u327212

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COMPETENCIAS DEL INGENIERO AGRÍCOLA, COMO UNA APLICACIÓN DEL 
MODELO TUNING AMÉRICA LATINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NÉSTOR ENRIQUE CERQUERA PEÑA 
JULIAN CESAR VELASQUEZ RINCÓN 
 
 
 
 
 
 
Director 
ALHIM ADONAI VERA SILVA 
Doctor en educación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN 
MAGISTER EN DIRECCIÓN UNIVERSITARIA 
BOGOTÁ D.C. 
2008. 
 
 
 
 
 
COMPETENCIAS DEL INGENIERO AGRÍCOLA, COMO UNA APLICACIÓN DEL 
MODELO TUNING AMÉRICA LATINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NÉSTOR ENRIQUE CERQUERA PEÑA 
JULIAN CESAR VELASQUEZ RINCÓN 
 
 
 
 
 
Trabajo presentado como requisito de grado para optar al título de 
Magister en Dirección Universitaria 
 
 
 
 
Director 
ALHIM ADONAI VERA SILVA 
Doctor en educación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 
FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN 
MAGISTER EN DIRECCIÓN UNIVERSITARIA 
BOGOTÁ D.C. 
2008 
 
 
 
 
Nota de aceptación: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Firma del Presidente del jurado 
 
 
 
 
Firma del jurado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bogotá, abril de 2008. 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Expresamos los más sinceros agradecimientos al Doctor Alhim Adonai Vera Silva, 
director del trabajo de grado, a los empleadores de ingenieros/as agrícolas, a los 
directores de programa, estudiantes, académicos, y egresados de las siguientes 
universidades por su decidido apoyo durante la realización del presente trabajo: 
 
• Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá 
• Universidad Nacional de Colombia sede Medellín 
• Universidad Nacional de Colombia sede Palmira 
• Universidad del valle 
• Universidad de Sucre 
• Universidad Surcolombiana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTENIDO 
 
 pág. 
 
INTRODUCCION 
 
11 
1. JUSTIFIC ACIÓN 
 
13 
2. MARCO CONCEPTU AL 
 
16 
2.1 INGENIERÍA AGRÍCOL A EN COLOMBIA. 
 
16 
2.1.1 Breve reseña histórica 
 
16 
2.2 FORMACIÓN DEL INGENIERO AGRÍCOLA: 
 
18 
2.2.1 Definición de la carrera 
 
18 
2.2.2 Tendencias en Ingeniería Agrícola. 
 
19 
2.2.3 Campos de formación y desempeño profesional 
 
19 
2.2.3.1 Ingeniería de agua y suelo: 
 
20 
2.2.3.2 Ingeniería de Poscosecha de procesos agrícolas: 
 
21 
2.2.3.3 Maquinaria agrícola, mecanización y fuentes de potencia: 
 
21 
2.2.3.4 Construcciones agropecuarias: 
 
21 
2.3 MARCO CONCEPTUAL SOBRE COMPETENCIAS EN INGENIERIA. 
 
21 
2.4 DESARROLLO DE COMPETENCIAS PAR A INGENIERÍA 
AGRÍCOL A EN COLOMBIA 
 
27 
2.5 COMPETENCIAS DISCIPLIN ARES Y PROFESION ALES DE LOS 
INGENIEROS EN COLOMBIA 
 
27 
2.5.1 Componentes generales 
 
30 
2.5.2 Componentes específicos 
 
31 
 
 
2.5.3 Componentes específicos para Ingeniería Agrícola 
 
31 
3. METODOLOGÍA 
 
33 
3.1 DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y 
ESPECÍFICAS 
 
33 
3.1.1 Elaboración del instrumento utilizado en las encuestas 
 
33 
3.1.2 Aplicación y análisis de la encuesta 
 
34 
3.2 IDENTIFIC ACIÓN DE PR ÁCTIC AS AC ADÉMICAS 
 
34 
4. RESULTADOS 
 
35 
4.1 COMPETENCIAS ESPECÍFIC AS 
 
35 
4.1.1 Análisis por grupo. 
 
36 
4.1.1.1 Académicos 
 
36 
4.1.1.2 Estudiantes 
 
38 
4.1.1.3 Egresados 
 
41 
4.1.1.4 Empleadores 
 
43 
4.1.2 Análisis por variable 
 
46 
4.1.2.1 Importancia de las competencias específicas 
 
46 
4.1.2.1.1 Matriz de correlación del grado de importancia para las 
competencias específicas 
 
47 
4.1.2.2 Realización de las competencias específicas 
 
48 
4.1.2.2.1 Matri z de correlación del grado de realización para las 
competencias específicas 
 
49 
4.1.2.3 Ranking competencias específicas. 
 
49 
4.2 COMPETENCIAS GENÉRICAS 
 
51 
4.2.1 Análisis por grupo. 
 
52 
 
 
4.2.1.1 Académicos 
 
52 
4.2.1.2 Estudiantes 
 
54 
4.2.1.3 Egresados 
 
57 
4.2.1.4 Empleadores 
 
60 
4.2.2 Análisis por variable 
 
62 
4.2.2.1 Importancia de las competencias genéricas 
 
62 
4.2.2.1.1 Matriz de correlación del grado de importancia de las 
competencias genéricas 
 
64 
4.2.2.2 Realización de las competencias genéricas 
 
65 
4.2.2.2.1 Matri z de correlación del grado de realización de las 
competencias genéricas. 
 
65 
4.2.2.3 Ranking competencias genéricas. 
 
66 
4.3 PROPUESTAS DE PRÁCTICA ACADÉMIC A PAR A L A ENSEÑ ANZA 
POR COMPETENCIAS 
 
68 
4.3.1 Propuesta de actividades curriculares en Ingeniería Agrícola 
basadas en el desarrollo de competencias 
 
68 
4.3.1.1 Proyecto de área 
 
69 
4.3.1.2. Proyecto integrador de áreas 
 
69 
4.3.1.3 Ejemplos de proyectos de área 
 
71 
4.3.1.4 Ejemplos de proyectos integradores 
 
74 
CONCLUSIONES 
 
80 
BIBLIOGR AFIA 
 
82 
ANEXOS 
 
84 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 pág. 
 
Tabla 1. Definición de elementos de la estructura de la prueba ECAES 
para Ingeniería Agrícola 
 
32 
Tabla 2. Competencias específicas identificadas en el proceso de 
consulta. 
 
35 
Tabla 3. Importancia y realización de las competencias específicas, para 
Académicos de Ingeniería Agrícola en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
36 
Tabla 4. Las seis competencias específicas más y menos importantes 
según los Académicos de ingeniería agrícola de Colombia. 
 
37 
Tabla 5. Importancia y realización de las competencias específicas, para 
Estudiantes de Ingeniería Agrícola en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
39 
Tabla 6. Las seis competencias más y menos importantes según los 
estudiantes de ingeniería agrícola de Colombia. 
 
40 
Tabla 7. Importancia y realización de las competencias específicas, para 
Egresados de Ingeniería Agrícola en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
41 
Tabla 8. Las seis competencias específicas más y menos importantes 
según los Egresados de ingeniería agrícola de Colombia. 
 
42 
Tabla 9. Importancia y realización de las competencias específicas, para 
Empleadores de Ingenieros/as Agrícolas en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
43 
Tabla 10. Las seis competencias más y menos importantes según los 
Empleadores de Ingenieros/as Agrícolas de Colombia. 
 
45 
Tabla 11. Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de 
importancia de las competencias específicas entre los diferentes grupos. 
 
 
47 
Tabla 12. Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de 49 
 
 
realización de las competencias específicas entre los diferentes grupos. 
 
Tabla 13. Ranking de las competencias específicas por grupo 
 
50 
Tabla 14. Competencias genéricas obtenidas del proyecto Tuning 
América Latina sometidas al proceso de consulta. 
 
51 
Tabla 15. Importancia y realización de las competencias genéricas, para 
Académicos de Ingeniería Agrícola en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
52 
Tabla 16. Las seis competencias genéricas más y menos importantes 
según los académicos de ingeniería agrícola de Colombia. 
 
53 
Tabla 17. Importancia y realización de las competencias genéricas, para 
Estudiantes de Ingeniería Agrícola en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
55 
Tabla 18. Las seis competencias genéricas más y menos importantes 
según los estudiantes de ingeniería agrícola de Colombia. 
 
56 
Tabla 19. Importancia y realización de las competencias genéricas, para 
Egresados de Ingeniería Agrícola en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
57 
Tabla 20. Las seis competencias genéricas más y menos importantes 
según los Egresados de ingeniería agrícola de Colombia. 
 
59 
Tabla 21. Importancia y realización de las competencias genéricas, para 
Empleadores de Ingenieros/as Agrícolas en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
60 
Tabla 22. Las seis competencias genéricas más y menos importantes 
según los Empleadores de Ingenieros/as Agrícolas de Colombia. 
 
61 
Tabla 23. Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de 
importancia de las competencias genéricas entre los diferentes grupos. 
 
64 
Tabla24. Matriz de correlaciones entre las medias, según grado de 
realización de las competencias genéricas entre los diferentes grupos. 
 
66 
Tabla 25. Ranking de las competencias genéricas por grupo 
 
67 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 pág. 
 
Figura 1. Comparación entre grupos, importancia de las competencias 
específicas. 
 
48 
Figura 2. Comparación entre grupos, realización de las competencias 
específicas. 
 
49 
Figura 3. Comparación entre grupos, importancia de las competencias 
genéricas. 
 
65 
Figura 4. Comparación entre grupos, importancia de las competencias 
genéricas. 
 
66 
Figura 5. Proyectos de área 
 
69 
Figura 6. Macro proyectos integradores de dos o más áreas 
 
70 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCION 
 
El presente trabajo aborda el problema de la formación por competencias en los 
programas de Ingeniería Agrícola a nivel nacional, como respuesta a la necesidad 
de asumir los cambios que a nivel global se están dando en educación superior, 
buscando el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de la calidad de la 
educación en las diferentes disciplinas, mediante el desarrollo de habilidades, 
capacidades o competencias, y a su ve z, responder a las políticas de evaluación 
de la calidad de la educación superior que el Estado colombiano ha implementado 
haciendo uso del legitimo derecho de control y vigilancia que le otorga la 
constitución y la ley. 
 
Teniendo en cuenta que la legislación sobre educación superior existente en el 
país exige la formación por competencias y que el gobierno nacional estableció los 
exámenes de estado de educación superior ECAES como pruebas académicas de 
carácter oficial y obligatorias, se hace necesario definir las competencias 
generales y específicas de la Ingeniería Agrícola y promover el desarrollo de 
metodologías de enseñanza y e valuación por competencias. 
 
Para la ejecución del presente trabajo se hizo la revisión de los proyectos Tuning 
Europa y Tuning América Latina, igualmente se analizaron otros trabajos a nivel 
internacional y nacional entre los que se destacan los realizados por ICFES - 
ACOFI, con la participación de la comunidad académica, orientados a establecer 
el marco de fundamentación conceptual y especificaciones de las pruebas ECAES 
para las ingenierías. A partir de esta revisión se abordó el estudio para definir las 
competencias del Ingeniero Agrícola en Colombia y algunas prácticas académicas 
para la enseñanza, aprendizaje y evaluación basadas en competencias, siguiendo 
el modelo Tuning América Latina. 
 
Para el caso de las competencias genéricas y teniendo en cuenta la validación 
que se realizó a estas en el proyecto Tuning América Latina, se optó por tomarlas 
textualmente para ser validadas en el ámbito de la ingeniería agrícola en 
Colombia. 
 
Para la definición de las competencias específicas, se revisaron las obtenidas en 
las diferentes titulaciones trabajadas en el proyecto Tuning América Latina, 
encontrándose que las de Ingeniería Civil guardan una alta relación con la 
profesión del ingeniero agrícola, por lo anterior se tomó como referencia la 
experiencia y el tamizado efectuados por los integrantes de esta área en el 
proyecto original. Estas competencias fueron contrastadas con las competencias 
propuestas a nivel nacional por las universidades en las que se ofrece el programa 
y con las de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería ACOFI, lo 
mismo que con consultas directas efectuadas a docentes, estudiantes y egresados 
 
 
del programa de ingeniería agrícola. De este ejercicio se obtuvo como resultado 
las competencias específicas del ingeniero agrícola a ser validadas por los 
diferentes grupos. 
 
La validación de las competencia genéricas y especificas para Ingeniera Agrícola 
se realizó aplicando encuestas en formato electrónico vía web, y en medio físico, 
a los docentes, estudiantes y egresados de los diferentes programas de Ingeniería 
Agrícola en el país y a los empleadores de egresados de Ingeniería Agrícola, 
para esto se contó con la colaboración de los directores académicos de programa, 
quienes suministraron las bases de datos correspondientes. Una vez recolectada 
la información de las encuestas, se procedió a realizar el respectivo análisis 
estadístico, empleando el mismo método utilizado en el proyecto Tuning América 
Latina. Como resultado del análisis estadístico se encontró que las 27 
competencias genéricas validadas, al igual que las 25 competencias específicas 
propuestas recibieron la confirmación o respaldo por parte de los encuestados 
como competencias importantes, ya que todas fueron valoradas en relación con 
grado de importancia por encima de tres en una escala de 1 a 4, en donde tres 
significa bastante y cuatro mucho. 
 
En el análisis estadístico del grado de realización de las competencias genéricas y 
de las especificas se encontraron valores inferiores a los otorgados al grado de 
importancia, lo que resalta un buen nivel crítico y de exigencia por parte de los 
consultados; estos resultados hacen pensar en la necesidad de reforzar la 
formación por competencias y mejorar las estrategias utilizadas. 
 
Frente a las practicas académicas de enseñanza aprendizaje y evaluación, 
basadas en competencias, se tomó como referente la experiencia del modelo 
Tuning América Latina y el aporte a través de talleres y consultas de experiencias 
por parte de docentes de los programas de ingeniería agrícola, de las cuales se 
presentan ejemplos de proyectos de área, proyectos integradores de dos o más 
áreas y macroproyectos integradores de todas las áreas de formación del 
Ingeniero Agrícola, en cada uno de los cuales se analizan los aspectos o etapas a 
tener en cuenta para el desarrollo del proyecto, las competencias que se pretende 
desarrollar y los criterios de evaluación. 
 
El trabajo constituye un aporte importante a la discusión sobre la formación y 
evaluación por competencias de la ingeniera agrícola a nivel nacional orientado al 
mejoramiento permanente de la calidad y a la búsqueda de currículos y perfiles 
profesionales y académicos cada vez más transparentes, comparables y 
compatibles, de tal manera que las titulaciones respondan a los requisitos de la 
comunidad académica y a las necesidades de la sociedad tanto a nivel nacional 
como a nivel internacional en el contexto de una sociedad globalizada. 
 
 
 
 
 
 
 
1. JUSTIFICACIÓN 
 
La necesidad de formación por competencias en Colombia no solamente surge de 
las exigencias del sector productivo sobre las competencias que deben tener los 
profesionales, sino que también obedece a la dinámica mundial de los cambios 
curriculares en la educación en Ingeniería que promueven una formación 
orientada al desarrollo de habilidades, capacidades o competencias, y al 
compromiso de la comunidad académica de ingeniería con las transformaciones 
orientadas al mejoramiento permanente de su calidad y a su vez, responder a la 
políticas de evaluación de la calidad de la educación definidas por el estado 
Colombiano en desarrollo de la ley 30 de 1992, tal como se precisa en los 
diferentes decretos reglamentarios sobre educación superior a los cuales se hace 
referencia a continuación. 
 
En primer lugar el Decreto 792 de 20011 mediante en el cual se establecieron los 
estándares de calidad para los programas académicos de pregrado en Ingeniería, 
luego el decreto 2566,2 expedido en septiembre de 2003, que deroga el 792 y 
establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el 
ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior, el cual 
en su articulo cuarto referido a los aspectos curriculares expresa que: “ los perfiles 
de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y habilidades de 
cada campo y áreas de formación…”. En términos generales el decreto implica 
que todo programa debe estructurarse mediante competencias y créditos 
académicos y quelas asignaturas deben estructurarse de esa misma manera, 
incluyendo además, intensidad, objetivos, metodologías de enseñanza aprendizaje 
y formas de evaluación; aunque el articulo 4 fue modificado por el a decreto 2170 
de 20053, se mantiene en esencia lo contemplado en el decreto2566. 
 
Igualmente, mediante el decreto 1781 de junio 26 de 20034, el gobierno 
reglamenta los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, 
ECAES, el decreto en su articulo primero contempla que: “Los Exámenes de 
Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, son pruebas académicas de 
carácter oficial y obligatorio, y forman parte, con otros procesos y acciones, de un 
conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la 
 
1
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DECRETO 792 DE 2001(may o 8) Diario Of icial No. 44.418, de 
11 de mayo de 2001. Bogotá. D.C 
2
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DECRETO NUMERO 2566 DE 10 DE SEPTIEMBRE DE 2003 
Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el of recimiento y 
desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones. 10 de septiembre 
de 2003. Bogotá D.C. 
3
 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DECRETO NUMERO 2170 DE 27 JUN 2005 Por el cual se 
modif ica el articulo 4° del Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003. 27 de junio de 2005. Bogotá DC. 
4
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DECRETO NÚMERO 1781 DE junio 26 de 2003 Por el cual se 
reglamentan los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación, ECAES, 26 de junio de 2003.Bogotá DC. 
 
 
calidad del servicio público educativo”. De acuerdo con el decreto, entre los 
objetivos fundamentales de los ECAES esta el de comprobar el grado de 
desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los 
programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación 
superior. 
 
Para el caso de las Ingenierías, a fin de dar cumplimiento y aplicación a los 
decretos, se han implementado entre otras acciones, los exámenes de calidad de 
la educación superior ECAES, los cuales en el año 2004 y 2005 se aplicaron a 
estudiantes de último año de 15 denominaciones de Ingeniería, estos exámenes 
fueron elaborados por ACOFI en convenio con el ICFES y con la participación de 
la comunidad académica de las ingenierías, basados en el documento 
Contenidos Programáticos Básicos Primera Versión elaborado por ACOFI5, 
documento en el cual no solamente se definen los contenidos programáticos 
básicos para las quince denominaciones de ingenierías involucradas en el estudio, 
sino que también se establecen los perfiles profesionales y ocupacionales. 
 
Para esta primera versión de ECAES el estudio no contempl el enfoque de 
formación y evaluación por competencias y las pruebas se diseñaron con el 
enfoque tradicional de evaluar conocimientos adquiridos por el estudiante. Para el 
año 2005 el ICFES encomendó a ACOFI la revisión de los marcos de 
fundamentación y de las estructuras de prueba de 18 denominaciones de 
ingenierías, con la misión de incorporar en ellos el enfoque de evaluación por 
competencias; producto de este trabajo se generaron documentos para cada una 
de las 18 denominaciones de ingeniería contempladas en el estudio, entre los 
cuales se encuentra el documento referido a la Ingeniería Agrícola6. Estos 
documentos sirvieron de base para la elaboración de las pruebas a partir del año 
2006 definiendo los componentes y competencias a evaluar, teniendo en cuenta 
que lo que se pretende evaluar son las competencias cognitivas en sus 
dimensiones interpretativa, argumentativa y propositiva, consideradas como 
centrales en la formación de los ingenieros. Es claro que el objetivo del estudio era 
el de elaborar un documento que sirviera de base para reformular las pruebas 
incorporando el concepto de competencias sin hacer mayor énfasis en la 
estructuración de competencias de formación especifica ni en el diseño desarrollo 
y aplicación de las estrategias de formación por competencias. 
 
La aplicación inmediata de las pruebas, sin dar lugar a que las instituciones 
cambien sus metodologías tradicionales de enseñanza aprendizaje, lo cual implica 
un proceso de ajuste actualización y apropiación curricular, trae como 
consecuencia que se estén evaluando por competencias a unos estudiantes que 
no han sido formados en una metodología de competencias. 
 
5
ACOFI. Contenidos programáticos básicos para Ingeniería .Opciones graf icas Editores Ltda. Marzo 2004. 
Bogotá. 
6
 MARCO DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y ESPECIFICACIONES DE PRUEBA ECAES 
INGENIERÍA AGRÍCOLA ICFES – ACOFI Versión 6.0 – Bogotá D.C., julio de 2005. 
 
 
 
De otra parte los resultados de los ECAES han sido considerados cono una 
manera de medir la calidad de los profesionales egresados de las diferentes 
universidades y por consiguiente, la misma calidad de las Instituciones; lo que ha 
llevado a que en algunas instituciones se de más importancia a la preparación de 
los estudiantes de último año para la presentación de las pruebas ECAES y así 
garantizar buenos resultados, como una manera de suplir la deficiencia de no 
haber sido formados en el paradigma del aprendizaje por competencias, 
continuando aún con metodologías tradicionales de enseñanza aprendizaje 
dejando de lado los cambios estructurales que deben darse para asumir la 
formación por competencias como una forma para mejorar la calidad de la 
educación superior. Es claro que en algunos casos los ECAES se están tomando 
como un ´ranking´ laboral cuando su propósito es el de brindar herramientas a 
facultades y estudiantes para su mejoramiento continuo. 
 
De acuerdo a esta situación, la cual no es ajena la formación del ingeniero 
agrícola, se hace necesario la definición de competencias específicas para cada 
una de las áreas que hacen parte de su formación y la definición e implementación 
de actividades curriculares tendientes al desarrollo de las competencias genéricas 
y especificas orientadas hacia la formación de un profesional integral, con 
conciencia ambiental y sensibilidad social, con capacidad no solo de apropiarse de 
un contenido disciplinar, sino en general con capacidad de actualización y 
adaptación a los continuos desarrollos científicos y tecnológicos que le permitan 
analizar y decidir de manera responsable sobre las necesidades de desarrollo del 
sector agropecuario del país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. MARCO CONCEPTUAL 
 
2.1 INGENIERÍA AGRÍCOLA EN COLOMBIA. 
 
2.1.1 Breve reseña histórica: 
 
Los orígenes de la Ingeniería Agrícola en Colombia se sitúan hacia 1914 cuando 
algunos conceptos relacionados con la Ingeniería agrícola aparecieron con la 
creación de la Facultad de Agronomía en la ciudad de Medellín. En la década de 
los años treinta se vio la necesidad de introducir conceptos de ingeniería aplicados 
al desarrollo de la agricultura, motivados especialmente por el surgimiento de 
ciertas tecnologías en países desarrollados como Estados Unidos e Inglaterra. 
Posteriormente, el despegue de la agricultura mecanizada hacia finales de los 
años cuarenta, cuando aparecieron los primeros cultivos de arroz bajo riego en la 
meseta de Ibagué, creó la necesidad de aplicar la ingeniería a las labores 
agrícolas para actividades como la preparación de suelos, la siembra y 
abonamiento, el manejo del agua, el control de plagas y enfermedades, la cosecha 
y el manejo de post-cosecha. 
 
En 1956 la Universidad Nacional de Colombia en su Facultad de Agronomía de la 
seccional de Medellín, firmó un convenio de asistencia académica con la 
Universidad de Michigan de Estados Unidos; como consecuencia de ello llegaron 
al país Ingenieros Agrícolas de Estados Unidos, especializados en el área de 
maquinaria agrícola, igualmente profesores mejicanos especialistas en riego y 
drenaje e ingenieroscolombianos especializados en el exterior colaboraron con la 
Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional en las seccionales de Medellín 
y Palmira, con el ánimo de prestarle servicios a la carrera de agronomía a través 
de la ingeniería agrícola. 
 
En 1962 se realizó la segunda conferencia Latinoamericana sobre Educación 
Agrícola superior en Medellín en la cual se propuso la creación de un programa de 
Ingeniería Agrícola a nivel universitario con cinco años de formación y se sugirió 
que la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de la seccional Medellín, 
fuera la encargada de promoverlo y establecerlo en su sede. A raíz de esta 
sugerencia se designó a un profesor de la facultad como jefe de la sección de 
Ingeniería Agrícola, con el propósito de que coordinara las labores tendientes a 
elaborar y diseñar el plan de estudios de la nueva carrera, con la colaboración de 
entidades como el IICA, la FAO, la OEA, la Universidad Agraria La Molina de Perú, 
la Universidad de Michigan y profesores de la Universidad Nacional sede Bogotá, 
Palmira y Medellín, actividad que culminó con la creación del primer plan de 
 
 
estudios de Ingeniería Agrícola establecido en Colombia, el cual inició labores 
formalmente en el año de 1965.7 
 
Posteriormente programas similares se estructuraron en Palmira, Cali y Bogotá. 
En 1967 se estableció un convenio de integración interinstitucional entre la 
Universidad Nacional de Colombia y la Universidad del Valle, que dio como 
resultado el ofrecimiento del programa de Ingeniería Agrícola en forma conjunta en 
la Universidad del Valle y la Universidad Nacional Sede Palmira, este programa 
inicio labores en agosto de 1.968. En el año de 1.969 se formalizó el tercer 
programa de pregrado en la Universidad Nacional de Colombia, en su sede de 
Bogotá, y mediante acuerdo No 82 de julio de ese año se aprobó el programa de 
estudios para graduados, PEG, en Ciencias Agropecuarias, el cual recibió apoyo 
logístico del Instituto Colombiano Agropecuario, con el que se firmó un convenio 
de cooperación. Se ofreció a nivel de Maestría el Programa en Ingeniería Agrícola, 
en las áreas de riego y drenaje, maquinaria y mecanización agrícola y procesos 
agrícolas. Este postgrado cuya sede física fue el Centro de Investigaciones 
Agropecuarias de Tibaitatá en el municipio de Mosquera, duró cinco años, período 
en el cual se graduaron 36 profesionales entre colombianos y e xtranjeros.8 
 
En el Departamento del Huila el programa de Ingeniería Agrícola surge como una 
respuesta a los cambios que se dieron en el país a partir de 1960 con los 
procesos de reforma agraria y que trajeron como consecuencia la necesidad de 
aplicar los conocimientos científicos y tecnológicos de la Ingeniería a la producción 
agropecuaria en las áreas de construcciones rurales, adecuación de tierras, 
mecanización y procesamiento de los productos agropecuarios; campos que son 
competencia de la Ingeniería Agrícola. Atendiendo a esta necesidad, en 1975, y 
por sugerencia de una misión holandesa que visitó el departamento, se propuso 
crear en el entonces Instituto Técnico Universitario Surcolombiano (ITUSCO), un 
programa que diera solución a la grave problemática que afrontaba el sector 
agropecuario en esta región y se presentó la propuesta para la creación de la 
carrera de Ingeniería de Suelos e Irrigación, pero debido a que esta denominación 
no existía en el país y no llenaba todas las expectativas regionales, el ICFES 
sugirió en su lugar la creación del programa de Ingeniería Agrícola, cuyo diseño 
curricular se elaboró con la asesoría de la Universidad Nacional de Colombia. Fue 
así como el ITUSCO convertido en Universidad Surcolombiana mediante la ley 13 
del 30 de enero de 1976, dio inicio al cuarto programa de Ingeniería Agrícola a 
nivel nacional, en la ciudad de Neiva, el 6 de agosto de ese mismo año. 
Actualmente el programa cuenta con 20 profesores de tiempo completo, con 
 
7
 Univ ersidad Nacional de Colombia. Facultad de ciencias Agropecuarias sede Medellín .Programas 
académicos: Ingeniaría Agrícola 2008 .Historia. (on line :http://www.agro.unalmed.edu.co/pregrado/iagricola/ 
Fecha: Febrero 22- 2008 6:30 pm. 
8
 Ingeniería e Inv estigación Vol 2 No 5. Univ ersidad Nacional De Colombia. La ingeniería agrícola: Prof esión 
básica en el desarrollo agroindustrial del país. Bogota, Colombia 1984. Pág. 7 
 
 
 
formación de postgrado a nivel de de Especializaciones, Maestría y Doctorado en 
las diferentes áreas de la Ingeniería Agrícola.9 
 
En Colombia, cuatro universidades de carácter estatal nacional o departamental, 
forman profesionales en Ingeniería Agrícola. La Universidad Nacional de Colombia 
en sus sedes de Bogotá, Medellín y Palmira, la Universidad del Valle en Cali, la 
Universidad Surcolombiana en Neiva y la Universidad de Sucre en Sincelejo. Por 
último en la Fundación Universitaria de San Gil, Santander, institución de carácter 
privado, inicio labores en 1994 la facultad de Ingeniería Agrícola cuyo programa se 
encuentra actualmente en proceso de consolidación. 
 
2.2 FORMACIÓN DEL INGENIERO AGRÍCOLA: 
 
2.2.1 Definición de la carrera 
 
Según el documento Actualización y modernización del currículo de Ingeniería 
Agrícola10, en 1998 la Sociedad Colombiana de Ingenieros acogió la definición 
elaborada por la Junta de Acreditación de Programas de Ingeniería y Tecnología 
(ABET) de los Estados Unidos sobre la Ingeniería como “la profesión en la cual los 
conocimientos de las ciencias naturales y las matemáticas adquiridas mediante el 
estudio, la experiencia y la práctica se aplican con buen criterio para desarrollar 
los medios de aprovechar económicamente los materiales, los recursos y las 
fuerzas de la naturaleza, para el crecimiento y prosperidad de la humanidad”. 
 
El mismo documento contempla que la Organización Internacional del Trabajo 
OIT, adscrita a las Naciones Unidas según la clasificación de ocupaciones, ubica 
al Ingeniero Agrícola en el grupo de Arquitectos, Ingenieros y Técnicos asimilados 
y lo define como “el profesional que estudia y recomienda la aplicación de las 
técnicas de ingeniería a la solución de los problemas que plantea la agricultura; 
proyecta, planea y vigila la construcción de maquinaria y de equipos agrícolas 
para cultivar, fumigar y cosechar; estudia las condiciones ambientales, diseña y 
construye instalaciones agropecuarias, los sistemas de riego, drenaje y de 
regulación de aguas; realiza estudios y trabajos relacionados con el manejo de 
productos agrícolas y plantas de beneficio y transformación de los productos del 
suelo; desarrolla proyectos de investigación y de planeación, asesora en asuntos 
relacionados con la Ingeniería agrícola”. 
 
Por lo anterior, la formación del Ingeniero agrícola debe corresponder a la de un 
profesional con la capacidad para proponer soluciones a los problemas cada vez 
más complejos de la producción agropecuaria y el manejo de sus productos; 
 
9
 INGENIERIA Y REGION. UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA. Ingeniería Agrícola: 25 años en el Huila. Nei va, Colombia, 
2001. Pág.10 
10
 ACOFI-ICFES. Ac tualización y modernización del currícul o de Ingeniería Agrícola. Bogota – Colombi a. 1999. Pág. 15 
 
 
 
capacitado para correlacionar los principios de la ingeniería, que le proporciona su 
preparación teórica práctica, en el desempeño acertado del diseño, consultoría, 
interventoría, dirección, y administración de actividades y proyectos de ingeniería 
en el sector agropecuario, con criterio de sostenibilidad. 
 
2.2.2 Tendencias en Ingeniería Agrícola. 
 
De acuerdo con el documento Auto evaluación del Programa de Ingeniería 
Agrícola de la Universidad Nacional seccional Medellín11, los alcances en el futuro 
de la ingeniería agrícola se deben centrar en el mejoramiento de los actuales 
sistemas de producción agropecuaria en un ambiente de eficiencia y sostenibilidad 
utilizandolos nuevos desarrollos tecnológicos, para la producción agrícola y 
agroindustrial, mediante reconversiones de energía bajo un manejo eficiente y 
sostenible, esto incluye la necesidad de preservar el ambiente y generar 
soluciones limpias en todos los procesos. Todo ello inscrito en desarrollos 
tecnológicos soportados en la biotecnología, agricultura de precisión, robótica, 
bases de datos, herramientas para el modelado numérico, Sistemas de 
Información Geográfica (SIG), etc. En este sentido, al Ingeniero Agrícola en su 
ambiente de trabajo le corresponde tener las competencias para interactuar con 
diferentes profesiones de manera interdisciplinaria en la búsqueda de procesos 
que permitan obtener nuevos productos de mejor calidad apoyado en sensores 
más eficientes, utilizando la biotecnología, el procesamiento de imágenes y 
mediante contacto virtual con los procesos, con fines de control de calidad; y un 
uso generalizado de la robótica y automatización, utilizando diversos componentes 
electrónicos, igualmente el uso de las bases de datos, los sistemas de información 
y sistemas de información geográfica, los cuales son y serán herramientas de uso 
cotidiano. Con todos estos componentes la Ingeniería agrícola debe jugar un papel 
importante en los procesos de modernización del campo generando soluciones 
creativas a los problemas propios del desarrollo agropecuario en los diferentes 
entornos económicos y sociales orientados al desarrollo de una agricultura 
competitiva en los mercados nacionales e internacionales, sin descuidar los 
desarrollos tecnológicos para los pequeñas economías campesinas, orientadas a 
contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los agricultores y de la 
población en general. 
 
2.2.3 Campos de formación y desempeño profesional 
 
Como referente sobre el perfil y desempeño profesional del Ingeniero Agrícola 
esta el documento elaborado por ACOFI–ICFES12, sobre la Actualización y 
 
11
 Univ ersidad Nacional de Colombia. Sede Medellín. Facultad de Ciencias Agropecuarias. Autoev aluación 
del Programa Curricular de Ingeniería Agrícola 2005. (online) http://www.agro.unalmed.edu.co 
/pregrado/iagricola/. Pag74. Fecha: Feb. 21 de 2008. Hora: 8:00 PM. 
12
 ACOFI-ICFES. Actualización y modernización del currículo de Ingeniería Agrícola. Bogota – Colombia. 
1999. Pag 16 
 
 
 
modernización curricular de la carrera de ingeniería agrícola en el país, 
desarrollado con base en una serie de eventos en los que se convocó al sector 
académico nacional, al sector productivo y a un experto internacional para 
intercambiar experiencias tendientes a buscar estrategias para la actualización y 
modernización curricular del programa de Ingeniería Agrícola. Como consecuencia 
de estas reuniones se establecieron los perfiles curriculares y ocupacionales del 
Ingeniero agrícola, los cuales fueron apropiados por los diferentes programas de 
que se ofrecen en el país. 
 
Las universidades que ofrecen el programa, aparte de desarrollar algunos tópicos 
académicos, debido a especificidades regionales que las diferencian y teniendo 
en cuenta las tendencias de la Ingeniería agrícola, continúan compartiendo el 
esquema común de la formación en los campos de las ciencias básicas y ciencias 
básicas de las ingenierías y en las áreas tradicionales de la formación del 
Ingeniero Agrícola, como son las áreas de maquinaría y mecanización agrícola, 
agua y suelos, postcosecha de productos agrícolas y construcciones 
agropecuarias, de tal forma que su perfil profesional le permite desempeñarse en 
actividades orientadas a dar soluciones técnicas y económicas con criterio de 
sostenibilidad a las necesidades del sector agropecuario. Posee la preparación 
teórico-práctica proporcionada por principios técnicos y científicos para dirigir y 
administrar empresas del sector agropecuario y para desempeñar eficientemente 
actividades de investigación, asesoría, interventoría, docencia y dirección. De 
manera específica el perfil le permite desempeñarse en las siguientes actividades 
relacionadas a continuación y que coinciden con las establecidas en el 
documento, “Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de prueba 
ECAES Ingeniería agrícola” también elaborado por ICFES–ACOFI13 con la 
colaboración de la comunidad académica. 
 
2.2.3.1 Ingeniería de agua y suelo: 
 
• Formular proyectos de desarrollo para el manejo integral de los recursos de agua 
y suelo, considerando las relaciones con el entorno natural y las necesidades 
básicas de las comunidades. 
• Gestionar eficientemente el recurso hídrico superficial y subterráneo con fines 
agrícolas. 
• Diseñar obras hidráulicas complementarias para el manejo del recurso hídrico. 
• Planear, diseñar, construir, administrar y evaluar sistemas de riego y drenaje. 
• Diseñar, construir y operar obras tendientes a regular el complejo agua-suelo-
planta. 
• Seleccionar y diseñar equipos de bombeo. 
• Aplicar técnicas para el manejo y conservación de suelos. 
 
13
 MARCO DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y ESPECIFICACIONES DE PRUEBA ECAES 
INGENIERÍA AGRÍCOLA ICFES – ACOFI Versión 6.0 – Bogotá D.C., julio de 2005. pag 24 
 
 
 
• Realizar estudios de ordenamiento territorial. 
 
2.2.3.2 Ingeniería de Poscosecha de procesos agrícolas: 
 
• Diseñar sistemas de recolección de productos agrícolas 
• Aplicar a procesos biológicos, los fundamentos de transferencia de calor y masa 
para el manejo, aprovechamiento y conservación de los productos agropecuarios. 
• Mejorar las condiciones de almacenamiento de productos agrícolas. 
• Diseñar procesos de secado para la conservación de productos agropecuarios. 
• Aprovechar los residuos agrícolas 
• Realizar transformaciones primarias de productos agrícolas. 
• Administrar empresas agroindustriales. 
 
2.2.3.3 Maquinaria agrícola, mecanización y fuentes de potencia: 
 
• Adaptar y diseñar equipos agrícolas para mejorar la eficiencia en las labores del 
campo. 
• Aplicar principios de administración para el uso de la maquinaria agrícola. 
 
2.2.3.4 Construcciones agropecuarias: 
 
• Diseñar y construir obras de infraestructura rural para la adecuación del medio 
productivo, para el almacenamiento de productos agropecuarios, el procesamiento 
primario de productos agrícolas y la conservación de la maquinaria agrícola, 
donde los componentes estructurales, ambiental, económico y de sostenibilidad se 
combinan para dar una respuesta óptima a los problemas de explotación y 
producción agropecuaria. 
• Dirección, ejecución e interventoría de obras de infraestructura para el sector 
agropecuario. 
 
2.3 MARCO CONCEPTUAL SOBRE COMPETENCIAS EN INGENIERIA. 
 
En los últimos años, el concepto de competencias ha venido ganando terreno en 
los diferentes niveles de la educación, dando lugar a varias interpretaciones. Uno 
de los trabajos mas importantes es el proyecto Tuning Educational Estructures in 
Europe14, el proyecto Tuning Europa fue creado como un espacio europeo de 
educación superior para afinar las estructuras educativas, es un proyecto dirigido 
desde las esferas universitarias que tiene como objeto ofrecer un planteamiento 
que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o 
áreas de estudio y en las instituciones de educación superior. Uno de los objetivos 
de Bolonia consiste en hacer que los programas de estudio y los periodos de 
aprendizaje sean cada vez más compatibles y puedan compararse entre si con 
 
14
 TUNING Educational Structures in Europe, Final Report Phase One, Edited by Julia Gonzalez and Robert 
Wagenaar, 2003. (online) http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. Pag 50. Fecha: f eb 22 de 2008. Hora: 8:00 PM 
 
 
mayor facilidad. El Proyecto Tuning Europa diseño una Metodología que sirve de 
plataforma para desarrollar puntos de referencia en el contexto de las disciplinas, 
queson importantes al elaborar programas de estudios comparables, compatibles 
y transparentes. 
 
En el proyecto se distinguen cinco líneas de acercamiento para organizar las 
discusiones de las áreas del conocimiento: Competencias genéricas académicas 
de carácter general; competencias especificas de cada área; la función de los 
ECTS (sistema de transferencia y acumulación de créditos) como sistema de 
acumulación; enfoques de enseñanza, aprendizaje y e valuación; y la función de la 
calidad en el proceso educativo. 
 
Los puntos de referencia se expresan en términos de resultados del aprendizaje y 
competencias. Tuning distingue entre resultados del aprendizaje y competencias 
con el fin de diferenciar los distintos papeles de los actores más importantes: Los 
docentes y los estudiantes. Los resultados del aprendizaje son formulados por los 
docentes, mientras que las competencias las adquiere o desarrolla el estudiante a 
lo largo del proceso de aprendizaje. Según el proyecto Tuning los resultados del 
aprendizaje son manifestaciones de lo que se espera que el estudiante sepa, 
entienda y sea capaz de demostrar una vez concluido el aprendizaje, mientras que 
define las competencias como una combinación dinámica de conocimiento, 
comprensión, capacidades, habilidades y entendimiento interpersonales, 
intelectuales y practicas, así como de los valores éticos, que debe reunir un 
titulado para satisfacer plenamente las exigencias de los contextos sociales; por lo 
cual afirma que fomentar dichas competencias es el propósito de todos los 
programas educativos construidos sobre el patrimonio del conocimiento y el 
entendimiento desarrollado a lo largo de muchos siglos. Considera, además, que 
las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y 
a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluables en diferentes etapas. 
 
El proyecto Tuning Europa analiza dos conjuntos diferentes de competencias, en 
primer lugar las competencias específicas que son las que se relacionan con cada 
área temática, en las cuales es preciso formar y desarrollar conocimientos y 
habilidades especificas, estas competencias son cruciales para cada titulación ya 
que son las que arrojan las bases de los programas conducentes a la obtención de 
un titulo universitario y le confieren consistencia e identidad a una la profesión 
determinada. En segundo lugar, las competencias genéricas, consideradas como 
aquellas que pudieran generarse en cualquier titulación y que son consideradas 
importantes por ciertos grupos sociales (egresados, empleadores, académicos), 
comunes a todas o casi todas las titulaciones, tales como la capacidad de 
aprender, la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad critica y autocrítica etc. 
Según Tuning, en una sociedad en transformación, en donde las demandas se 
están reformulando constantemente, estas competencias genéricas se vuelven 
muy importantes. 
 
 
 
Frente a la formación por ciclos Tuning Europa considera que en un sistema de 
ciclos cada uno de ellos debería contar con su propio grupo de resultados de 
aprendizaje, formulados en términos de competencias. 
 
El Estudio Tuning Europa distingue tres tipos de competencias genéricas: 
 
• Las competencias instrumentales: estas competencias incluyen capacidades 
cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas 
• Competencias interpersonales: Incluyen capacidades individuales tales como 
habilidades sociales, interacción y cooperación social. 
• Competencias sistémicas: Capacidades y habilidades relacionadas con 
sistemas globales (Combinación de comprensión, sensibilidad y 
conocimientos). 
 
El proyecto Tuning Europa identificó treinta competencias genéricas entre 
instrumentales, interpersonales y sistémicas. 
 
Las competencias específicas fueron analizadas por grupos de expertos 
pertinentes utilizando distintos planteamientos según cada disciplina abordada, 
teniendo en cuenta los rasgos específicos considerados cruciales para cada área 
del conocimiento. 
 
Por su parte el proyecto Tuning América Latina15 basado en la experiencia 
europea y siguiendo su misma metodología, busca iniciar un debate cuya meta es 
intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de 
educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia; fue 
creado como un espacio de reflexión de actores comprometidos en la educación 
superior, que a través de la búsqueda de consensos contribuyan para avanzar en 
el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles de manera 
articulada en América Latina. Al Igual que el proyecto Tuning Europa, el proyecto 
tiene cuatro líneas de trabajo: Competencias genéricas y especificas de las áreas 
temáticas; enfoques de enseñanza aprendizaje y e valuación de estas 
competencias, créditos académicos y calidad de los programas. 
 
Según el documento aportes al concepto de competencias desde la perspectiva 
de América Latina16 el concepto de competencia en educación se presenta “como 
una red conceptual amplia que hace referencia a una formación integral del 
 
15
 TUNING América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Inf orme 
f inal - proy ecto Tuning - América Latina 2004-2007. Editado por Pablo Beneitone y Robert Wagenaar, 
Publicaciones de La Univ ersidad de Deusto, Bilbao España 2007. 
16
 Pinilla Roa Ana Lida Elizabeth. Documento de Buenos Aires. Documento sobre algunos aportes al 
concepto de competencias desde la perspectiv a de América Latina A.2 Las competencias en la educación 
superior. (Onlin) http://www.cumex.org.mx/archivos/ACERVO/Tuning.pdf. Pag 22. Fecha: f eb 22 de 2008. 
Hora: 8:30 PM 
 
 
 
ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo, en 
diversas áreas: Cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes) y 
afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido la competencia no se 
puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a la sola apropiación del 
conocimiento para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades 
que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona responsable a 
ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, afectivas, 
laborales), con las cuales proyecta su capacidad de resolver un problema dado, 
dentro de un contexto especifico y cambiante. Así la formación integral se va 
desarrollando poco a poco en niveles de complejidad, en los diferentes tipos de 
competencias: básicas o fundamentales, genéricas o comunes, específicas o 
especializadas o laborales”. El mismo documento concluye que “cuando una 
persona logra actuar, desempeñarse de diferentes formas sobre su realidad y 
solucionar problemas, cuando puede interactuar eficazmente con otros, cuando 
puede enfrentar situaciones complejas, cuando puede resolver incertidumbres, es 
porque tiene competencias que lo dotan de una capacidad propia para mejorar su 
calidad de vida y la de los demás. Es en este momento cuando la educación 
superior ha alcanzado la meta de formar profesionales e investigadores críticos y 
creativos que integran todas las gamas del conocimiento el saber, el saber hacer, 
el hacer sabiendo, el saber ser, el saber emprender y el saber convivir”. 
 
El proyecto Tuning América Latina hace las mismas consideraciones que el 
proyecto Tuning Europa sobre las competencias generales y especificas y define 
un listado de 27 competencias genéricas para América Latina, que comparadas 
por las definidas en el Proyecto Tuning Europa, tienen una gran similitud. Frente a 
las competencias especificas, cada una de las áreas elaboró una serie de 
competencias especificas para su disciplina; participaron doce áreas disciplinares, 
una de las cuales, la única de ingeniería, correspondió a la Ingeniería civil. 
 
En el ámbito internacional, el Consejo Nacional de Cualificación del Reino Unido17 
definela competencia como la “capacidad de realizar las actividades 
correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en el empleo. 
El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas y 
conocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional y más allá de ésta, 
a profesiones afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y 
conocimientos mayor a lo habitual, incluso entre trabajadores con experiencia”. 
 
El International Bureau of Education Geneva (2003) define la competencia como 
una combinación interrelacionada de destrezas cognitivas y prácticas, 
conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, 
emociones y otros componentes que juntos pueden ser movilizados para lograr 
una acción efectiva en un contexto particular. 
 
 
17
 MALDONADO, Miguel Ángel. Las competencias, una opción de v ida. Ecoe, Ediciones, 2003. Bogotá. 
 
 
Por considerarlo de interés, por cuanto hace referencia a uno de los criterios 
generales de acreditación de programas de ingeniería contemplados por la 
ABET18 para las evaluaciones del ciclo de acreditación 2005-2006, a continuación 
se relacionan los conocimientos, las habilidades, y los comportamientos que los 
estudiantes deben adquirir a su paso por el programa y que los programas deben 
demostrar que sus estudiantes logran: capacidad de aplicar conocimientos de 
matemáticas, ciencias e ingeniería; capacidad de diseñar y dirigir experimentos, 
así como de analizar e interpretar datos; capacidad de diseñar sistemas, 
componentes o procesos para satisfacer determinadas necesidades, teniendo en 
cuenta restricciones prácticas de tipo económico, ambiental, social, político, ético, 
y de salubridad, seguridad, fabricación y sostenibilidad; capacidad para trabajar en 
equipos multidisciplinarios; capacidad para identificar, formular y resolver 
problemas de ingeniería; comprensión de la responsabilidad profesional y ética; 
capacidad de comunicarse eficazmente; una educación suficientemente amplia 
para comprender el impacto de las soluciones de ingeniería en un contexto global, 
económico, ambiental y social, el reconocimiento de la necesidad y la capacidad 
de aprender a lo largo de toda la vida profesional; el conocimiento de los 
problemas contemporáneos; capacidad de utilizar las técnicas, las habilidades y 
las herramientas modernas de ingeniería que sean necesarias para la práctica de 
la ingeniería. 
 
En Colombia se encuentran concepciones como la desarrollada por el ICFES en 
la que se plantea la competencia como “un saber hacer en contexto”, es decir, el 
conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que 
cumple con las exigencias especificas del mismo” (ICFES, 2000); o la del grupo de 
la Universidad Nacional para quienes la competencia es “una actuación idónea 
que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. La competencia o 
idoneidad se expresa al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado 
saber teórico”19. De otra parte, Torrado (1998), define la competencia como un 
conocimiento que se manifiesta en un saber hacer o en una forma de actuar frente 
a tareas que plantean exigencias específicas y que ella supone conocimientos, 
saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el 
individuo y una situación determinada. La misma autora define las competencias 
como “todas aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para 
impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la 
ciudadanía”20. 
 
 
 
18
 ABET Engineering Accreditation Commission. CRITERIA FOR CREDITING ENGINEERING PROGRAMS 
Effectiv e f or Ev aluations During the 2005-2006 Accreditation Cycle. Baltimore, Nov ember 1, 2004. 
19
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. (Segunda edición. Edición Digital).Competencias y proyecto 
pedagógico. Santa fe de Bogotá: Editorial UNIBIBLOS (2000). 
20
 TORRADO, María Cristina (2000). “Educar para el desarrollo de las competencias” en Competencias y 
proy ecto pedagógico. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. 
 
 
El modelo de evaluación del ICFES esta centrado en los procesos cognitivos que 
incluyen las dimensiones o acciones de competencias interpretativas, 
argumentativas y propositivas, modelo que ha sido aplicado en las pruebas de 
Evaluación de la Educación Básica SABER y en las Pruebas ICFES de Evaluación 
de Educación Media. 
Este concepto se esta aplicando a partir del año 2006 a las pruebas ECAES para 
los diferentes programas de educación superior, entre los cuales se incluyen los 
programas de ingeniería del país. Para la estructuración de las pruebas por 
competencias el ICFES abrió una serie de convocatorias en el 2003 para que las 
diferentes universidades públicas y privadas, asociaciones de facultades, de 
profesionales y otras organizaciones académicas elaboraran propuestas para 
diseñar y construir los nuevos ECAES. Atendiendo a este llamado ACOFI presentó 
una propuesta, que fue acogida por el ICFES, para elaborar el marco de 
fundamentación conceptual de las pruebas ECAES para el año 2005 de 18 
denominaciones de ingenierías, con la misión de incorporar en ellos el enfoque de 
evaluación por competencias. 
En el marco del trabajo que desarrollo ACOFI para el ICFES21 se utilizó la 
siguiente definición: “Competencia es una combinación adecuada de 
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar adecuadamente 
una tarea, acción o proceso intelectual propios del desempeño profesional en un 
contexto definido”. 
El documento plantea la evaluación de las competencias cognitivas a nivel 
interpretativo, argumentativo y propositivo. La propuesta de componentes 
disciplinares y profesionales se articula con estas competencias cognitivas, para lo 
cual se toma como punto de partida, la definición misma de las competencias 
cognitivas y su articulación y armonización con el lenguaje de la Ingeniería. 
 
- Competencia interpretativa: Se define como aquella acción encaminada a 
encontrar el sentido de un texto, un problema, una gráfica, un plano de ingeniería, 
un diagrama de flujo, una ecuación, un circuito eléctrico, entre otras situaciones, 
donde se le proporciona un contexto al estudiante. La interpretación sigue unos 
criterios de veracidad, los cuales no implican sólo la comprensión de los contextos, 
sino que se debe dirigir a la situación concreta y reflexionar sobre sus 
implicaciones y los procesos de pensamiento involucrados son el recuerdo, la 
evocación, comprensión, análisis, medición, etc. 
 
- Competencia argumentativa: Es aquella acción dirigida a explicar, dar razones y 
desarrollar ideas de una forma coherente con el contexto de la disciplina evaluada. 
Los puntos relacionados con esta competencia exigen dar cuenta de un saber 
fundamentado en razones coherentes con los planteamientos que se encuentran 
en el texto. Se contextualiza la argumentación en acciones como la resolución de 
 
21
ICFES – ACOFI. Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de prueba ECAES ingeniería 
agrícola ICFES – ACOFI Versión 6.0 – Bogotá D.C., julio de 2005. 
 
 
problemas, los fundamentos de un diseño de ingeniería, la organización de la 
información, la proyección de la información, la explicación de eventos, 
fenómenos, la formulación de soluciones a través de un grafico, un plano, un 
diagrama, etc. 
 
- Competencia propositiva: Es aquella acción cuyo fin persigue que el estudiante 
proponga alternativas que puedan aplicarse en un contexto determinado, por lo 
tanto, se espera que la solución que escoja corresponda con las circunstancias 
que aparecen en la formulación de un problema. Así mismo, el estudiante deberá 
generar hipótesis y proponer alternativas de solución a los problemas de 
ingeniería que cubran aspectos como los ambientales,de manufacturabilidad, 
económicos, entre otros; y propondrá acciones de aplicación, evaluación o/y 
optimización de una solución en un contexto de ingeniería dado. 
 
2.4 DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA INGENIERÍA AGRÍCOLA EN 
COLOMBIA 
Para definir las competencias del ingeniero colombiano, ACOFI realizó una 
consulta de lo planteado por asociaciones académicas y profesionales 
relacionadas con la ingeniería –Asociación Iberoamericana de Instituciones de 
Enseñanza de Ingeniería (ASIBEI); Asociación Colombiana de Facultades de 
Ingeniería (ACOFI); Acreditation Board Engineering and Technology (ABET) de 
EU, European Society for Engineering Education (SEFI)-; y bibliografía relacionada 
con estrategias académicas, tales como el Proyecto TUNING Europa; proyecto 
TUNING para América Latina; proyecto Ingeniero de las Américas, entre otras, 
que permitieron identificar rasgos característicos en las competencias de los 
ingenieros. 
 
Producto de este trabajo se generaron documentos para cada una de las 18 
denominaciones de ingeniería contempladas en el estudio, es así como en el año 
2005 se da a conocer el documento que contiene el marco de fundamentación 
conceptual y especificaciones de la prueba ECAES para los programas de 
Ingeniería del país22. 
 
2.5 COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DE LOS 
INGENIEROS EN COLOMBIA 
 
A continuación se presenta un compendio de las competencias esperadas, qué se 
plantean en el documento ACOFI-ICFES, para los profesionales en general y para 
los profesionales de ingeniería en particular. Se resalta la semejanza entre las 
competencias genéricas propuestas por ACOFI -ICFES y las establecidas en los 
 
22
 ICFES – ACOFI Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de prueba ECAES ingeniería 
agrícola ICFES – ACOFI Versión 6.0 – Bogotá D.C., julio de 2005. pag 24 
 
 
 
proyectos Tuning Europa23 y Tuning América Latina24 y ABET de EEU U 
encontrándose diferencias en el número y en la formulación de algunas de ellas 
que responden a condiciones específicas continentales o regionales. Aunque se 
plantean una serie de competencias que debe tener el profesional de la Ingeniería 
no se encuentran referencias en el documento de ACOFI sobre las acciones que 
se deben implementar para la formación por competencias, haciéndose más 
énfasis en el proceso de evaluación. 
 
Según el estudio de ACOFI- ICFES25 un profesional de cualquier disciplina al 
concluir sus estudios de pregrado debe tener las siguientes competencias: 
 
• Actitud y capacidad para el aprendizaje continúo a lo largo de la vida (tanto de 
temas de su profesión o disciplina, así como de otras áreas que le permitan 
comprender a nivel local y global, el contexto histórico, político, social, económico 
y ambiental de su quehacer) 
• Actitud y capacidad para trabajar en grupos multidisciplinarios y multiculturales 
en contextos nacionales e internacionales. 
• Habilidad para trabajar de manera autónoma 
• Capacidad de análisis, síntesis, planeación, organización y toma de decisiones. 
• Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica 
• Excelente capacidad comunicativa (oral y escrita) en lengua nativa, en una 
segunda lengua y en lenguajes formales, gráficos y simbólicos. 
• Creatividad (capacidad para inventar, innovar, pensar fuera de la caja, crear de 
manera artística, eso es, capacidad para proponer soluciones novedosas a 
problemas y retos que traerá el futuro). 
• Ingenio (capacidad de combinar, adaptar y planear soluciones prácticas a 
problemas complejos) 
• Iniciativa, espíritu empresarial, capacidad de emprendimiento, liderazgo y actitud 
triunfadora para desarrollar acciones y construir empresas exitosas que lleven a la 
realidad las soluciones que propone, aplicando de manera efectiva en estas los 
principios de los negocios y la administración. 
• Compromiso con la calidad. 
• Dinamismo, agilidad, elasticidad y flexibilidad (para adaptarse al carácter incierto 
y cambiante del mudo). 
• Ética profesional y responsabilidad social como orientadoras de su quehacer. 
• Actitud hacia el desarrollo de acciones para mejorar las condiciones de vida de la 
población. 
 
23
 TUNING Educational Structures in Europe, Final Report Phase One, Edited by Julia Gonzalez and Robert 
Wagenaar, 2003. (online) http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. Pag 83-84. Fecha: f eb 22 de 2008. Hora: 8:00 
PM 
24
 TUNING América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Inf orme 
f inal - proy ecto Tuning - América Latina 2004-2007. Editado por Pablo Beneitone y Robert Wagenaar, 
Publicaciones de La Univ ersidad de Deusto, Bilbao España 2007.pag 44 
25
 ICFES – ACOFI .Marco de fundamentación conceptual y especificaciones de prueba ECAES Ingeniería 
Agrícola ICFES – ACOFI, versión 5.0 – Bogotá enero de 2005. Pag13-14 
 
 
 
• Habilidad y actitud investigativa. 
• Habilidad para administrar información (habilidad para recolectar, analizar y 
seleccionar información de diversas fuentes) 
• Habilidades críticas y auto-críticas. 
• Habilidades interpersonales. 
• Habilidades computacionales básicas. 
 
Competencias específicas adicionales que un profesional de ingeniería debe tener 
al finalizar su formación de pregrado: 
 
Entre otros, se han identificado varios rasgos característicos en la competencia de 
los ingenieros, relacionados con: Habilidades analíticas fuertes; Comprensión de 
las matemáticas, las ciencias naturales y las herramientas modernas de la 
ingeniería; capacidad para modelar fenómenos y procesos; capacidad para 
resolver problemas de ingeniería aplicando el conocimiento y la comprensión de 
las matemáticas, las ciencias naturales y las herramientas modernas de la 
ingeniería, utilizando un lenguaje lógico y simbólico; capacidad para diseñar, 
gestionar y evaluar sistemas y procesos de ingeniería teniendo en cuenta el 
impacto (social, económico y ambiental). 
 
Considera el documento de ACOFI que todas las competencias listadas son 
objetivos centrales en la formación de ingenieros competitivos, son competencias 
que deben ser desarrolladas y e valuadas, de manera explicita, en los currículos de 
ingeniería, pero no todas estas competencias son evaluables en una prueba 
masiva escrita de calificación automática como los ECAES. Entre las que no son 
evaluables en una prueba escrita se tienen: actitud y capacidad para el 
aprendizaje continúo a lo largo de la vida; capacidad para trabajar en grupos 
multidisciplinarios y multiculturales en contextos nacionales e internacionales; 
creatividad; ingenio; adaptabilidad, iniciativa; espíritu empresarial; capacidad de 
emprendimiento, liderazgo; la actitud triunfadora, ética profesional; 
responsabilidad social; actitud investigativa; entre otras. 
 
Plantea el documento como competencias que se pueden evaluar de manera 
integrada las siguientes: 
 
- Modelamiento de fenómenos y procesos: entendida como la concepción de 
esquemas teóricos, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una 
realidad compleja, que se elabora para facilitar su comprensión, análisis, 
aplicación y el estudio de su comportamiento. 
 
- Resolución de problemas de ingeniería: Se entiende como las soluciones 
referidas a cualquier situación significativa, desde elementos dados hasta 
elementos desconocidos, sean estos reales o hipotéticos; requiere pensamiento 
reflexivo y un razonamiento de acuerdo con un conjunto de definiciones, axiomas 
y reglas. Se pretende lograr esta competencia a través de las ciencias básicas, y 
 
 
con ello tener una fundamentación conceptual muy sólida en la matemática y 
ciencias naturales (física, química, biología); esto le genera estructura de 
pensamiento lógico y simbólico y le da las herramientas básicas para la innovación 
y el desarrollo tecnológico. 
 
- Comunicación: referido a las capacidades que permiten un manejo adecuado del 
lenguaje tantoen un contexto cotidiano como científico. Implica además del 
manejo de los aspectos formales de la lengua, la comprensión de la intención 
comunicativa, en donde el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, 
apropiarse, expresar y organizar la información que proviene de la realidad y la 
ficción; es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en 
situaciones auténticas de comunicación. Es una característica que se viene 
reclamando por parte del sector empresarial y de la cual se quiere hacer énfasis 
en la formación integral del ingeniero; se enfatiza que el ingeniero debe ser 
competente expresando ideas y que, además, pueda escribirlas y argumentarlas 
correctamente. 
 
- Diseño, gestión y evaluación: se expresa como la dimensión resultante del 
análisis y el cálculo; es encontrar las correctas proporciones y las soluciones 
económicas; determinar características, aplicar sistemas y procesos que permitan 
encontrar las óptimas alternativas; lograr el mejor aprovechamiento de los 
materiales, de los recursos, que aseguren su sostenibilidad y preservación del 
medio ambiente; estimar, apreciar y calcular el valor de algo; llevar a cabo las 
acciones y efectos derivados de administrar, con el propósito de lograr los 
objetivos propuestos, entre otros. 
 
 Según el documento de ACOFI, a partir de estas competencias propias del 
ingeniero se definieron los elementos de la estructura de la prueba de evaluación 
ECAES26 para las ingenierías, desde esta perspectiva se asumen unas 
características comunes para todas las ingenierías y unas específicas para cada 
programa a evaluar, y que para efectos de la evaluación se denominan 
componentes, los cuales son: 
 
2.5.1 Componentes generales 
 
a. Modelamiento de fenómenos y procesos. 
b. Resolución de problemas, mediante la aplicación de las ciencias naturales 
(Física, química y biología) y las matemáticas, utilizando un lenguaje lógico y 
simbólico. 
c. Comunicación efectiva y eficazmente en forma escrita, gráfica y simbólica. 
 
26
 ICFES-ACOFI Marco De Fundamentación Conceptual y especif icaciones de prueba ECAES Ingeniería 
Agrícola .. Versión 6.0. Bogotá Julio de 2005 Pag 25-29 
 
 
 
 
 
2.5.2 Componentes específicos: 
 
Diseño, gestión y evaluación de sistemas y procesos de ingeniería, teniendo en 
cuenta el impacto (social, económico y ambiental). 
 
A su ve z este componente específico se puede desagregar para cada una de las 
denominaciones de la Ingeniería. 
 
2.5.3 Componentes específicos para Ingeniería Agrícola 
 
 Para el caso de Ingeniería Agrícola, se plantean de manera general los 
siguientes componentes específicos: 
 
- Diseño y evaluación de procesos de manejo integral de los recursos de agua y 
suelo y conservación de los productos agropecuarios. 
 
- Adaptar y aplicar principios de administración de equipos agrícolas para mejorar 
la eficiencia en las labores del campo. 
 
- Diseñar y construir obras de infraestructura rural, para dar una respuesta óptima 
a los problemas de explotación y producción agropecuaria. 
 
De acuerdo con el documento citado, a partir de estos componentes generales y 
específicos se definieron los elementos de la estructura de la prueba ECAES para 
ingeniería agrícola, la cual contempla la evaluación de competencias cognitivas a 
nivel interpretativo, argumentativo y propositito, como se muestran en la tabla 1. 
 
Dado que las competencias se han tratado mas desde el punto de vista de 
evaluación a través de los ECAES y no desde la perspectiva de la formación se 
hace necesario la definición de competencias específicas para cada una de las 
áreas que hacen parte de la formación del Ingeniero Agrícola y la definición e 
implementación de actividades curriculares tendientes al desarrollo de las 
competencias genéricas y especificas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 1. Definición de elementos de la estructura de la prueba ECAES para 
Ingeniería Agrícola * 
 
COMPONENETES DE 
LA PRUEBA 
COMPETENCIA COGNITIVA 
INTERPRETACION ARGUMENTACION PROPOSICION 
Modelar f enómenos y 
procesos 
Identif icar los aspectos 
relev antes de un 
f enómeno o proceso 
Establece y analiza 
relaciones que 
representan fenómenos o 
procesos y modela 
f enómenos y procesos 
Plantea hipótesis y 
genera alternativas de 
modelos que 
representan un 
f enómeno o proceso 
Resolución de problemas 
mediante la aplicación de 
las ciencias naturales 
(f ísica, química biología) 
y del las matemáticas, 
utilizando un lenguaje 
lógico y simbólico 
Identif ica y comprende las 
v ariables que def inen un 
problema 
Selecciona métodos 
apropiados y resuelve un 
problema 
Plantea hipótesis y 
genera alternativ as de 
solución de un 
problema 
Comunicación efectiv a y 
ef icaz en f orma escrita 
graf ica y simbólica 
Lee, comprende e 
interpreta textos 
científicos, gráf icas, datos 
e inf ormación 
experimental, planos e 
imágenes de sistemas 
mecánicos 
Argumenta ideas técnicas 
a trav és de textos, 
graf icas, reportes de datos 
experimentales, planos e 
imágenes 
Propone ideas técnicas 
a trav és de textos, 
graf icas, reporte de 
datos experimentales, 
planos e imágenes 
Diseño y evaluación de 
procesos de manejo 
integral de los recursos 
de agua y suelo y 
productos agropecuarios 
 
Calif ica especif icaciones 
apropiadas para 
problemas de ingeniería, 
identif icando aspectos 
relev antes de un 
problema para formular 
un proy ecto y traslada su 
def inición a términos de 
ingeniería 
Analiza y establece 
potenciales soluciones al 
problema planteado, 
v alora su adecuación con 
las especif icaciones y 
dimensiona sus 
consecuencias de tipo 
social y ambiental 
Plantea soluciones al 
problema a partir de la 
aplicación de los 
principios científ icos y 
conocimientos 
tecnológicos, y f ormula 
proy ectos eficientes 
como respuesta a 
problemáticas 
,incorporando las 
mejores practicas de 
ingeniería 
Adaptación y aplicación 
de principios de 
administración de 
equipos agrícolas para 
mejorar la eficiencia en 
las labores de campo 
Diseño y construcción de 
obras de infraestructura 
rural para dar una 
respuesta optima a los 
problemas de 
explotación y producción 
agropecuaria 
 
* Adaptada de Marco de Fundamentación Conceptual y especif icaciones de prueba 
ECA ES Ingenier ía Agr ícola .ICFES-ACOFI. Versión 6.0. Bogotá, Julio de 2005 Pág. 29. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. METODOLOGÍA 
 
Para alcanzar los objetivos planteados se llevó a cabo el siguiente procedimiento: 
 
3.1 DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS 
 
Como primer paso se hizo la revisión de los resultados obtenidos en el proyecto 
Tuning América Latina, particularmente en lo concerniente a las competencias 
genéricas. En razón a la validación que se realizó a estas competencias en el 
proyecto Tuning a nivel de Latinoamérica se optó por tomarlas textualmente para 
ser aplicadas en el ámbito de la ingeniería agrícola en Colombia, e igualmente 
someterlas a su correspondiente validación entre los diferentes actores: 
estudiantes, egresados, docentes y empleadores. 
 
Para el caso de las competencias específicas, se revisaron las obtenidas en las 
diferentes titulaciones trabajadas en el proyecto Tuning América Latina, 
encontrándose que las competencias específicas de Ingeniería Civil guardan una 
alta relación con la profesión del ingeniero agrícola, por lo anterior se tomó como 
referencia la experiencia y el tamizado efectuado por los integrantes de esta área 
en el proyecto original. Estas competencias fueron contrastadas con las 
competencias propuestas a nivel nacional por las universidades en las que se 
ofrece el programa y por la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería 
ACOFI, lo mismo que con consultas directas efectuadas a docentes, estudiantes y 
egresados del programa de ingeniería agrícola. De este ejercicio se obtuvo como 
resultado las competencias específicas del ingenieroagrícola a ser validadas por 
los diferentes grupos. 
 
3.1.1 Elaboración del instrumento utilizado en las encuestas 
 
Una vez definidas las competencias genéricas y específicas, para realizar su 
validación, se procedió a diseñar las encuestas en formato electrónico para ser 
aplicadas vía web a los estudiantes, docentes, egresados de ingeniería en las seis 
universidades que actualmente ofrecen el programa en Colombia y a empleadores 
de los egresados de Ingeniería Agrícola. 
 
Para la elaboración de las encuestas se tuvo en cuenta el formato empleado en el 
proyecto Tuning América Latina, en el que se valora el grado de importancia (la 
relevancia de la competencia para el trabajo y desempeño como Ingeniero/a 
Agrícola), y el grado de realización (el logro o alcance de dicha competencia como 
resultado de haber cursado ingeniería agrícola), para valorar estas dos variables, 
los entrevistados debían usar la siguiente escala: 1=nada, 2=poco, 3=bastante y 
4=mucho. 
 
 
 
El ranking de las competencias formuladas, se estableció en base a la 
categorización de las cinco competencias más importantes por parte de los 
encuestados, a la competencia que fue clasificada por el encuestado como 
primera en la lista se le asignó cinco puntos, a la segunda cuatro puntos, a la 
tercera tres, a la cuarta dos y la quinta uno, si la competencia no fue escogida por 
el encuestado se le asignó una puntuación de cero. 
 
3.1.2 Aplicación y análisis de la encuesta 
 
Mediante el contacto directo con los coordinadores de los programas de ingeniería 
agrícola se consiguieron las bases de datos con los correos electrónicos de 
docentes, estudiantes y egresados, de las siguientes Universidades: Nacional de 
Colombia sede Bogotá, Nacional de Colombia sede Medellín, Nacional de 
Colombia sede Palmira, Universidad del Valle, Universidad de Sucre y la 
Universidad Surcolombiana, y algunas de ellas también colaboraron con la 
información de los empleadores, siendo este aspecto uno de los más difíciles de 
cubrir. 
 
En la sede de la Universidad Surcolombiana también se utilizó la aplicación de la 
encuesta en medio físico, las cuales fueron posteriormente digitadas en la web 
para el manejo de una base de datos consolidada. 
 
Una vez recolectada la información de las encuestas sobre competencias 
genéricas y competencias específicas del ingeniero agrícola, se sometió al análisis 
estadístico, empleando para ello el mismo método utilizado en el proyecto Tuning 
América Latina, análisis de medias y matriz de correlación entre medias de los 
diferentes grupos, con el fin de poder generar comparabilidad en los datos 
obtenidos. 
 
3.2 IDENTIFICACIÓN DE PRÁCTICAS ACADÉMICAS 
 
Para la identificación de los casos de prácticas académicas de enseñanza, 
aprendizaje y e valuación basados en competencias, se tomó como referente la 
experiencia del modelo Tuning Latinoamérica y el aporte de experiencias por parte 
de docentes de los programas de ingeniería agrícola a través de talleres para 
elaboración de proyectos basados en competencias, teniendo en cuenta las 
diferentes áreas de la Ingeniería Agrícola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. RESULTADOS 
 
La información y los resultados obtenidos en la consulta se analizaron de manera 
general presentando los resultados de los académicos, estudiantes, graduados y 
empleadores. 
 
4.1 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 
 
Del proceso de consulta se establecieron veinticinco (25) competencias 
específicas como fundamentales para la formación de un/a ingeniero/a agrícola 
(Tabla 2). Estas competencias representan lo esperado de un egresado del 
programa de ingeniería agrícola a nivel de pregrado en Colombia. 
 
Tabla 2. Competencias específicas identificadas en el proceso de consulta. 
 
Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería agrícola 
Identificar, evaluar e implementar las tecnologías más apropiadas para su contexto. 
Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico. 
Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería agrícola (Riegos, drenajes, estructuras 
hidráulicas, infraestructura rural) 
Planificar y programar obras y servicios de ingeniería agrícola 
Construir, supervisar, inspeccionar y evaluar obras de ingeniería agrícola (Riegos, drenajes, 
estructuras hidráulicas, infraestructura rural) 
Operar, mantener y rehabilitar obras de ingeniería agrícola (Riegos, drenajes, estructuras 
hidráulicas, infraestructura rural) 
Evaluar el impacto ambiental y social de las obras de ingeniería 
Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería. 
Dirigir y liderar recursos humanos. 
Administrar los recursos materiales y equipos. 
Comprender y asociar los conceptos legales, económicos y financieros para la toma de decisiones, 
gestión de proyectos y obras de ingeniería agrícola. 
Abstracción espacial y representación gráfica. 
Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo sostenible. 
Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería agrícola. 
Manejar e interpretar información de campo. 
Util izar tecnologías de la información, software y herramientas para la ingeniería. 
Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales de ingeniería. 
Emplear técnicas de control de calidad en los materiales y servicios de ingeniería agrícola 
Formular proyectos de gestión y desarrollo para el manejo integral de los recursos de agua y suelo 
Aplicar técnicas para el manejo y conservación de suelos. 
Aprovechar los residuos agrícolas 
Realizar transformaciones primarias de productos agrícolas. 
Concebir, analizar, proyectar y diseñar equipos, sistemas y procesos para la obtención, manejo, 
transformación y conservación de productos agrícolas 
Adaptar y diseñar equipos agrícolas para mejorar la eficiencia en las labores del campo. 
 
 
 
La totalidad de las respuestas analizadas mostraron la siguiente distribución de 
acuerdo a la participación de cada uno de los grupos encuestados: académicos un 
14.3% (23), empleadores 8.1% (13), egresados 29.2% (47) y estudiantes 48.4% 
(78); se recibieron respuestas de académicos de las universidades: Nacional de 
Bogotá, Nacional de Palmira, Universidad del Valle, Universidad de Sucre y 
Universidad Surcolombiana; de egresados de las Universidades: Nacional de 
Bogotá, Nacional de Palmira, Nacional de Medellín, Universidad del Valle, y 
Universidad Surcolombiana; y de estudiantes de las Universidades: Nacional de 
Bogotá, Nacional de Palmira, Nacional de Medellín, Universidad del Valle, 
Universidad de Sucre y Universidad Surcolombiana. 
 
4.1.1 Análisis por grupo. 
 
4.1.1.1 Académicos 
 
A continuación se presenta el análisis de la información suministrada por los 
académicos encuestados. 
 
En la tabla 3 se consigna el valor de las medias de acuerdo a la apreciación de los 
encuestados en cuanto al nivel de importancia de las competencias específicas y 
en cuanto al nivel realización de las mismas al cursar el programa de Ingeniería 
Agrícola. 
 
Tabla 3. Importancia y realización de las competencias específicas, para 
Académicos de Ingeniería Agrícola en Colombia. Medias en orden 
decreciente según importancia 
 
COMPETENCIA Importancia Realización 
Aplicar conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la 
ingeniería agrícola 
3,696 2,913 
Modelar y simular sistemas y procesos de ingeniería. 3,696 2,174 
Interactuar con grupos multidisciplinarios y dar soluciones integrales 
de ingeniería. 
3,696 2,174 
Crear, innovar y emprender para contribuir al desarrollo tecnológico. 3,609 2,391 
Concebir, analizar, proyectar y diseñar obras de ingeniería agrícola 
(Riegos, drenajes, estructuras hidráulicas, infraestructura rural) 
3,609 3,174 
Evaluar el impacto ambiental y social de las obras de ingeniería 3,609 2,696 
Prevenir y evaluar los riesgos en las obras de ingeniería agrícola. 3,609 2,043 
Formular proyectos de gestión y desarrollo para el manejo integral de 
los recursos de agua y suelo 
3,565 2,783 
Proponer soluciones que contribuyan al desarrollo