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Treball de fi de màster 
 
Títol: Neuroeducación en Ciclos Formativos: Guía para el Profesorado. 
 
 
Cognoms: Sevilla Villanueva 
Nom: Beatriz 
Titulació: Màster en Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, 
Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes 
Especialitat: Formació Professional 
 
Director/a: Fernández Muñoz, Marcel 
Data de lectura: 17 de Juny de 2020 
 
 
 
 
 
A mi padre y a la memoria de mi madre
Agradecimientos
Me gustaría agradecer sobretodo a mis compañeras Diana y Julia que me han acompa-
ñado durante la elaboración de este trabajo. Ellas han sido mi pilar y mi casa durante estos
meses de con�namiento. Les agradezco la comprensión, el cuidado, el cariño, la escucha, las
risas, los momentos de baile y una lista interminable de cosas que me han ofrecido.
Junto con ellas, agradezco a mis amigas Anna, Zoraida, Alejandra y Pury que han estado
pendiente de mi estado emocional en todo momento (incluso por videollamada), y que es tan
importante para la concentración, motivación y aprendizaje. Ellas son parte de mi familia
elegida, parte de mi vida y espero que siempre lo sigan siendo.
Por supuesto, agradezco a Montse y Robert todo este año, su presencia ha hecho más
llevable este máster. Me ha encantado conocerle y conocerla, les agradezco todo su apoyo
y cariño durante estos meses y espero que pueda seguir disfrutando de él y ella por mucho
tiempo.
También, le agradezco a Nehir que me ha ayudado a liberar estrés acompañándome
en largos paseos por Montjuïc y teniendo conversaciones interminables usando todas las
funciones cognitivas de orden superior. Además de haberme proporcionado un enlace para
encontrar libros y artículos, por supuesto, le doy las gracias por haber corregido el inglés.
Le agradezco a Jordi su constancia por preocuparse por mi, por preguntarme diariamente
cómo estaba y cómo lo llevaba y aguantar todas mis neuras.
Aunque no los haya podido ver, como siempre agradezco a mi familia su comprensión,
cariño y amor incondicional.
Finalmente, me gustaría agradecer a Toni la retroacción que me hizo del capítulo del
cerebro y aprendizaje que me sirvió mucho y me indicó nuevo material donde encontrar
información.
Resumen
Resumen
La neuroeducación nace de la sinergia de la educación con la neurociencia. El objetivo de
la educación es que el alumnado aprenda centrándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y el de la neurociencia es estudiar el funcionamiento del cerebro incluyendo el proceso de
aprendizaje. Por tanto, esta nueva disciplina aporta un nuevo conocimiento a la educación
bene�ciándola.
Es necesario un cambio de paradigma donde la educación esté centrada en el alumnado
y que las personas encargadas de esta educación reajusten sus metodologías, dinámicas y
estrategias consiguiendo un aprendizaje más óptimo. Por ello, es importante que entiendan
cómo funciona el cerebro de su alumnado, cómo funciona el proceso de aprendizaje y qué
técnicas o herramientas se ajustan más a él.
En este trabajo se ha realizado una revisión de la bibliografía de las últimas décadas de las
publicaciones que tratan el tema del aprendizaje desde la perspectiva de la neuroeducación
y su aplicación en el aula. Se recogen los aspectos cognitivos principales que in�uyen en
este proceso. El aprendizaje es un proceso complejo donde interaccionan diferentes aspectos
cognitivos tales como la curiosidad, la motivación, la atención, la memoria e incluso las
emociones junto con ciertos procesos �siológicos tales como la plasticidad y las neuronas
espejo. Aunque, cada uno de estos aspectos se pueda explicar independientemente, están
muy relacionados y no se pueden entender completamente por separado cuando se habla de
aprendizaje.
La información y publicaciones sobre la aplicación de la neuroeducación en ciclos forma-
tivos son muy reducidas, por ello se han incluido las estrategias enfocadas a la adolescencia
y los consejos que in�uyen durante toda la vida como son el aumento de la atención, mo-
tivación y la curiosidad. A modo de conclusión, este trabajo reúne información valiosa que
pretende servir como guía para el profesorado.
Resum
La neuroeducació neix de la sinergia de l'educació amb la neurociència. L'objectiu de
l'educació és que l'alumnat aprengui centrant-se en el procés d'ensenyament-aprenentatge i
el de la neurociència és estudiar el funcionament del cervell incloent el procés d'aprenentatge.
Por tant, aquesta nova disciplina aporta un nou coneixement a l'educació bene�ciant-la.
És necessari un canvi de paradigma en l'educació on es centri en l'alumnat i que las
persones encarregades d'aquesta educació reajustin les seves metodologies, dinàmiques i
estratègies arribant a un aprenentatge més òptim. Per això, és important que entenguin com
funciona el cervell del seu alumnat, com és el procés d'aprenentatge i quines tècniques o
eines s'ajusten més a ell.
En aquest treball s'ha realitzat una revisió de la bibliogra�a de les últimes dècades de les
publicacions que tracten el tema de l'aprenentatge des de la perspectiva de la neuroeducació i
la seva aplicació a l'aula. Es recullen els aspectes cognitius principals que in�ueixen en aquest
procés. L'aprenentatge és un procés complex on interaccionen diferents aspectes cognitius
com són la curiositat, la motivació, l'atenció, la memòria e inclús les emociones junt amb certs
processos �siològics com la plasticitat i les neurones mirall. Encara que cadascun d'aquests
aspectes es pugui explicar independentment estan molt relacionats i no es poden entendre
completament per separat quan es parla d'aprenentatge.
La informació i publicacions sobre l'aplicació de la neuroeducació a cicles formatius són
molt reduïdes, per això s'han inclòs les estratègies enfocades a l'adolescència i els consells
que in�ueixen durant tota la vida com són l'increment de l'atenció, motivació i curiositat.
A manera de conclusió, aquest treball reuneix informació valuosa que pretén servir com a
guia per al professorat.
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
II
Resumen
Abstract
Neuroeducation was born from the synergy of education and neuroscience. The objective
of education is the learning of the student by focusing on the teaching-learning process, and
the objective of neuroscience is the study of how the brain works, including the learning
process. Therefore, this new discipline brings new knowledge to education that can greatly
bene�t from it.
A paradigm shift is necessary, where education focuses on the students, and the teachers
readapt their methodologies, classroom dynamics and strategies to achieve a more optimal
learning process. Therefore, it is important for them to understand how their students' brains
work and what techniques or tools are best suited to them.
In this work, a literature review of the last decades has been made, including the relevant
publications that deal with the subject of learning from the perspective of neuroeducation,
as well as its application in the classroom.
The main cognitive aspects that in�uence this process are gathered. Learning is a complex
process where di�erent cognitive processes such as curiosity, motivation, attention, memory
and even emotions interact together with certain physiological processes, such as plasticity
and mirror neurons. Although each of these aspects can be explained independently, they
are very interrelated and cannot be completely understood separately when it concerns the
learning process.
The available information and publications on the application of neuroeducation in voca-
tional education or training courses are very limited, for this reason, various strategies that
are focused on adolescence and advices that in�uence throughout life have been included,
such as the advancement of attention, motivation and curiosity. In conclusion, this work
gathers valuable information that is intended to serve as a guide for teachers.
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
III
Índice general1. Introducción 2
2. Propuesta 4
3. Marco Teórico 5
3.1. De�nición de Neuroeducación y Neurodidáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.2. Neuroeducación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3.3. Neurociencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4. Metodología 10
5. Aprendizaje y Cerebro 12
5.1. Plasticidad y Ventanas Plásticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
5.2. Imitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5.3. Neurotransmisores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5.4. Memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5.4.1. Memoria Sensorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5.4.2. Memoria a Corto Plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5.4.3. Memoria a Largo Plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5.5. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.6. Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5.6.1. Red Atencional de Vigilancia y/o Alerta . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
5.6.2. Red de Orientación o Red Atencional Posterior . . . . . . . . . . . . . 25
5.6.3. Red Ejecutiva o Red Atencional Anterior . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.7. Curiosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5.8. Emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5.8.1. Una visión alternativa de las Emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
6. Enseñando desde la Neuroeducación 28
6.1. Entendiendo la Adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.2. Estrategias para Optimizar el Proceso de Enseñanza � Aprendizaje . . . . . . 32
6.2.1. Llamando a la Atención y la Curiosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6.2.2. Incrementando la Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
6.2.3. Entrenando las Funciones Ejecutivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6.2.4. Mejorando el Estado Emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6.2.5. Se necesita la Interacción Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6.2.6. Metodologías de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6.2.7. La importancia de la Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6.3. Otros Aspectos in�uyentes en el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
6.3.1. El ritmo circadiano y el Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.3.2. El Mayor Enemigo del Aprendizaje: el Estrés . . . . . . . . . . . . . . 42
6.3.3. Neuroarquitectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
IV
ÍNDICE GENERAL
6.4. Casos Prácticos de la Neuroeducación en el Aula . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6.4.1. Neuroeducación en estudios TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6.4.2. Atención y motivación en el rendimiento académico . . . . . . . . . . 45
6.4.3. Autorregulaciñon del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6.4.4. Igualdad de Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.4.5. Mejorando la Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7. Conclusiones 48
7.1. Trabajo Futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Referencias 51
A. Nutrición para el Cerebro 58
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
V
Índice de �guras
1.1. Neurociencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
3.1. Neuroeducación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.2. Neuroeducación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.3. Transdisciplinidad de la Neurodidáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
5.1. Tipos de Memoria Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5.2. Modelo del procesamiento de la información. Fuente: [1] . . . . . . . . . . . . 20
5.3. Taxonomía del sistema de memoria a largo plazo [2] . . . . . . . . . . . . . . 21
5.4. Ciclo Motivacional. Fuente: [3] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.5. Redes Atencionales de Posner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
6.1. Los 12 principios del aprendizaje del cerebro. Fuente: [4] . . . . . . . . . . . . 28
6.2. Algoritmo del Aprendizaje. Fuente: [1] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
�
1
Capítulo 1
Introducción
La comprensión del ser humano está latente a lo largo de toda la historia de la humanidad.
Existen múltiples disciplinas que estudian el ser humano desde diferentes ángulos, desde la
genética hasta su comportamiento y el entorno que lo rodea.
El siglo XXI está caracterizado por grandes avances en el conocimiento del ser humano
a un nivel más cientí�co. Así, por ejemplo, la secuenciación del genoma humano en el 20031
creó un precedente para la realización de otros proyectos de tan larga envergadura y abrió
una puerta a estudiar el ser humano a otro nivel. Junto a la genética, el otro gran misterio del
ser humano es su cerebro [5]. El comportamiento del ser humano ha sido objeto de estudio
durante muchos siglos desde la psicología y/o �losofía.
En la actualidad, el conocimiento de cómo funciona el cerebro y, por tanto, la neurociencia
es uno de los retos más importantes que existen dentro de la comunidad cientí�ca. Con el
gran avance en neurociencias se intenta dar respuesta con una base cientí�ca a todo aquello
que se ha observado desde otras perspectivas.
La expresión de la conducta va cambiando constantemente en su constante interacción
con el mundo. De aquí sale el concepto de Ambioma: conjunto de in�uencias no genéticas
desde la concepción hasta la muerte que cambian la bioquímica, anatomía y �siología del
cerebro o pueden determinar la expresión clínica de una enfermedad. Hoy se sabe que la
genética in�uye un 25% sobre la construcción del cerebro y un 75% lo hace el ambioma [6].
Figura 1.1: Neurociencia
La neurociencia es la encargada de entender el meca-
nismo del sistema nervioso y del cerebro. A bajo nivel, se
pretende entender cómo funciona el sistema nervioso, có-
mo las neuronas están conectadas, las deferentes regiones
del cerebro, la plasticidad de éste, etc.
Esta disciplina se ha aplicado a diversas áreas creando
nuevas disciplinas o transdisciplinas como la neuroana-
tomía, neurobiología, neuropsicología e incluso a áreas
que no previamente relacionadas con la medicina como
la neuroeconomía, neuroética o la neuroestética (véase
Figura 1.1). Las ciencias de la educación también han en-
contrado una simbiosis con la neurociencia, dando lugar
a la transdisciplina (interdiscipline o subdisciplina) de la
neuroeducación.
�Estamos entrando en una nueva cultura. En una neuro cultura con parámetros
nuevos, con parámetros diferentes. Es una cultura basada fundamentalmente en
cómo funciona el cerebro y, también, es la educación porque la educación no es
más allá de lo que al amparo de esa cultura ha nacido la neuro�losofía, ha nacido
la neuroética, la neuroeconomía, la neuroestética y, ahora, la neuroeducación� [7]
1https://www.genome.gov/human-genome-project
2
https://www.genome.gov/human-genome-project
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
Por tanto, la neuroeducación nace de la sinergia de la educación con la neurociencia.
El objetivo de la educación es que el alumnado aprenda y el papel de la neurociencia es
estudiar el funcionamiento del cerebro incluyendo el proceso de aprendizaje. De esta manera,
la neurociencia aporta nuevo conocimiento a la educación que puede verse bene�ciada. Para
ello, es necesario un cambio de paradigma donde la educación esté centrada en el alumnado
y que las personas encargadas de esta educación reajusten sus metodologías, dinámicas y
estrategias para conseguir un aprendizaje másóptimo.
Por esta razón, es importante que el profesorado entienda cómo funciona el cerebro de su
alumnado y qué técnicas o herramientas se ajustan más a él. El profesorado es el que tiene
que aprender a cómo enseñar para usar todas estas técnicas. Si los/as docentes tuviesen el
conocimiento de cómo funciona el desarrollo del cerebro podrían ser más �exibles y sacar
provecho de éste para diseñar nuevas estrategias y metodologías [8].
En el presente trabajo se ha realizado una revisión de la bibliografía de las últimas
décadas de las publicaciones que tratan el tema del aprendizaje desde la perspectiva de la
neuroeducación.
El aprendizaje es un proceso complejo donde interaccionan diferentes aspectos cogniti-
vos como son la curiosidad, motivación, atención, memoria e incluso las emociones. Se han
recogido estos aspectos principales para poder entender el proceso de aprendizaje y cuá-
les son los factores que lo in�uencian, junto con ciertos procesos �siológicos, como son la
plasticidad y las neuronas espejo. Aunque, cada uno de estos aspectos se pueda explicar
independientemente, están muy relacionados y no se pueden entender completamente por
separado cuando se habla de aprendizaje.
Asimismo, se han compilado todas aquellas técnicas y metodologías que se han propues-
to desde la neuroeducación para poder ayudar al profesorado ofreciéndole alternativas al
método clásico de enseñanza.
El presente documento está organizado de la siguiente forma: En el Capítulo 2 se inclu-
yen los objetivos de este trabajo. El Capítulo 3 explica el origen de la neuroeducación, su
de�nición y el porqué es importante comprender qué es el aprendizaje. En el Capítulo 4 se
expone la metodología que se ha seguido para llevar a cabo este trabajo. El Capítulo 5 se
centra en cómo el cerebro aprende y cuáles son los factores cognitivos y �siológicos que lo
in�uencian. En el Capítulo 6 se incluyen las estrategias encontradas de neuroeducación para
que profesorado pueda incluir en el diseño de sus clases, orientadas sobretodo a la adoles-
cencia y la temprana adultez. También, se incluye una selección de casos prácticos donde se
ha usado la neuroeducación. Finalmente, se termina con una breve discusión exponiendo las
conclusiones �nales y el trabajo futuro en el Capítulo 7.
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
3
Capítulo 2
Propuesta
El presente trabajo tiene los siguientes objetivos:
La revisión de la literatura para comprender el proceso de aprendizaje y los factores
que lo in�uencian.
La revisión y análisis de la literatura en neuroeducación y su aplicación en estudios
post-obligatorios como son los ciclos formativos.
La compilación de las estrategias, técnicas o metodologías estudiadas para crear una
guía para el profesorado.
La neuroeducación puede guiar a crear nuevas estrategias de enseñanza teniendo en
cuenta los procesos neuronales del aprendizaje y dependiendo de la persona a la que vaya
dirigido. El papel de la neuroeducación puede ser clave para enseñar a los/as que enseñan,
formando en transformar la enseñanza en algo interesante para que aprendan amando y
formar potenciando el pensamiento crítico y el creativo [7].
El profesorado es quién tiene que aprender a cómo enseñar para usar todas estas técnicas.
Para ello, es importante que el propio profesorado tenga el conocimiento de cómo funciona
el desarrollo del cerebro y, así, poder ser más �exibles y sacar provecho de éste.
En el presente trabajo se dedica una capítulo (ver Capítulo 5) a la compilación de la
información necesaria para comprender cómo funciona el cerebro y los aspectos cognitivos
y �siológicos que in�uyen en el proceso de aprendizaje. Esta revisión se ha hecho desde la
perspectiva de la neuroeducación.
Durante este trabajo se pretende hacer un estudio sobre las estrategias, técnicas o me-
todologías para crear una guía para el profesorado enfocada a los ciclos formativos. Como
se ha previsto una falta de información en este colectivo, se recogerá sobretodo información
sobre como aplicar la neuroeducación en adolescentes mayores de 16 años.
Inicialmente, se pensaba evaluar esta guía de forma cualitativa recogiendo la retroacción
de profesores/as en activo que estuvieran en ciclos formativos. Sin embargo, la evaluación
no ha sido posible por falta de tiempo dado que la revisión de la literatura y la generación
de este documento ha sido más larga de lo esperado y a su vez di�cultado por el estado de
alarma del país.
4
Capítulo 3
Marco Teórico
3.1. De�nición de Neuroeducación y Neurodidáctica
La de�nición de 'neuroeducación' tiene cierta controversia, coexisten diversas versiones
para el término tanto en la literatura como en los recursos en línea. Se ha encontrado de�nida
como una interdisciplina, transdisciplina o subdisciplina.
Figura 3.1: Neuroeducación
Como punto común, la de�nición fusiona las neuro-
ciencias con las ciencias de la educación.
En la Figura 3.1 se de�ne como el cruce de la educa-
ción con la psicología y las neurociencias coincidiendo con
la mayoría de las de�niciones encontradas [9�12]. Se po-
dría de�nir la neuroeducación como una disciplina puente
entre la neurología y las ciencias de la educación, en la
que la psicología educativa tiene un papel clave. Por lo
tanto, se puede considerar que la neuroeducación es una
interdisciplina o transdisciplina que nace de la interacción
y de la interrelación entre las neurociencias, la psicología
y la educación. Cuyo objetivo principal es integrar en el
ámbito educativo los conocimientos sobre funcionamiento
y desarrollo cerebral, aportando estrategias y tecnologías
educativas centradas en éste, para ayudar a mejorar la
práctica pedagógica de maestros/as y docentes [9] y, por lo tanto, optimizando el proceso
de enseñanza y aprendizaje [10�12].
Figura 3.2: Neuroeducación
Para el Dr. Mora [13] todavía no es una disciplina en
sí y de�ne "la neuroeducación es tomar ventaja de los
conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados
con la psicóloga, la sociología y la medicina en un intento
de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje
y memoria de los estudiantes como enseñar mejor en los
profesores".
Otros/as autores/as de�nen la neuroeducación como
la interrelación entre las neurociencias y la educación [14].
En la Figura 3.2 muestra un diagrama similar al de la
Figura 3.1 sin incluir la psicología.
Desde el Instituto Superior de Estudios Psicológicos,
se de�ne como �una disciplina que promueve la integra-
ción entre las ciencias de la educación y la neurología
donde educadores y neurocientí�cos desarrollan discipli-
nas como la psicología, la neurociencia, la educación y la ciencia cognitiva� y que la neuro-
5
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
educación es descubrir cómo el cerebro aprende [15].
Figura 3.3: Transdisciplinidad de la
Neurodidáctica
Los términos de neuroeducación y neurodidáctica se
pueden encontrar como sinónimos [10, 12]. Otros/as au-
tores/as de�nen la neurodidáctica como una rama del la
neuroeducación más aplicada al aula. En [16] de�nen la
neurodidáctica como la rama de la neuroeducación que
se encarga de aplicar los nuevos conocimientos sobre el
cerebro y la cognición al proceso mismo de enseñanza-
aprendizaje. En la Figura 3.3 muestran un diagrama re-
interpretando el diagrama de la Figura 3.2 presentado por
Tokuhama Espinosa en [14]. Sin embargo, la autora de-
�ne la intersección de las tres disciplinas como MBE (de
las siglas en inglés de Mind, Brain and Education science)
y luego se re�ere a ella como neuroeducación [17].
En [18] también las diferencia re�riéndose a ellas como
las disciplinas que han surgido con la ampliación del cono-
cimiento de cómo el cerebro aprende: la neuroeducación
hace referencia al conocimiento del cerebro relacionado
con el ámbito educativo y la neurodidáctica a su aplicación en el aula.
Aunque no parece que haya una de�nición o�cial para ninguno de los dos términos, si
parece que todas comparten que se trata de una nueva visión de cómo comprender el proceso
del aprendizajey, en consecuencia, en la enseñanza, cómo se puede transformar en diferentes
metodologías para aplicar en el aula. A efectos prácticos, en este trabajo no se diferenciará
entre neuroeducación o neurodidáctica puesto que en la mayoría de los trabajos que se han
analizado no parece claro en límite entre una disciplina y la otra.
3.2. Neuroeducación
Hasta ahora la enseñanza estaba muy enfocada en el profesorado, la gran mayoría de
clases que se hacían eran magistrales donde el alumnado tenia un papel muy pasivo. Es-
te paradigma está cambiando, se está poniendo más foco o se está centrando más en el
estudiantado.
Se ha visto que la manera de aprender varía mucho con la edad y, también, es particular
de cada persona [19�22].
La neuroeducación es una interdisciplina o transdisciplina que promueve una mayor
integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neuro-
cognitivo (ver la anterior Sección 3.1). Por lo tanto, esta disciplina puede guiar para crear
nuevas estrategias de enseñanza teniendo en cuenta los procesos neuronales del aprendizaje
y dependiendo de la persona a la que va dirigido.
El Dr. Mora [13] proclama que se está entrando en una nueva era, una neuro era. Y
en el tema de la educación, es la neuroeducación. Para él, la neuroeducación no es una
disciplina todavía y, algunos cientí�cos consideran que es muy temprano para aplicarla en
el aula. Para ello, primero, se debería conocer cómo funciona el cerebro y, a día de hoy,
continua siendo objeto de estudio. Sin embargo, sí se tienen ciertas teorías que ya se podrían
aplicar. La neuroeducación es una nueva forma de evaluar lo que es la educación desde
el cerebro, alejado de ideologías, de perspectivas que puedan ser discutibles, al menos no
desde el método cientí�co. La idea es usar los conocimientos de cómo funciona el cerebro
integrando la psicología, la sociología y la medicina. Y se puede aplicar tanto a potenciar el
aprendizaje y la memoria de los/as estudiantes como a formar a los/as profesores/as para
que puedan enseñar mejor.
La neuroeducación y la neurodidáctica comprenden estrategias basadas en cómo el ce-
rebro aprende y qué factores lo estimulan. El objetivo es aprovechar al máximo el funcio-
namiento de la mente, en especial cuando se trata de adquirir nuevos conceptos y donde la
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
6
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
emoción, la curiosidad y la atención son las bases de este proceso.
El papel de la neuroeducación puede ser clave para enseñar a los/as que enseñan, for-
mando en transformar la enseñanza en algo interesante para que aprendan amando y formar
potenciando el pensamiento crítico y el creativo [6].
Por eso es necesaria una nueva �gura, la del neuroeducador/a. Puede ser una �gura
interdisciplinar y puente entre la neurociencia y los/as docentes.
La neuroeducación como nueva disciplina y con el carácter interdisciplinar también tiene
sus detractores. A lo largo de la historia las nuevas teorías o cambios de paradigmas conlle-
van corrientes que las critiquen o estén en desacuerdo. Además, el carácter interdisciplinar
favorece que aparezcan resistencias y miedo al intrusismo en el mundo educativo. En [23]
se expone que existe una tendencia de algunos neurocientí�cos, entre ellos el Dr. Francisco
Mora, a alentar una concepción hegemónica de la neurociencia como guía de la educación.
Se cuestionan si es adecuado y/o deseable dejar que sean las neurociencias las que lideren
como se debe enseñar, si deben guiar la educación o si es la solución a los problemas de la
práctica educativa. En ese trabajo se propone incluir la ética.
Sin embargo, es muy interesante que la escuela cuente con diferentes tipos de educado-
res/as y que se creen sinergias entre ellos/as. La riqueza de la interdisciplinaridad se debería
potenciar y perder el miedo a sentirse invadido o intrusismo. Los papeles de los pedagogos/as,
psicólogos/as y ahora neuroeducadores/as pueden ser claves para conseguir una educación
más plena, ajustada a las necesidades de las personas y donde se potencie a desarrollarse
como persona a parte del contenido de las materias.
3.3. Neurociencia
En la actualidad, el conocimiento de cómo funciona el cerebro y, por tanto, la neurociencia
es uno de los retos más importantes que existen dentro de la comunidad cientí�ca.
Las raíces de la neurociencia se pueden situar en la última parte del siglo XIX y la
primera o segunda década del siglo XX. Durante esta época, la estructura y la función del
sistema nervioso comenzaron a ser estudiadas rigurosamente por �guras tan importantes
como el anatomista Santiago Ramón y Cajal, los �siólogos Sherrington, Langley y Adrián,
los neurólogos Charcot y Hughlings Jackson, y el neurobiólogo del desarrollo Harrison [24].
Santiago Ramón y Cajal se le ha considerado como el padre la neurociencia por su doc-
trina de la neurona. La doctrina de la neurona es el esquema estructural del sistema nervioso
de�nido como un aglomerado de unidades independientes y de�nidas. La doctrina de la neu-
rona es la idea según la cual las neuronas son la formación básica y funcional del sistema
nervioso. Esta doctrina continúa siendo fundamental y el principio central de la neurociencia
moderna. Su trabajo no fue reconocido internacionalmente hasta que lo presentó en 1889 en
el Congreso de la Sociedad Anatómica Alemana, celebrado en Berlín. Este estudio lo reali-
zó usando las técnicas histológicas desarrolladas por en anatomista Camillo Golgi. Ambos
recibieron el Premio Novel en Medicina y Fisiología en 1906 y en su discurso defendieron
teorías diferentes. Golgi se mantenía con la teoría reticular y Ramón y Cajal con la doctrina
de la neurona [25].
Hasta casi la última década del siglo XX hubo tres grandes avances y repentinos entre
momentos de poco progreso y estos se debieron principalmente a razones tecnológicas. El
primer gran avance de descubrir las neuronas, dendritas y axones, se debió a la invención del
microscopio acromático. El segundo gran avance, de descubrir que las neuronas no se fusionan
y que contienen las dendritas y los axones, se produjo con el desarrollo de nuevas técnicas
de tinción, como el método de Golgi. El tercer gran avance en neurotransmisores se logró
cuando se consiguieron las técnicas microelectro�siológicas y el microscopio electrónico [25].
El éxito continuado de la neurociencia y su actual entusiasmo posiblemente derivan de
la incorporación de varias disciplinas anteriormente independientes. Esta síntesis ha sido
gradual, a partir de la década de 1950s y hasta la década de 1960s, se produjo la fusión
en un campo uni�cado de la neurociencia de varias disciplinas previamente independientes:
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
7
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
neuroanatomía, neuro�siología, neurofarmacología, neuroquímica y comportamiento. En se-
gundo lugar, la aparición de una neurociencia coherente fue seguida a principios de los 1980s
por la integración de la neurociencia con otras áreas de la biología, en particular la biología
molecular y la genética molecular, una fusión que demostró tener una in�uencia importante
en la neurología y consiguientemente en la psiquiatría. Finalmente, a mediados de los 1980s,
la fusión de la neurociencia con la psicología cognitiva. Esta fusión ha llevado a la formación
de la neurociencia cognitiva, un enfoque coherente y sistemático basado en el cerebro que
promete entender de una nueva manera las funciones mentales [26].
La última década del siglo XX fue la denominada �Década del Cerebro� por el presidente
estadounidense George H.W Bush para aumentar la conciencia pública de los bene�cios deri-
vados de las investigaciones sobre el cerebro donde participaron la Biblioteca del Congreso y
el Instituto Nacional de Salud Mental de los Institutos Nacionales de Salud [27]. La iniciativa
se llevo a cabo mediante una variedad de actividades que incluían publicaciones y programas
destinados a presentar a los miembros del Congreso,a su personal y al público en general las
investigaciones de vanguardia sobre el cerebro humano y fomentar el diálogo público sobre
las implicaciones éticas, �losó�cas y humanísticas de estos descubrimientos [28].
Fue en esta década cuando aparecen la imagen por resonancia magnética funcional (fRMI
de las siglas en inglés functional Magnetic Resonance Imaging). Se trata de un procedimiento
clínico y de investigación que permite mostrar en imágenes las regiones cerebrales activas.
Esta técnica fMRI no invasiva ha sido clave en el desarrollo de múltiples estudios neuro-
lógicos junto con otras técnicas como la tomografía por emisión de positrones (PET) y la
electroencefalografía (QEEG) revelan nuevos paradigmas, teorías y escenarios para que la
toma de decisiones no quede en un limbo sin conocimiento cientí�co [29,30].
Desde entonces los avances en Neurociencia han sido espectaculares. La investigación
sobre el cerebro-mente-comportamiento, los conocimientos sobre la organización funcional
del cerebro y los procesos mentales, están proporcionando aplicaciones de máximo interés
en diversos campos, como la salud y la educación. De hecho, estos avances han dado lugar a
diferentes neurodisciplinas en diversos campos como en el biomédico (neurogenética, neuro-
biología, neuroanatomía, neurología neuro�siología, neuropsicología, neurolingüística, etc.),
en el social (neuroderecho, neuropolítica, neurocriminología, neuroeconomías, neuromarke-
ting, neuropedagogía, neuroeducación, neurodidáctiva, neurocultura, etc.), o en el campo de
la �losofía y las humanidades (neuro�losofía, neuroepistemología, neuroestética, neuroética,
etc.) [18].
Cabe destacar el gran avance en genética cuando en el 2001 se publicó el primer secuen-
ciamiento del genoma humano llevado a cabo por el Human Genome Project (HGP). Esta
iniciativa inspiró diversas iniciativas y proyectos para comprender el cerebro des del 2000.
El aumento de nuevas tecnologías de secuenciación permitió a los cientí�cos aumentar la
comprensión de las vías genéticas que generan los trastornos neurológicos y psiquiátricos.
En el 2003 se creo el Allen Institute for Brain Science1 para comprender el funcionamiento
del cerebro humano. se trata de una organización de investigación médica independiente y
sin �nes de lucro con sede en Seattle. Esta organización comenzó a trazar un mapa de las
regiones de actividad genética en el cerebro del ratón y a agrupar los resultados en bases de
datos en línea, que ahora también incluyen datos sobre primates humanos y no humanos.
Los mapas de la actividad genética son gratuitos y exhaustivos y ayudan a los investigadores
a diseñar ratones que expresen tipos de células especí�cas o a descubrir genes relevantes en
ciertas enfermedades o comportamientos [31].
El proyecto de 5 años The Human Connectome Project(HCP)2 comenzó en Julio del
2009, patrocinado por 16 componentes de los Institutos Nacionales de la Salud (NIH de
las siglas en inglés de National Institues of Heath). Se trata del primero de los tres grandes
retos propuestos por el Plan de los NIH para la investigación en Neurociencia. El objetivo de
este proyecto es construir un mapa de las redes neuronales (conectoma) que pueda ayudar
1https://alleninstitute.org
2http://www.humanconnectomeproject.org/
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https://alleninstitute.org
http://www.humanconnectomeproject.org/
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
a entender la conectividad anatómica y funcional de un cerebro humano sano y generar
datos para ayudar en la investigación de desordenes cerebrales como la dislexia, autismo, la
enfermedad de Alzheimer y la esquizofrenia.
El proyecto Human Brain Project (HBP)3 comenzó en Octubre del 2013 y tiene una
duración de 10 años. Se trata de un proyecto médico-cientí�co y tecnológico �nanciado por
la Unión Europea. Este proyecto se basa en la supercomputación a exaescala con el �n de
construir una infraestructura colaborativa para la investigación cientí�ca y avanzar en el
conocimiento de la neurociencia, computación y medicina relacionada con el cerebro. Para
ello el proyecto esta dividido en diferentes plataformas que se encargan desde los avances
en supercomputación, de recoger datos de neurocientí�cos, hacer simulaciones del cerebro e
incluso experimentar con robots virtuales controlados por modelos cerebrales creados en el
proyecto con la plataforma de computación neuromór�ca.
The White House BRAIN Initiative (Brain Research through Advancing Innovative Neu-
rotechnologies)4 es una iniciativa inspirada por el HBP. Se trata de una iniciativa colabo-
rativa pública-privada anunciada por la administración Obama en Abril del 2013 con el
objetivo de dar soporte al desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías que permitan crear
una comprensión del funcionamiento dinámico del cerebro. Aspiran a ayudar a los investiga-
dores a descubrir los misterios de los desordenes cerebrales como el Alzheimer, la enfermedad
de Parkinson, depresión y las lesiones cerebrales. Los participantes de esta iniciativa y sus
a�liados incluyen a DARPA y IARPA, numerosas compañías privadas, universidad y otras
organizaciones de Estados Unidos, Australia, Canadá y Dinamarca.
En Japón, el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología impul-
só el proyecto Brain/MINDS (Brain Mapping by Integrated Neurotechnologies for Disease
Studies)5 en Junio de 2014. Este proyecto se focaliza en 3 áreas: el estudio del cerebro del
tití común, el desarrollo de tecnologías para el mapeo del cerebro y el mapeo del cerebro
humano.
El proyecto China Brain Project es un proyecto de 15 años de duración aprobado en
Marzo del 2016. Este es uno de los 4 programas piloto del programa Innovation of Science
and Technology Forward 2030 program con el propósito de investigar las bases neuronales de
la función cognitiva. Además, incluyen en sus objetivos la mejora del diagnostico y prevención
de enfermedades cerebrales y el impulso de tecnologías de la información e inteligencia
arti�cial (IA) inspirados en el cerebro, dando más importancia a las de IA. Este proyecto
también cubre la parte legal, ética, asuntos sociales relacionados con la emulación del cerebro
(neuroética) según los estándares internacionales y los valores propios de China.
3https://www.humanbrainproject.eu
4www.nih.gov/science/brain
5http://brainminds.jp/en/
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9
https://www.humanbrainproject.eu
www.nih.gov/science/brain
http://brainminds.jp/en/
Capítulo 4
Metodología
El presente trabajo es de tipo exploratorio. Se ha empleado el método documental. Pa-
ra aplicar este método se ha requerido una revisión exhaustiva de distintas fuentes: libros,
revistas académicas y cientí�cas, recursos electrónicos, videoconferencias, tesis, entre otros,
con el �n de obtener información relevante sobre la neuroeducación, neurodidáctica, el pro-
ceso de enseñanza�aprendizaje y sobre los factores que pueden in�uir en ésta. A la hora de
buscar información en el ámbito de las propuestas de la neuroeducación en el aula se ha
intentado centrarse en la adolescencia o la temprana adultez, siendo el conjunto de personas
que mayoritariamente cursan ciclos formativos.
1. De�nición de la Neuroeducación.
2. Marco teórico y estado del arte de la neuroeducación.
3. Revisión del proceso de aprendizaje y el cerebro.
4. Compilación de técnicas o metodologías a usar en el aula por el profesorado tanto
a nivel general como en estudios post-obligatorios o superiores englobando los ciclos
formativos.
Este trabajo trata de resaltar como los avances en neurociencias pueden ayudar en las
ciencias de la educación. Para ello, se ha de�nido que es la neuroeducación y cuál es el estado
actual. Para comenzar a tratar las estrategias que se proponen para el proceso de enseñanza�
aprendizaje, se ha considerado importante entender cómo los seres humanos aprenden y por
ello, uno de los objetivos es sintetizar los factores cognitivos y �siológicos relevantes paracomprender el proceso del aprendizaje en cerebro.
Con esta �nalidad, se ha realizado una revisión de las publicaciones existentes incluyendo
libros, artículos, textos y vídeos divulgativos de autores expertos en la materia. La bibliogra-
fía consultada es mayoritariamente posterior al año 2000 con la intención de que incluya los
últimos avances en neurociencia y, por ende, los últimos conocimientos y/o descubrimientos
del funcionamiento del cerebro.
Los principales motores de búsqueda han sido google scholar y google en general.
La búsqueda bibliográ�ca se ha hecho incluyendo términos en castellano, catalán e in-
glés. Las búsquedas se han hecho por terminología y por autor. Los siguientes términos y
cualquiera de sus combinaciones han sido los más usados: Neuroeducación, neurodidácti-
ca, neurociencia, aprendizaje, tipos de aprendizaje, cerebro, motivación, creatividad, aten-
ción, redes atencionales, emociones, neuronas espejo, ventanas plásticas (períodos sensibles,
momentos óptimos), neuroplasticidad, plasticidad, sistemas cognitivos, memoria, tipos de
memoria, tipos de atención, educación, ritmos circadianos, factores cognitivos, funciones
ejecutivas, memoria de trabajo, autorregulación, neuroarquitectura, adolescentes, adultos
secundaria, neurotransmisores, estudios superiores.
10
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA
Entre los autores más consultados, se encuentran: Francisco Mora, Jesús Guillén, Héc-
tor Ruiz Martin, Tracey Tokuhama-Espinosa, Michael Posner, David Bueno, Anna Forés e
Ignacio Morgado.
La información ha sido clasi�cada entre el conocimiento más teórico del cerebro y el
proceso de aprendizaje y entre los estudios más aplicados al aula.
Por un lado, una vez que se ha identi�cado los factores que in�uencian en el aprendizaje,
se ha buscado información sobre el tema en concreto como puede ser la motivación, redes
atencionales, neuronas espejo, etc.
Por otro lado, se ha ido seleccionando toda la información referente a la aplicación de la
neuroeducación, discerniendo entre la que era más general, más adaptada a los adolescentes
y adultos y, por último, la que presentaba un carácter más práctico. Se ha profundizado
en los temas que re�eren al proceso de enseñanza�aprendizaje como son el estrés y otros
factores externos como los hábitos y el contexto.
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
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11
Capítulo 5
Aprendizaje y Cerebro
Como se ha mencionado en la Sección 3.1, uno de los máximos intereses de la neuroedu-
cación es conocer los procesos intrínsecos del aprendizaje.
El cerebro como órgano presenta una estructura que le permite ser una de las fuentes
principales de todo comportamiento humano. Desde las conscientes como el pensamiento,
la cognición, memoria hasta las inconscientes como la respiración y la secreción hormonal,
todas ellas son actividades que encuentran su fuente de funcionamiento en el cerebro [32].
Para comprender este órgano, es necesario conocer algunos elementos de su estructura y
funcionamiento. El cerebro junto con la médula espinal forman parte de lo que se denomina
el Sistema Nervioso Central (SNC). Este sistema está conformado por dos tipos de células:
las neuronas y las gliales. Las mayor diferencia de las neuronas con otras células corporales
es que tienen capacidad de transmitir información y conformarse en redes mediante señales
químicas y eléctricas, lo anterior exige una estructura morfológica distinta a las demás células
corporales. Este proceso de compartir información es la sinapsis y es donde se producen
señales bioquímicas denominadas neurotransmisoras. Los neurotransmisores junto con los
receptores controlan la comunicación entre las redes neuronales. Las células gliales, son
denominadas células no excitables que sostienen y mantienen el SNC. También, intervienen
aportando y retirando moléculas y materiales para la síntesis de neurotransmisores [32].
Desde que nacemos hasta que llegamos a una edad adulta el cerebro crece más de un
kilo de peso, pero este crecimiento no es de forma determinística ni cronometradamente.
El cerebro se va desarrollando con la interacción con el medio ambiente y mediante unas
ventanas plásticas [13].
Aquí entra el concepto de plasticidad que es la capacidad que tiene el cerebro de cambio.
La plasticidad está durante toda la vida de una persona y, aunque es una capacidad que se
va perdiendo con la edad, no deja de existir [13].
El proceso de aprendizaje permite al sujeto su adaptación al entorno cultural. Este
proceso requiere de cambios en el sistema nervioso, de ahí la necesidad de la plasticidad del
cerebro para poder tener capacidad de aprendizaje y de adaptarse a nuevas situaciones. La
capacidad de aprender también está mediada por la memoria que posibilita el aprendizaje
por la experiencia [32].
Por otro lado, el aprendizaje y la memoria son estados funcionales que requieren la
participación de numerosas estructuras nerviosas y la correcta activación temporal entre
ellas. No son procesos puntuales que ocurren en un sitio cerebral determinado. Por ello,
el aprendizaje depende de muchos factores, como el estado motivacional y emocional del
individuo que aprende, de su grado de atención, de sus conocimientos y habilidades previas,
así como de sus receptores sensoriales y del estado de sus músculos, dependiendo del tipo
de tarea que vaya a ejecutar [33].
Aprender y memorizar es, en esencia, cambiar el cerebro tanto físicamente como quími-
camente, sus conexiones, la expresión de los procesos mentales y la propia conducta y, por
ende, van estrechamente ligados a la plasticidad neuronal [13].
12
CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE Y CEREBRO
Los siguientes aspectos cognitivos son primordiales para el aprendizaje:
La memoria.
La motivación.
La atención.
La curiosidad.
Las emociones.
Y estos aspectos cognitivos dependen de los �siológicos como las neuronas, su sinapsis y
la propia capacidad de cambiar.
El aprendizaje es una conducta (consciente o inconsciente) innata en los seres vivos.
Aprender es intrínseco al proceso de la vida misma, un proceso inherente a la supervivencia
y adaptación al medio, como lo es comer, beber [6]. Para aprender se necesita el contacto
directo con el mundo y, por ende, depende del sistema sensorial para percibir cualquier tipo
de estimulo.
Los mecanismos del aprendizaje se pueden clasi�car entre implícitos y explícitos. La
diferencia primordial radica en la consciencia de este aprendizaje [34]. El aprendizaje implí-
cito lo de�nió Arthur Reber (pionero en este tema) como �la adquisición de conocimientos
que tiene lugar en gran medida independientemente de los intentos conscientes de aprender
y en ausencia de un conocimiento explícito de lo adquirido� [35]. En [34] se detalla que
es la agregación no selectiva y pasiva de información sobre la co-ocurrencia de eventos y
características ambientales. Lo aprendido implícitamente no se puede evocar verbalmente
posteriormente. En este aprendizaje implícito, el proceso es automático y requiere tiempo y
repetición y con él se adquieren habilidades visio-motoras. Participan en él áreas cerebrales
como la corteza cingulada anterior, los ganglios basales, cerebelo y corteza premotora [6].
Por contraposición, el aprendizaje explícito hace referencia al aprendizaje del cual la persona
tiene intención de aprender y es consciente de qué aprende [36]. Es decir, es un proceso que
re�ere a la asociación de hechos y sucesos con el tiempo y que se puede evocar y contar
tras memorizarlo. Su sustrato neural está radicado en muchas áreas de la corteza cerebral
(corteza prefrontal y temporal) y también del sistema límbico (hipocampo) [6].
Estos dos procesos de aprendizajes son independientes del concepto de memoria implícita
y explícita (véase Sección 5.4). Aunque hay una tendencia a que lo aprendido de manera
implícita se almacene implícitamente de igual manera sobre lo aprendido de forma explíci-
ta [34]. El conocimientos aprendido explícitamente puede volverse implícito en el sentido de
que la persona puedan perder la concienciade su estructura con el tiempo. De la misma
forma, la persona puede llegar a ser consciente de la estructura del conocimiento implíci-
to cuando se intenta acceder a él, por ejemplo para aplicarlo a un nuevo contexto o para
transmitirlo verbalmente [34].
Sin embargo, cada cerebro es único e irrepetible, producto de una organización cerebral
particular proveniente de la propia herencia genética y la interacción con la experiencia en
la que se desarrolla la persona [19, 21]. Por lo tanto, dentro de una aula existen diferentes
formas de aprender, diferentes intereses y, por ende, diferentes �inteligencias� [19]. La teoría
de las inteligencias múltiples de psicólogo Gardner se considera un neuromito y no tienen
base cientí�ca [37]; desde la neurociencia se reconoce una única inteligencia [38]. El propio
Gardner reconoce que debería haber usado otro término como talento [38]. Sin embargo, esta
teoría ha sido de gran ayuda para resaltar que cada persona tiene diferentes capacidades y ha
conseguido, que en muchos casos, se deje atrás la concepción de que existen alumnos/as más
inteligentes que otros/as para, en su lugar, pensar que cada cual estaba más desarrollado/a
en una de las ocho �inteligencias� (o capacidades) [37]. Esta teoría también ha puesto de
mani�esto que la escuela se ha centrado sobretodo en las capacidades lógico-matemáticas.
Llevando toda esta información a la educación, se puede educar englobando más aspec-
tos de los que se han tenido en cuenta hasta ahora. Aspectos que ayudarán a la persona
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
13
CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE Y CEREBRO
a desarrollarse como persona autónoma, ofreciendo un medio en el que se cambie la con-
ducta potenciado la memoria, la inhibición de la impulsividad, el cambio constante de foco
atencional, la toma de decisiones y la solución e�ciente y colaborativa de problemas nuevos.
5.1. Plasticidad y Ventanas Plásticas
La capacidad del sistema nervioso de cambiar se le llama plasticidad neuronal. La plas-
ticidad es clave para aprender nuevas habilidades, establecer nuevas memorias y responder
a las adversidades del medio. Se puede considerar al aprendizaje como el proceso por el
cual las personas (y seres vivos) modi�can su conducta para adaptarse a las condiciones
cambiantes del medio que los rodea y, por tanto, la manera principal de adaptación [39].
Las investigaciones de la plasticidad neuronal en relación con el aprendizaje y la memoria
estudian el modo en que el cerebro codi�ca físicamente nuevas informaciones y constituye
uno de los objetivos principales de las neurociencias [33].
El cerebro es un órgano con mucha plasticidad, capaz de adaptarse continuamente al
medio, reorganizarse estableciendo nuevos sistemas funcionales. La plasticidad cerebral es
una capacidad inherente y consustancial al ser humano y, aunque se va perdiendo o disminu-
yendo a lo largo de la vida, con la edad, no deja de existir. Cabe remarcar, que la plasticidad
es mayor durante la infancia y la adolescencia [13]. La plasticidad es fundamental para
comprender las propiedades del sistema nervioso, el cual también nos permite comprender
procesos, aparentemente disímiles, como el de aprendizaje y la recuperación de funciones
tras una lesión cerebral. De acuerdo con el concepto de neuroplasticidad, el sistema nervioso
es un producto nunca terminado, es el resultado, siempre cambiante por la interacción de
factores genéticos, epigenéticos y ambientales [33].
El Dr. Mora enfatiza que sería esencial conocer cuál es el momento óptimo de lo que
enseñar para que se pueda aprender mejor y de una manera más e�ciente. A estos momen-
tos óptimos de aprendizaje se les llaman las ventanas plásticas, ventanas de oportunidad o
periodos sensibles o críticos [33]. Son los momentos en los que una parte u otra del cerebro
están más dispuesta a desarrollarse. No todas las partes del cerebro tienen las mismas ven-
tanas ni se desarrollan en el mismo momento. Por ejemplo, la parte de la corteza prefrontal
se desarrolla más tardíamente; o, el habla que se desarrolla antes de los 7 años y, luego, ya
no se puede aprender a hablar si no ha habido ninguna interacción con el lenguaje como se
pudo estudiar en el caso de Genie, la niña salvaje [40].
El desarrollo cerebral se produce de forma asincrónica, es decir, que tiene tiempos y ritmos
diferentes en función de la etapa de desarrollo en la que esté. Estas ventanas plásticas se
abren en determinados momentos y, es cuando la información del entorno, motora, sensorial,
social o emocional puede penetrar de una manera más impactante, más idónea y luego se
cierran para dar paso a otras [41]. Muchas capacidades humanas dependen críticamente de
las experiencias ganadas durante los primeros años de vida. Estas capacidades van desde
las fundamentales como visión estereoscópica, la agudeza visual, y la coordinación binocular
hasta capacidades de orden superior como el comportamiento social, lenguaje, y la habilidad
de percibir formas y caras [42]. Debido a que en cada caso, las determinadas experiencias
vividas durante las primeras etapas de la vida y, a veces, quedan restringidas a esos períodos
como etapas esenciales para la desarrollo normal de ciertas capacidades, a estos períodos se
les denominan períodos críticos [42].
Por lo tanto, el conocimiento de estas ventanas sería un gran avance y una oportunidad
en la enseñanza. Este concepto es determinante para saber qué elementos y estímulos son los
más relevantes para una mejor educación y enseñanza. Si sabemos qué se está desarrollando
y cuándo, entonces se puede ser más e�caz a la hora de exponer los factores ambientales y
estímulos [41]. Hoy se sabe durante los primeros años es cuando más plasticidad hay y que
en los primeros 5 años, la esencia del aprendizaje y memoria está en el juego. Por eso, se
debería empezar por un aprendizaje perceptivo y no enseñar el pensamiento abstracto [6].
Se trata de un tema en desarrollo y hay cada vez más documentación acerca de cuáles
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
14
CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE Y CEREBRO
son estas ventanas [13]. Los ejemplos que se han encontrado están relacionados a la visión,
audición y el lenguaje y sitúan estas períodos en edades tempranas y/o antes de llegar a la
pubertad (recuperación de la visión después de ser operados por cataratas, implante coclear,
la activación de la corteza visual durante la lectura de Braille, etc.) [33].
Los períodos sensibles más conocidos y estudiados en los seres humanos son los del
lenguaje. Existe una clara relación entre la edad de exposición a un idioma y el nivel de
competencia alcanzado en ese idioma [42]. Esta relación se mantiene para el aprendizaje de
los dos primeros idiomas. La adquisición de un primer idioma ha sido evaluada en niños
que han sido criados en la ausencia de cualquier lenguaje (niños salvajes o maltratados)
o, más frecuentemente, en forma congénita niños sordos que han sido criados sin la ayuda
del signo el lenguaje. Se puede encontrar grandes avances sobre las ventanas plásticas en el
lenguaje y la percepción fonética tanto desde que se nace, como se desarrolla en la infancia
y la exposición que tienen a un particular idioma como en adultos de diferentes culturas,
en infantes con discapacidades de desarrollo e incluso hasta en animales [43]. Se dispone
de muchos más datos sobre las personas que comenzaron a aprender un segundo idioma a
diferentes edades. Por ejemplo, el período óptimo de la adquisición de este segundo lenguaje
se sitúa en la infancia y va siendo menos óptimo a medida que crecemos [43]. Para ambos
primera y segunda lenguas, un dominio profundo del lenguaje es alcanzado por aquellos que
lo aprenden antes de 7 años de edad [42].
A grandes rasgos, se han distinguido tres grandes etapas desde el nacimiento hasta la
adultez [6, 20,21] y son las siguientes:
Etapa de los 0�3 años. Etapa esencial para imprimir el carácter y temperamento. De
los 0 a los 3 años, el cerebro prioriza las conexionesentre neuronas cercanas en la denomi-
nada corteza cerebral. La corteza constituye la capa más externa del cerebro, y es donde se
generan y gestionan los aspectos más complejos y típicamente humanos del comportamiento:
el lenguaje, la toma de decisiones, el control ejecutivo, la empatía, el raciocinio y el control
emocional, entre otros.
A estas edades el cerebro absorbe el ambiente para adaptarse a él. En esta primera etapa,
se supone que el cerebro tiene muy pocas conexiones y se aprende mucho desde la mímica,
simplemente escuchan, imitan, ensayan e integran.
Es muy importante ofrecer un feedback de todo lo que va aprendiendo del mundo y de la
percepción de sus experiencias. Es de vital importancia el vínculo seguro con sus progenitores
o sus cuidadores [21].
Lo aprendido en esta etapa cuesta mucho de deshacer [20].
Etapa de los 4�11 años. Época donde muy poco a poco se van generado las conexiones
para aprender el control de las emociones. Empiezan a ser conscientes de la emoción de
aprender, y cuando aprender no va asociado a una emoción, tienden a aburrirse.
El hecho de que hasta los 3 o 4 años no se empiecen a formar conexiones entre la corteza
y el hipocampo explica por qué casi nadie recuerda de forma consciente las experiencias
anteriores a los 3 años de edad [21].
Esta etapa es la que tiene más in�uencia sobre las destrezas instrumentales y académicas,
incluyendo la capacidad de razonamiento y de interrelación y de la memoria. Cuando se
aprende a leer y escribir, cuando se empiezan a hacer razonamientos lógico-matemáticos, etc.
y cuando se aprende a memorizar. No importa tanto lo que memoricen, sino que aprendan
la destreza de memorizar y ésta se desarrollará más si se hace de una manera placentera.
Es importante resaltar que cada cerebro madura a un ritmo ligeramente diferente a los
demás, lo que implica que la edad de aprender estas destrezas sea un poco variable depen-
diendo de cada persona. Esto implica que para sacar el máximo provecho del desarrollo del
cerebro, se deben respetar los ritmos individuales, evitando el aburrimiento en las personas
que madura antes y el estrés en las que maduran más lentamente.
En general, en esta etapa el cerebro percibe como máxima utilidad aquellos aprendizajes
asociados a la aceptación, valoración y reconocimiento social.
Etapa de los 12�(20�22) años. En esta tercera etapa es donde se ubica la adolescencia.
Neuroeducación en Ciclos Formativos:
Guía para el Profesorado
15
CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE Y CEREBRO
Es una época que se considera que hay más materia gris y es cuando se crean muchas cone-
xiones, sobretodo en el córtex prefrontal. El córtex prefrontal está involucrado en numerosas
funciones cognitivas. Entre otras el control de los impulsos (ver la Sección 6.1).
En esta época se hacen conexiones de larga distancia para establecer los aprendizajes
más conceptuales de las etapas anteriores.
La adolescencia se caracteriza por la búsqueda de las novedades. Esta búsqueda de no-
vedades está asociada con la exploración del entorno, tanto física como intelectualmente, y
se desencadena como una respuesta a una situación o un estímulo nuevo. Una de las mejores
formas que tiene el cerebro de adquirir nuevos conocimientos, especialmente los sociales, y
estimular su plasticidad, es por imitación [20].
En [44] se resaltan 7 niveles de desarrollo de ciertas capacidades y las edades óptimas
(marcadas con un *) y funcionales de cada uno de ellos:
1. Representaciones individuales → de los 2* a 5 años.
2. Asignaciones representativas → de los 4* a 8 años.
3. Sistemas de representación → de los 7* a 12 años. Edad óptima: 6* años.
4. Abstracciones individuales → de los 12 a 20. Edad óptima: 10* años.
5. Mapeo abstracto → de los 17 a 30 años. Edad óptima: 15* años.
6. Sistemas abstractos → de los 23 a 40 años (o nunca para muchos dominios). Edad
óptima: 20* años.
7. Principios individuales → de los 30 a 45 años (o nunca para muchos dominios). Edad
óptima: 25* años.
5.2. Imitación
Las neuronas espejo o especulares fueron descubiertas por Giacomo Rizzolatti, junto a su
equipo formado por Vittorio Gallesi y Leonardo Fogassi, en los años 1990s, por casualidad
mientras buscaba el modo en que el cerebro de los mamíferos plani�ca los movimientos [45].
El sistema de neuronas espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones
de los demás [11]. Parece que codi�can plantillas para acciones especí�cas, lo que permite
llevar a cabo acciones motoras sin pensar en ellas y comprender las acciones observadas sin
necesidad de razonar previamente sobre ello.
A este tipo de neuronas se las ha bautizado como las neuronas de la empatía [46],
denominadas así por estar implicadas en la comprensión de las emociones de los otros y
en la comunicación interpersonal [47]. Las neuronas espejo del observador actúan como un
sistema que permite la comprensión de las demás acciones de los otros y por lo consiguiente
experimentar la empatía, la imitación, emulación y la teoría de la mente. Incluso se desprende
que el sistema de neuronas espejo sería el mecanismo neural básico para el desarrollo de
lenguaje [11]. Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no
a través de razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando [47]. La
activación de las neuronas espejo depende de lo familiarizados/as que estemos con lo que se
esté observando. Así, cuando las personas observaban acciones motoras descontextualizadas
se activan menos neuronas que cuando aparecen los objetivos claros de la acción que se está
observando.
Es importante el conocimiento de las neuronas espejo en la práctica docente ya que hace
consciente al/a la docente de que es un/a referente para el alumnado tanto en los aspectos
académicos como en los emocionales, puesto que las neuronas espejo del/de la estudiante
entran en acción, durante la interacción y aprendizaje.
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CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE Y CEREBRO
5.3. Neurotransmisores
Los neurotransmisores son biomoléculas que permiten la neurotransmisión, es decir, la
transmisión de información desde una neurona hacia otra neurona, una célula muscular o
una glándula, mediante la sinapsis que los separa. La neurona que libera el neurotransmisor
se le llama neurona presináptica. A la neurona receptora de la señal se le llama neurona
postsináptica. Dependiendo del tipo de receptor, las neuronas postsinápticas son estimuladas
(excitadas) o desestimuladas (inhibidas). Cada neurona se comunica con muchas otras al
mismo tiempo. Puesto que una neurona puede enviar o no un estímulo, su comportamiento
siempre se basa en el equilibrio de in�uencias que la excitan o la inhiben en un momento
dado. Las neuronas son capaces de enviar estímulos varias veces por segundo.
Cuando los/as estudiantes están emocionalmente comprometidos con el aprendizaje, cier-
tos neurotransmisores en el cerebro envían señales al hipocampo, estructura vital del cerebro
que incluye la memoria, para estampar estos eventos con gran intensidad [32]. Los tres neu-
rotransmisores más implicados en el proceso de aprendizaje son: la dopamina (encargada
de dar el impulso), la norepinefrina (encargada de situar la motivación) y la serotonina
(encargada de activar la sensación de paz o realización una vez concluida la tarea) [48].
El aprendizaje se intensi�ca por el desafío e inhibiendo la amenaza. El cerebro baja
sus niveles de acción cuando percibe amenaza, por el contrario, este se activa en forma
óptima cuando es apropiadamente desa�ado. La principal señal del descenso de la actividad
es un sentimiento de impotencia, el aprendiz llega a ser menos �exible y se revierte a lo
automático y, frecuentemente, a las más primitivas rutinas de comportamiento. La exposición
a constantes amenazas o traumas tempranos, frecuentemente alteran el comportamiento
neuronal, creando niveles extremos de serotonina y noradrenalina [32].
La serotonina es uno de los neurotransmisores más conocidos, sealmacena en determina-
das células del cerebro, activa parte del córtex cerebral, estimula la memoria y actúa sobre el
centro emocional del cerebro, lugar donde se generan y modulan los sentimientos; desempeña
un papel relevante en la regulación del comportamiento humano [49]. Clave para el bienes-
tar, actúa como un intensi�cador del humor, calma, involucrada en el control y disminución
de la depresión y el estrés. La serotonina se relaciona con la memoria, el sueño, el control
del apetito, la sexualidad y la regulación de la temperatura del cuerpo, por ello, posibilita
estados de atención y relajación necesarios en procesos de aprendizaje. En consecuencia,
las acciones de amenaza hacia la persona, provocan bajos niveles de este neurotransmisor.
La carencia de este neurotransmisor ha sido vinculado especialmente con la depresión, y
comportamientos como la agresión impulsiva, la ira explosiva, el alcoholismo, la violencia y
el suicidio [32,49].
La noradrenalina, es un neurotransmisor que mantiene activo al cerebro humano, es
decir, hace estar alerta y tener claridad de conocimientos. Se activa cuando una información
sensorial llega a la amígdala produciendo su secreción y alcanza su punto máximo en las
primeras horas de la mañana [49].
Una concentración baja de noradrenalina causa infraexcitación, búsqueda de emociones,
asunción de riesgos y mayor probabilidad de violencia; la concentración alta origina so-
breexcitación, pulso rápido, mayor probabilidad de violencia impulsiva, estrés, taquicardia,
sudoración, ansiedad, y depresión [49].
Otra faceta de las emociones demuestra que éstas excitan el sistema químico cerebral
y, en conjunto con la adrenalina liberada, actúan como un �jador en la memoria [32]. La
adrenalina (epinefrina), es una hormona y un neurotransmisor secretada por las glándulas
suprarrenales, hace que reaccionar ante una situación de emergencia o alto riesgo, acelera la
hiperactividad del sistema nervioso para responder a ciertas situaciones de alarma: acelera el
ritmo cardíaco; aumenta la respiración para oxigenar la sangre; dilata las pupilas; aumenta
la presión sanguínea, detiene momentáneamente los movimientos intestinales; acude a las
reservas de glucógeno para proveer a los músculos de combustible; produce estados de euforia,
de máxima energía, de capacidad de acción y de relax por la liberación de endor�nas. La
adrenalina permite reaccionar en situaciones de estrés, una producción elevada produce
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fatiga, falta de atención, insomnio y ansiedad, entre otras; por el contrario, niveles bajos
causan decaimiento y depresión [49].
Las endor�nas funcionan como neurotransmisores, pertenecen a un grupo de proteínas
que se producen en el cerebro a nivel de la glándula hipó�sis y tienen características simi-
lares a las drogas opiáceas, con propiedades analgésicas y placenteras. El cuerpo produce
endor�nas como respuesta a múltiples sensaciones, entre las que se encuentran el dolor y el
estrés. Son liberadas y distribuidas a través de todo el sistema nervioso central para man-
tener el equilibrio, en respuesta al dolor o al esfuerzo sostenido. También, están conectadas
con los centros del placer del cerebro, es decir, cuando existe mayor secreción de endor�nas
la persona se siente contenta, placentera y eufórica. Al favorecer la producción de endor�-
nas, se mejora el estado de ánimo y la sensación de bienestar. Su producción se aumenta
realizando tareas gratas, ejercicio físico, demostraciones de afecto, masajes, caricias, risa,
baile, relajación y en contacto con la naturaleza, etc [49].
En [50] acentúan que los neurotransmisores dopamina y acetilcolina incrementan el pro-
ceso de aprendizaje. Al aprender algo nuevo, se debe ordenar la nueva información en una
conexión ya existente y estos dos neurotransmisores refuerzan la concentración y proporcio-
nan satisfacción.
La dopamina es un neurotransmisor con diferentes funciones en el cerebro: incluyendo
papeles importantes en el comportamiento y la cognición; la actividad motora; la motivación
y la recompensa; la regulación de la producción de leche; el sueño; el humor; la atención; y
el aprendizaje.
La dopamina es precursor de la norepinefrina (noradrenalina) y la epinefrina (adrenalina).
La dopamina se ve modulada por la serotonina. Cuando la dopamina disminuye también lo
hacen las endor�nas.
Las neuronas dopaminérgicas (es decir, las neuronas cuyo neurotransmisor primario es
la dopamina) tiene una respuesta física cuando se presenta una recompensa inesperada. Por
otro lado, estas neuronas son deprimidas cuando la recompensa esperada se omite. Así, las
neuronas de dopamina parecen codi�car la predicción del error para resultados provechosos.
Por lo tanto, la dopamina está asociada con la respuesta�recompensa y el estímulo�
recompensa que son esenciales para el control del comportamiento motivado por la expe-
riencia previa [51]. La dopamina juega un papel importante en la consolidación de la memoria
y, por ende, en el aprendizaje [51].La dopamina está involucrada de manera crítica en la mo-
tivación continua. Existe una fuerte evidencia de que las funciones de la dopamina en la
motivación/ movimiento/ fortalecimiento son disociables del aprendizaje [52].
La dopamina, en general, crea un ambiente favorable para la búsqueda del placer y de las
emociones así como el estado de alerta. Cuando su síntesis o liberación se disminuye, puede
aparecer desmotivacion e incluso depresión. Por tanto, unos niveles altos se relacionan con
el buen humor, espíritu de iniciativa y motivación [53].
La acetilcolina es un neurotransmisor que regula la capacidad de retener una informa-
ción, almacenarla y recúperarla en el momento necesario. Cuando el sistema que utiliza la
acetilcolina se ve perturbado aparecen problema de memoria. Por tanto, un nivel bajo de
este neurotransmisor provoca la pérdida de memoria, concentración y aprendizaje. Por el
contrario, los niveles altos los potencian [53].
Por último, el cortisol que es una hormona que actúa como neurotransmisor en nuestro
cerebro. Considerada por la comunidad cientí�ca como la hormona del estrés, el cuerpo
la produce ante situaciones de tensión para ayudar a enfrentarlas. La liberación de esta
hormona está controlada por el hipotálamo, en respuesta a situaciones estresantes y a un
nivel bajo de glucocorticoides en la sangre (véase Sección 6.3.2). En general, niveles bajos o
medios mejoran el aprendizaje y aumentan la memoria, mientras que niveles elevados tienen
un efecto nocivos para éstos [53].
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5.4. Memoria
No hay memoria sin aprendizaje, ni aprendizaje sin memoria, lo que hace de la memoria
una de las herramientas básicas para el aprendizaje [54].
En los últimos años y a diferencia de lo que se pensaba, se ha descubierto que ni el
cerebro de los adultos ni el de los niños es estático, sino que están constantemente desarro-
llando nuevas conexiones neuronales según se obtienen nuevos conocimientos, a medida que
aprende. Estos cambios cerebrales se producen en zonas determinadas (véase Sección 5.1).
El proceso por el que el cerebro almacena una información constituye la memoria, mien-
tras que el proceso por el cual el cerebro se adapta a esa información es conocido como
aprendizaje. Uno de los estímulos que más favorece el aprendizaje y produce cambios cere-
brales es el éxito. Cuando se obtiene una recompensa, el cerebro reconoce lo que ha hecho
bien y se producen cambios neuronales que nos llevan a volver a repetir los mismos pasos.
Si se trata de un fracaso, el almacenamiento (memoria) es mucho menor y el cerebro apenas
sufre cambios.
Existe una vinculación muy fuerte entre la emoción y la memoria. Contra mayor es el
impacto emocional, las experiencias mejor se almacenan a largo plazo [5]. De hecho, pue-
de que no existan percepciones presentes o recordadas, a través de lamemoria, que sean
neutrales en términos emocionales. Algunos sentimientos optimizan el aprendizaje y la me-
moria. Otros, en particular los que son extremadamente dolorosos, perturban el aprendizaje
y suprimen la memoria como protección. En general, el recuerdo de una situación promueve,
conscientemente o no, que se eviten las situaciones asociadas a sentimientos negativos y la
búsqueda de aquellas que puedan causar sentimientos positivos.
Los procesos de memoria y aprendizaje están relacionados directamente con las redes
neuronales que el cerebro produce, a más aprendizaje más redes neuronales se construyen,
mismas que a la vez potencian nuevos aprendizajes.
A nivel aula, una de las principales causas de los problemas para memorizar y recordar
datos es el estrés. En la infancia y la adolescencia, los individuos pueden estar sometidos
a nivel de estrés elevado por causas familiares, sociales, académicas, etc. Cuando se está
sobrecargado, el cerebro reacciona haciendo que el cuerpo adquiera un estado de hiperalerta,
respuesta �siológica que permite sobrevivir a las amenazas del entorno desde hace miles de
años. El estrés produce en el cerebro la creación de componentes que ayudan a incrementar
el estado de alerta. Sin embargo, cuando el estado de estrés es constante, estos químicos
afectan nuestro estado físico, que a su vez hace que haya pérdida de células cerebrales, lo
que afecta a la habilidad de retener nueva información. Es por tanto esencial, lograr que el
alumnado vea reducido al mínimo sus niveles de estrés, ya que esto puede ser una de las
causas de los malos resultados académicos [20].
Figura 5.1: Tipos de Memoria Humana
La memoria puede clasi�carse en tres tipos (ver Figura 5.1): sensorial, a corto plazo
(operativa o de trabajo) y a largo plazo. La memoria sensorial es la que se percibe a través de
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CAPÍTULO 5. APRENDIZAJE Y CEREBRO
Figura 5.2: Modelo del procesamiento de la infor-
mación. Fuente: [1]
los sentidos y tiene una duración mu breve,
después la información visual, olfativa, audi-
tiva, etc. desaparece o se transmite a la me-
moria de corto plazo para su procesamien-
to. La memoria de corto plazo es fundamen-
tal para el procesamiento cognitivo, ya que
realiza dos funciones fundamentales: man-
tener la información presente en la mente y
permitir su manipulación en otros procesos
cognitivos superiores como el razonamiento,
comprensión y resolución de problemas. Y,
�nalmente, la información pasa a la memo-
ria de largo plazo o se borra y es de donde,
también, se recupera (véase la Figura 5.2
donde se modela la interacción de los tres tipos de memoria).
5.4.1. Memoria Sensorial
Este tipo de memoria hace referencia a la información sensorial que se percibe a través
de los sentidos y que no ha sido, todavía, interpretada por el cerebro tales como formas,
colores, sombras, volumen, textura, dureza, etc.
También es conocida como memoria inmediata [55] y se considera una memoria que
tiene una duración de entre 200 y 300 milisegundos [32]. En descripciones menos rigurosas
encontradas en línea consideran que puede llegar a los pocos segundos.
Se puede dividir en diferentes memorias dependiendo del sentido que la recoja: icónica
(visual), ecoica (auditiva), háptica (táctil), gustativa, olfativa y kinestésica. Y, se consideran
más importantes para el aprendizaje la memoria ecoica, icónica y kinéstesica. Esta última
se re�ere a las imágenes motrices y tiene una gran aplicación en el estudio para escribir
conceptos e ideas a memorizar, a través del movimiento se favorece la interiorización [56].
5.4.2. Memoria a Corto Plazo
A la memoria a corto plazo también se la denomina como a la función de "mantener en
la mente", memoria funcional, ejecutiva o de trabajo [5]. Este tipo de memoria es la que
guarda y procesa durante breve tiempo la información durante unos segundos a minutos [57]
e incluso horas [54]) que viene de los registros sensoriales y actúa sobre ellos y también sobre
otros [55].
La memoria de trabajo se puede considerar un sistema generalizado de control cognitivo y
ejecutivo que guía el comportamiento y que implica interacciones entre los diversos procesos
mentales (atención, percepción, motivación, emociones y memoria) [32].
Se trata de un mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez
algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos y/o relacionarlos entre
sí. Se responsabiliza del almacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la información
necesaria para los procesos cognitivos de alta complejidad [55].
La memoria a corto plazo está en continúa conexión con la memoria a largo plazo. De
manera que le permite acceder a los conocimientos y experiencias pasadas para poder operara
con mayor precisión en la resolución de los problemas o situaciones presentes.
5.4.3. Memoria a Largo Plazo
La memoria de largo plazo o diferida almacena la información previamente seleccionada,
de manera duradera y se lleva a cabo cuando los aprendizajes son signi�cativos.
En [55], se de�ne a la a largo plazo como la memoria que almacena el conocimiento
en forma verbal y visual de manera independiente aunque se encuentren interconectados.
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Figura 5.3: Taxonomía del sistema de memoria a largo plazo [2]
Corresponde a todo lo que se sabe o to lo que se ha aprendido. Este nivel de memoria
depende de la frecuencia y la contigüidad con la que se accede a los recuerdos. Una parte de
esta memoria contiene diferentes tipos de asociaciones básicas entre estímulos y reacciones
aprendidas.
A su vez, la memoria a largo plazo se puede clasi�car basándose en el tipo de información,
en cómo se almacena y se recuerda dicha información en [39]:
Memoria explícita o declarativa.
Memoria implícita o procedimental o no declarativa.
Los diferentes sistemas de memoria se pueden distinguir en términos de la información
que se procesa y los principios por los cuales opera [2]. La memoria explícita almacena co-
nocimientos, permite recordar acontecimientos, números, hechos los cuales ocurrieron en un
particular momento y lugar, en esencia, el recuerdo de los detalles diversos de un pensa-
miento integrado, y requiere un esfuerzo consciente [2]. La memoria declarativa es el tipo de
memoria que se entiende cuando el término �memoria� se usa en el lenguaje cotidiano [2].
En cambio, en la memoria implícita, un principio importante es la habilidad de gradual-
mente extraer los elementos comunes de una serie de eventos separados [2]. Se almacenan
habilidades motoras, se asocia más con actividades motoras del cuerpo, y es inconsciente.
En la Figura 5.3 se puede observar la taxonomía del sistema de memoria a largo plazo,
su división y las partes cerebrales que están implicadas.
5.4.3.1. Memoria Explícita o Declarativa
La memoria explicita o declarativa está asociada a la percepción consciente. Se re�ere
a la capacidad de recolección consciente sobre hechos y eventos [2], es decir, es la suma
de recuerdos de las experiencias y conocimientos adquiridos a propósito, como realizar las
operaciones matemáticas básicas, para lo cual recordamos conocimientos adquiridos en los
primeros años de escuela, o escribir un ensayo sobre la base de un esquema previamente
comprendido y memorizado [32]. Por lo tanto, la memoria explícita permite comparar y
contrastar el material recordado. Admite la codi�cación de memorias en términos de re-
laciones entre múltiples elementos y eventos, es representativa. Proporciona una forma de
modelar el mundo externo y, como modelo del mundo, es verdadero o falso [2].
La memoria explícita es muy �exible y afecta a la asociación de múltiples fragmentos y
trozos de información [39].
A su vez, este tipo de memoria se puede clasi�car en los dos siguientes subtipos:
Episódica o Autobiográ�ca Almacena los acontecimientos y la experiencia personal. Se
asocia con el recuerdo del contexto,