resignificar aquellos que enfrenta el docente en su propio 
espacio y quehacer cotidiano, trascendiendo su manifestación fenoménica y 
aprehendiendo sus componentes estructurales y dinámicos. 
DOCENCIA: UNA LECTURA PEDAGÓGICA-EPISTEMOLÓGICA 
En los últimos años se ha puesto en boga hacer una recuperación de la 
reflexión epistemológica en los diferentes campos y disciplinas del 
conocimiento, como el educativo, y en particular, el referido a la docencia 
no ha escapado a esta demanda, que en muchos de los casos se ha limitado 
a un acercamiento a los procesos de constitución del conocimiento 
científico, que sustentan las diferentes disciplinas, teorías y prácticas 
profesionales. Por lo que esta reflexión no deja de estar inscrita tan sólo en 
una perspectiva de la explicación, aun cuando incorpora un mayor número 
de contenidos, su propósito y orientación se sigue reduciendo a la 
acumulación y fragmentación del conocimiento. 
 
fenómeno social es un hecho histórico que puede definirse a sí mismo, al tiempo que define el todo, es 
productor y producto determinante y determinado (cfr. Kosic, 1992: 53-77). 
 154 
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No basta, por lo tanto, recuperar la dimensión epistemológica para una 
mejor comprensión de los problemas derivados de la docencia, es necesario 
superar las concepciones que la ubican en un nivel de la teoría del 
conocimiento. 
Requerimos revalorar la dimensión epistemológica desde un nivel de 
discusión y apertura que nos permita no sólo lograr niveles superiores de 
conocimiento sobre la docencia, ni criterios de verdad más legítimos en el 
plano estrictamente teórico, sino otorgarle un nuevo sentido a partir del 
cuestionamiento del por qué queremos conocer y desde dónde 
conformaremos nuevos esquemas de pensamiento, capaces de crecer con el 
devenir histórico de nuestro entorno (Zemelman, 1993-94). 
Esta perspectiva nos permite ubicar a la docencia como un campo 
problemático que no se puede abordar tan sólo desde un enfoque teórico, 
limitarse a la lógica y a la estructura de una disciplina, por muy alto grado 
de cientificidad que tenga, ni mucho menos reducir su explicación a la 
lógica derivada de las prácticas en que se desarrolla; en ambos sentidos, al 
momento de definir y delimitar el campo de algunas problemáticas, 
siempre excluyen y olvidan otras. 
No queremos decir con ello que no exista una especificidad en el objeto de 
estudio de la docencia, éstala encontramos determinada por los elementos 
necesarios que configuran sus fines y procesos de formación. En el apartado 
anterior nos referimos a dos de ellos: los contenidos y la metodología 
didáctica, de los cuales, la importancia, sentido y significado que se les 
otorga tiene que ver con las condiciones histórico-sociales y concretas en 
que la desarrollamos o estudiamos. 
Empezamos a conformar un campo problemático a partir de la ruptura y 
crítica de las posturas que ubican a un objeto de estudio o práctica social, 
en este caso a la docencia, como privativa de una disciplina, grupo, 
institución, o manera de desarrollarla, determinada y cerrada; frente a esto 
requerimos de una actitud inicial de apertura que nos posibilite nuevas 
formas de pensar y problematizar la docencia, como una práctica 
determinada, pero que como sujetos sociales podemos activarla y 
transformarla. 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 155 Tiempo de educar 
Por lo tanto, la redimensionalización epistemológica la ubicamos, más que 
derivada del conocimiento científico de la docencia desde las disciplinas, 
desde una recuperación del sujeto, donde maestro y alumno se configuran 
en los elementos centrales a partir de sus relaciones con su entorno y 
problemáticas que del mismo se derivan; concibiéndose como productos de 
la historia y como constructores de su futuro. 
Recuperemos así el carácter protagónico, emancipatorio y trascendental del 
hombre, no con un sentido idealista, subjetivo y especulativo, sino como un 
sujeto concreto, que al mismo tiempo que reconoce sus condiciones reales 
de existencia, lo hace también de la utopía, concebida como la posibilidad 
de trascender el mañana, la denuncia del presente y el anuncio del futuro 
que le da sentido a su existencia (Escobar, 1991: 14-22). 
Desde esta perspectiva, ubicamos al sujeto como un ente potencial con 
capacidad crítica, posibilidad de elección y participación para la activación y 
transformación de su entorno. No obstante esta redimensionalización de la 
tarea epistemológica y de la docencia, se ve limitada por la dificultad del 
maestro, no sólo de reconocerse como sujeto potenciador, sino por la de 
escapar a la racionalidad de la modernidad en la que éste se ve atrapado, es 
decir, el problema del bloqueo (Zemelman. Op.cit.). 
De manera general, entendemos el bloqueo como un problema que 
enfrenta el hombre en la actualidad, caracterizado por la imposibilidad ya 
no de plantear, sino simplemente de reconocer opciones de futuro (utopías) 
diferentes a las que los proyectos dominantes le presentan no sólo como 
únicas y acabadas, sino como las mejores; por lo que su actuar lo hace 
generalmente sin una posibilidad de elección y menos aún sin una 
conciencia. 
El bloqueo ha sido producto, en muchos de los casos, de las mismas 
prácticas educativas que, lejos de desarrollar un pensamiento creativo y 
crítico, lo limitan a explicar y resolver los problemas desde una lógica, 
racionalidad y visión única; reduciendo su capacidad de crear o abrir nuevos 
problemas, desde perspectivas y con sentidos diferentes, lo que se 
traduciría en un pensar y ejercicio de la docencia de manera diferente a 
como se ha venido haciendo de manera tradicional. 
La práctica y formación docente, por lo tanto, no debe limitarse a la 
incorporación de ángulos de lectura más amplios sobre el campo y su 
problemática educativa, debemos orientarla hacia la conformación de 
esquemas de pensamiento en el sujeto, que le permitan dar sentidos y 
significados alternativos a las prácticas educativas tradicionales, a partir de 
visiones diferentes de futuro que lo constituyan en un sujeto consciente, 
activo, protagonista y constructor de su realidad y devenir histórico; todo 
ello sustentado en teorías y prácticas educativas de apertura. 
El problema de la docencia no se reduce por lo tanto a la búsqueda de 
explicaciones, métodos o formas didácticas más completas, estructuradas e 
instrumentales para su explicación o conducción; implica una reflexión que 
trascienda la dimensión pedagógico-didáctica, e incorpore la 
epistemológica, como una actividad y reflexión convergente y crítica, 
necesaria para quienes conducen y estudian el proceso educativo. 
Uno de los desafíos derivados de esta dimensión será, más que la búsqueda 
del orden y la sistematicidad en el campo de la docencia, la de las 
condiciones que colocan a los sujetos (alumnos y maestros) en una 
situación “límite”, que los lleve a cuestionar lo que hasta ahora han venido 
creyendo, pensando y haciendo en torno a su práctica educativa y, a partir 
de ello, empezar a definir las problemáticas, dimensiones, aspectos o 
niveles de su formación sobre los que se habrá de trabajar. 
Definir estas situaciones límites es uno de los grandes retos del campo de la 
docencia, al mismo tiempo que se constituyen en una condición necesaria 
por la que deberán pasar los maestros, para posteriormente plantearse el 
problema en función de sus alumnos. 
La docencia se constituye así no sólo como un proceso de transmisión de 
contenidos, sino como un espacio privilegiado para problematizar, discutir 
y reflexionar críticamente sobre la práctica educativa y los proyectos 
sociales de los sujetos que en ella participan. 
 156 
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 CONCLUSIONES 
Las reflexiones planteadas en torno a los dos campos seleccionados: el del 
currículum y la práctica docente, nos han permitido comprenderlos como 
Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica 
 157 Tiempo de educar 
dos espacios que al mismo tiempo que tienen una especificidad, se 
articulan a través de una categoría más general y polémica: la formación. En 
el primero de los casos, a través del proyecto de formación contenido y 
promovido en las diferentes dimensiones y planos del currículum. En el 
segundo, vía los procesos de formación que se van configurando a través de 
las prácticas educativas que se desarrollan en el aula, portadoras de un 
conjunto de concepciones y significados que trascienden la dimensión 
didáctico áulica. 
El estudio nos ha permitido, de esta forma, superar el carácter determinista 
que se asigna al currículum en muchos casos, así como las concepciones 
técnico instrumentalistas en torno a la docencia para, en su lugar, dar 
cuenta de las posibilidades que representan uno y otro como espacios de 
formación, sobre todo cuando se incorpore una lectura teórico 
epistemológica que supere las concepciones academicistas o practicistas a 
las que son reducidas en muchos casos, para incorporar a los problemas 
tradicionales de qué y cómo del currículum y la docencia los relacionados 
con el por qué y para qué de la formación; es decir, la incorporación de la 
polémica en torno a los fines y el lugar que tienen los sujetos sociales en la 
definición de los mismos. 
Finalmente, debemos señalar que las reflexiones planteadas en este trabajo 
se han hecho más a partir de la generalidad o de lo que podríamos 
denominar elementos constitutivos de la docencia; sin embargo, para lograr 
una mejor comprensión, y más adelante transformación de la misma, es 
necesario no sólo dar cuenta de su complejidad, sino reconocer las 
currícula concretas en que la docencia se concibe y desarrolla, 
caracterizadas por la diversidad de niveles y modalidades educativos en que 
se ejerce, así como la identificación y análisis de los elementos contingentes 
que le dan movimiento. Tarea que se presenta por ahora tan sólo como una 
invitación para empezar a estudiar la relación que se establece entre el 
currículum y la práctica docente desde una especificidad concreta, por 
ejemplo la referida a la licenciatura o al posgrado en cierta área, la 
educación tecnológica, entre muchas otras opciones y combinaciones. 
 
 
 158 
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