La_ensenanza_de_la_ingenieria_civil_en_Europa_y_su

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32 I.T. N.º 87. 2009
La formación en ingeniería civil 
ante los retos de la convergencia europea 
La universidad española lleva inmersa en el proceso de con-
vergencia europea más de una década. Los procesos de refor-
ma de la universidad no nos son extraños. En nuestra re-
ciente historia, sucesivos ordenamientos y leyes –LRU (Ley
Reforma Universitaria, 1983), LOU (Ley Orgánica de Univer-
sidades, 2001)…– han cambiado la organización de la uni-
versidad no solo en lo que a la organización de los planes de
estudios se refiere, sino también en lo relativo a la estructura
académica y de gobierno de nuestras universidades. Los cam-
bios son necesarios, las condiciones de contorno de la socie-
dad en la que la universidad se enmarca varían, y con ello de-
ben hacerlo también la organización de la formación y la in-
vestigación universitaria. Si hacemos caso del principio de
aceleración histórica, los cambios en la sociedad son cada vez
más rápidos y, con ello, las necesidades de adaptación de la
universidad –como las de otras instituciones– a esos cambios.
Es por ello por lo que probablemente tengamos que continuar
en un permanente estado de reorganización de la universidad
para adaptarla a un entorno cada vez más cambiante, y debe-
ríamos considerar este proceso de constante reestructuración
como una buena oportunidad para mejorar la universidad. 
Ahora, además, se invoca una necesidad nueva que hace
la reforma más urgente que nunca: En una Europa que ca-
mina hacia la unidad dentro de un mundo cada vez más glo-
balizado, se hace imprescindible hacer converger el sistema edu-
cativo español al europeo. 
El proceso de convergencia del Espacio Europeo de Ense-
ñanza Superior (EEES) se ha venido gestando durante ya va-
rias décadas. Hitos importantes de este proceso han sido las
declaraciones de La Sorbona (1998) y Bolonia (1999), con-
vención de Salamanca (2001), comunicados de Praga (2001),
Graz y Zurich (2002), Berlín (2003) y Bergen (2005). La de
mayor simbolismo de todas, la declaración de Bolonia, fue
firmada por los ministros europeos de educación el 19 de ju-
nio de 1999 y establece la necesidad y el compromiso de
adoptar las siguientes medidas: 
• “Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente com-
prensible y comparable, incluso a través de la puesta en mar-
cha del suplemento del diploma, para promocionar la ob-
tención de empleo y la competitividad del sistema de edu-
cación superior europeo. 
• Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos
fundamentales: diplomatura (pregrado) y licenciatura (gra-
do). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de
primer ciclo se hayan completado con éxito en un periodo
mínimo de tres años. El diploma obtenido después del pri-
mer ciclo será también considerado en el mercado laboral
europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo
ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual
que en muchos países europeos. 
• El establecimiento de un sistema de créditos –similar al siste-
ma de ECTS (European Credit Transfer System)– como
medio adecuado para promocionar una más amplia movi-
lidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también
fuera de las instituciones de educación superior, incluyen-
do la experiencia adquirida durante la vida, siempre que es-
té reconocida por las universidades receptoras involucradas. 
• Promoción de: 
– La movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio
efectivo de libre intercambio. 
– La cooperación europea en aseguramiento de la calidad con el
objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables. 
– Las dimensiones europeas necesarias en educación superior,
particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, coope-
ración entre instituciones, esquemas de movilidad y progra-
mas de estudio, integración de la formación e investigación.” 
La enseñanza de la ingeniería civil 
en Europa y su adaptación a Bolonia. 
El caso español 
Pablo Rodríguez-Vellando Fernández-Carvajal 
DESCRIPTORES
FORMACIÓN
INGENIERÍA CIVIL
EEES
DECLARACIÓN DE BOLONIA
CONVERGENCIA EUROPEA
La declaración de Bolonia, extractada arriba de manera li-
teral, parece una razonable declaración de sanas intenciones
que pueda conducir al establecimiento de un sistema europeo
de enseñanza superior comparable. En documentos sucesivos
se han matizado cuestiones tales como la obligación de que la
duración de los estudios de grado sea de entre 180 y 240 EC
(European Credit) (tres o cuatro cursos académicos) y la del
posgrado de entre 60 y 120 EC (uno o dos cursos académi-
cos). En cualquier caso, el modelo propuesto no supone un
esquema demasiado claro de cómo deben converger los dis-
tintos esquemas de enseñanza superior. Esto es resultado de
un difícil equilibrio entre la necesidad de permitir una cierta
flexibilidad a la hora de adaptar las peculiaridades de los es-
quemas nacionales al modelo europeo y el objetivo final de
conseguir una convergencia real de estos.
Por otra parte, y dentro ya del marco de la ingeniería civil,
se han adoptado diversas iniciativas para debatir y organizar la
reforma de sus enseñanzas dentro del proceso de convergen-
cia. Dentro de estas reuniones han sido y son especialmente
importantes las desarrolladas en el contexto de EUCEET (Eu-
ropean Civil Engineering Education and Training), red temáti-
ca subvencionada por la Comisión Europea, y las sucesivas
reuniones de los directores de las escuelas de ingenieros de ca-
minos y de obras públicas. Estas últimas se han venido desa-
rrollando durante más de una década, y no siempre se han ob-
tenido los resultados esperados, debido fundamentalmente a
los cambios de criterio al respecto del marco general, realiza-
dos por un ministerio de nombre también cambiante.
Ante esta probablemente procedente necesidad de reforma
de la universidad española, cabe adoptar dos posturas extremas: 
a. Cada reforma de la universidad la lleva hacia una situación
peor que la anterior. La formación de los estudiantes es pa-
ra cada promoción inferior a la de sus compañeros de la pro-
moción anterior. En especial, con respecto a la ingeniería de
caminos, nuestra formación es mejor que la de cualquier
otro país del mundo. Cualquier tiempo pasado fue mejor. 
b. Nuestro modelo es muy malo y hay que reformarlo a toda
costa. Se debe copiar para España el modelo universitario
de los países de referencia (léase Estados Unidos) cuanto
antes para conseguir así su nivel de desarrollo. 
Como en la mayor parte de los aspectos de la vida, las
posiciones extremas no suelen ser demasiado buenas. Proba-
blemente, en el punto medio esté la virtud, pero ¿cuál es el
punto medio?
Para rebatir los argumentos catastrofistas reflejados en a po-
dríamos decir que las sucesivas generaciones siempre han teni-
do cierta tendencia a denostar las modificaciones introducidas
en las reformas posteriores, no solo al respecto de la formación
recibida, sino, y ya lo decía D. Jorge Manrique, en relación al
resto de los ámbitos de la vida. Nadie duda de la capacidad pro-
fesional de los jóvenes ingenieros formados en nuestras escuelas.
Si bien es bastante cierto que las exigencias a la hora de superar
los obstáculos de la carrera son superiores a las de casi cualquier
país europeo (como muestran las estadísticas), también es cier-
to que esto no necesariamente tiene que implicar una correcta
adecuación de los contenidos de la carrera a las exigencias de la
vida profesional. La experiencia parece demostrar que la plani-
ficación, construcción y gestión de las obras públicas funciona
también en los países de nuestro entorno. En la mayor parte de
esos países no solo la orientación de la formación es totalmente
distinta, sino que la dedicación total que se exige a los estu-
diantes es, en muchos casos, sensiblemente menor. 
Rebatamos ahora los argumentos de b. En primer lugar,
no creo que sea cierto que nuestro modelo sea malo, sino to-
do lo contrario. Esto no quiere decir que no sea necesario
modificarlo para mejorarlo aún más. Es cierto que existen
otros modeloscon mejoras en muchos aspectos concretos, y
que parece conveniente adaptar algunos de esos aspectos po-
sitivos para poder hacerlos, además, más fácilmente compa-
rables en el contexto de la unión política y social con el res-
to de Europa. Sin embargo, y a mi entender, conviene hacer
esta adaptación de manera prudente. La organización de los
estudios universitarios, como la de cualquier otra cuestión
concreta de una nación, no es solo el resultado de las ideas del
último ministro del ramo ni de la ley vigente correspondien-
te votada en el parlamento, sino de las aportaciones de toda
la comunidad universitaria, del contexto social sobre el que
se sustenta y de los modelos universitarios precedentes sobre
los que se apoyaron cada una de las reformas anteriores, en
una cadena histórica que nos liga con los orígenes medieva-
les de la universidad. Los modelos universitarios son, por tan-
to, un reflejo de la sociedad en la que se sustentan. 
Además, deberíamos estar seguros de que las reformas que
se introduzcan siguen en realidad la dirección de la conver-
gencia, y para ello es necesario tener muy presentes no solo
las directrices de los acuerdos europeos al respecto, sino las
acciones adoptadas por el resto de los países europeos. 
Todo esto no quiere decir que no sea positiva la búsque-
da de un modelo comparable a nivel europeo que tienda a
mejorar cada modelo nacional. Sin embargo, ese proceso de
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Fig. 1. Centro de Cálculo de la ETSICCyP de Barcelona, UPC.
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convergencia no debería hacerse, a mi entender, a base de co-
piar de modo más o menos literal otros esquemas que no se
ajustan a las peculiaridades de nuestra sociedad –que es pro-
ducto de nuestra historia–, ni de perder muchos de los as-
pectos positivos de nuestro propio esquema. En todos los
ámbitos de la vida es imprescindible tener muy presente el
pasado para poder enfrentar de manera adecuada el futuro. 
La formación de los ingenieros 
de caminos ayer y hoy 
¿Y cuáles son los aspectos fundamentales del modelo de for-
mación de la ingeniería en España? 
Los fundamentos de la formación en las escuelas técnicas
españolas, y en particular los de la ingeniería de caminos, ca-
nales y puertos, se basan en el modelo importado desde la
École Nationale des Ponts et Chaussées de París, fundada en
1747. El canario Agustín de Betancourt adaptó el plan francés
de 1794 para fundar la Escuela de Ingenieros de Caminos, Ca-
nales y Puertos en 1802, en el Palacio Real del Buen Retiro de
Madrid. Las sucesivas reformas de los planes conservan un evi-
dente nexo común no solo con el modelo francés, sino con los
modelos de formación de los países de nuestro entorno inme-
diato, Italia, Portugal y Bélgica, entre otros, que también to-
maron el esquema de la École des Ponts como referencia. En
España, este modelo se ha materializado en diversos progra-
mas de estudios con distintas estructuras y duración. El gráfi-
co de la figura 2 pretende mostrar la evolución de estos planes
de manera esquemática. Las sucesivas reformas han supuesto
evoluciones más o menos suaves que, manteniendo los aspec-
tos fundamentales, han conservado siempre sus características
más importantes, entre las que podríamos subrayar una for-
mación sólida en materias científicas de base, un cierto elitis-
mo intelectual que se consigue por medio de unos requisitos
estrictos de acceso o inicio, y un carácter finalista de los estu-
dios que otorgan competencias legales plenas a su finalización. 
La exigencia de una amplia formación científica de base ha
sido una constante en todos los planes. Es algo común con el
resto de los países del ámbito latino que no aparece en el mo-
delo anglosajón. En el modelo español, esta formación cien-
tífica en materias de base ha sido en ocasiones un requisito
previo, que ha tenido que ser demostrado a través de un exa-
men de ingreso, y en otras se ha impartido como parte de los
primeros cursos de la formación. En el plan de 1895 se ma-
terializaban en forma de un examen ingreso con contenidos
de aritmética, álgebra elemental y superior, geometría, trigono-
metría rectilínea y esférica, geometría analítica y descriptiva,
cálculo infinitesimal, dibujo lineal y traducción de inglés y fran-
cés. Como puede verse en la figura 2, el examen de ingreso es-
tuvo vigente desde 1834 hasta la asignación de la responsabi-
lidad de la formación al Ministerio de Educación Nacional
en 1957, en cuyo plan se sustituyó por dos años de cursos se-
lectivos. Con la aparición de las escuelas de caminos periféri-
cas (Santander [1966], Valencia [1968], Barcelona [1973],
etc.), desaparecen los exámenes de ingreso, pero se conserva
la formación científica rigurosa en los primeros cursos de la
carrera. Esta tradición se ha mantenido como una constante
que se ha conservado hasta los planes vigentes, como puede
verse en la tabla 1, que representa el peso de las materias cien-
tíficas de base (matemáticas, geometría, informática, física y
mecánica, materiales y química, expresión gráfica y topogra-
fía), reflejado en créditos de diez horas de docencia y en rela-
ción a los créditos totales. 
Tras los primeros años de formación científica, las escue-
las de ingenieros fundamentan las enseñanzas tecnológicas
sobre esas firmes bases de materias científicas, lo cual impri-
me un rigor a la enseñanza de las asignaturas específicas de
ingeniería que no es tan acusado en otros modelos educati-
vos. Esta formación científica de base ha actuado además, ya
sea en forma de requisitos de acceso o como parte de la pro-
pia titulación, como un filtro, que ha contribuido a fomen-
tar su prestigio dentro de los estudios universitarios, y se ha
sostenido a lo largo de los años gracias a las favorables condi-
ciones de acceso al mercado de trabajo. 
Otro nexo en común de la formación de los ingenieros en
muchos de los países del ámbito latino es el acceso directo a la
profesión una vez finalizados los estudios. En España, de he-
cho, no solo los recién titulados tienen acceso directo al mer-
cado de trabajo con plenas competencias legales, sino que en
las primeras etapas históricas, la finalización de los estudios
suponía el acceso directo a los cuerpos de Ingenieros del Es-
tado. El plan de 1802 capacitaba a los alumnos como inspec-
tores del Cuerpo de Ingenieros de Caminos (el nombre de In-
genieros de Caminos, Canales y Puertos se asignó en 1834). 
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Fig. 2. Duración en años de la formación 
de los ingenieros de caminos en el pasado.
Tabla 1
Peso de las materias científicas de base en los planes de estudios vigentes de la titulación en ingeniería de caminos, canales y puertos
Madrid
1975 (1983)
Santander
1999
Valencia
1997
Barcelona
1995
Granada
2002
A Coruña
1991
Alfonso X 
1999
Ciudad Real
1998
Burgos 
1998
Europea de 
Madrid 2005
Materias Básicas 190 117 117 123 99 142,5 106,5 104 129 115,5
Total 479 395 400 395 400 420 375 380 400 375
Porcentaje 40% 30% 30% 31% 25% 34% 28% 27% 32% 31%
Esta formación finalista, selectiva y bien fundamentada
del modelo español (y de otros países del ámbito cercano)
acaba con la obtención de una titulación con plenas compe-
tencias, que la sociedad ha asumido tradicionalmente como
de un elevado prestigio y que no tienen, entre otros, los in-
genieros civiles del ámbito anglosajón. Insisto en las compa-
raciones con el modelo anglosajón porque, a mi entender, es
el que se presenta como referencia ante la actual reforma. Es-
te punto se argumenta en lo que sigue. 
La ingeniería civil en Europa 
y su adaptación a Bolonia 
Antes de seguir, me parece interesante hacer una semblanza
de la naturaleza y situación de los planes de estudio de la in-
geniería civil en el continente. A grandes rasgos, las enseñan-
zas de ingeniería en los países de nuestro entorno inmediato
podrían ser clasificadas en tres grandes modelos: el anglosa-
jón, dentro del cual podríamos agrupar los planes inglés, ir-
landés, nórdicos y holandés, que siguen un esquema similaral norteamericano; el alemán, que podría incluir también a
Austria y otros países centroeuropeos; y el modelo mediterrá-
neo, dentro del cual podríamos agrupar fundamentalmente
los planes de Francia, Italia, Portugal, Bélgica y España. Estos
tres grandes bloques resultan de diferentes modos de conce-
bir la enseñanza y el ejercicio de la ingeniería y a su vez res-
ponden a motivos históricos, culturales, etc. 
El modelo anglosajón está fundamentado en una forma-
ción universitaria que hace desaparecer casi por completo de
los programas de estudio las enseñanzas científicas de base.
Las matemáticas, la física, la química, la geología, la geome-
tría descriptiva son materias que se suponen conocidas de la
enseñanza secundaria, aunque no se hayan abordado ni mu-
cho menos con la profundidad a la que estamos acostumbra-
dos en nuestras escuelas técnicas superiores. El peso que se da
a las asignaturas de corte tecnológico es mayor y la orienta-
ción general de la formación es mucho más aplicada. La du-
ración de los estudios suele ser de tres o cuatro años. Se fo-
mentan más las clases prácticas y de laboratorio, el trabajo in-
dividual y colectivo en la realización de trabajos y proyectos,
y se da menos peso a la parte de las asignaturas que se evalúan
por medio de un examen final, lo cual incide sobre alguno de
los conceptos más importantes de la convergencia hacia el
EEES. Por el contrario, es habitual, por ejemplo, que la asig-
natura de cálculo matricial de estructuras de último curso se
inicie con un pequeño recordatorio sobre cómo multiplicar
matrices; o la de hidráulica, con una explicación del concep-
to de derivada. El número de alumnos en las escuelas es más
reducido, lo cual fomenta una atención más personalizada.
La obtención de la titulación no otorga competencias legales
plenas (han de ser corroboradas por el colegio) y el reconoci-
miento social de la profesión está muy por debajo del que se
le ha otorgado tradicionalmente en el área mediterránea. Los
estudios se estructuran en dos niveles, el primero de los cua-
les, Bachelor (BEng, BSc), de tres años normalmente, da acce-
so a un segundo, Master (MEng, MSc), de un año, este últi-
mo con acceso al doctorado. 
El modelo alemán es flexible, las asignaturas están más di-
versificadas en el tiempo y los contenidos. Se da mucha im-
portancia al trabajo personal y en equipo en comparación
con el modelo mediterráneo. El modelo alemán está basado
en dos líneas fundamentales, la de las Fachhochschulen, por
un lado, y la de la Universität, Technische Hochschule o Tech-
nishe Universität, de mayor prestigio, por el otro. Ambas lí-
neas son de cuatro años teóricos de duración y dan acceso a
un diploma y al mercado de trabajo, pero con la particulari-
dad de que el segundo modelo se inicia tras un año adicional
de educación secundaria y es el único que da acceso a los es-
tudios de doctorado. Desde la reforma educativa de 1998 se
han introducido programas de Bachelor y Master, pero el sis-
tema precedente se conserva, por ahora, como estructura fun-
damental de la educación superior. 
Como ya se ha dicho, el modelo mediterráneo se basa en
una estructura importada de las Grandes Écoles francesas, tra-
dicionalmente caracterizadas por ser de difícil acceso y por
impartir una formación más científica, destinada a formar
una élite de técnicos y gestores, e incluso intelectual. Con
evolución distinta en cada uno de los países citados, todos
los programas conservan una formación inicial en materias
científicas que precisa de una dedicación intensiva que se
prolonga durante el resto de la formación, y que para mu-
chos alumnos hace necesario el empleo de un número mayor
de años que el que presuponen los programas académicos
(hecho este, por cierto, bastante insólito en el modelo britá-
nico). En muchos casos, el número de alumnos por aula es
bastante superior y el peso de los trabajos individuales y en
grupo, y de las prácticas de laboratorio sobre la calificación
final es inferior. En los modelos ya reformados de estos paí-
ses se distinguen dos niveles, un diploma inicial de tres años
(Bacharelato, en Portugal; Laurea Trienale, en Italia) o un
grado universitario de tres o cuatro años en el caso de Fran-
cia, tras el cual se accede a los Mestrados (Portugal), Laureas
Specialisticas (Italia) o al Diplôme d’ingénieur de las Grandes
Écoles (Francia). La situación actual ya reformada de los dis-
tintos modelos europeos se podría resumir en el esquema de
la figura 3 (véase en la siguiente página), en que se incluye
una posible restructuración para el modelo español que se
desarrollará más adelante. 
Como puede verse, los modelos no parecen ser demasia-
do similares. Mientras los italianos han reestructurado las en-
señanzas según un “tres más dos”, los franceses han manteni-
do el modelo elitista de las Grandes Écoles, que convive con el
universitario convencional, desde el que se permite también
un acceso condicionado. Los alemanes mantienen la estruc-
tura tradicional de Fachhochschulen y Technische Hochschulen
junto con nuevos grados y másteres en la línea de Bolonia.
Los portugueses se han adaptado con un “tres más dos” simi-
lar al italiano, pero que convive con un Mestrado Integrado de
cinco años, a su vez con coincidencias con la propuesta que
se está barajando ahora en España y que luego comentare-
mos. No hay cambios en el modelo anglosajón (¡por qué ha-
bría de haberlos si es la referencia que se propone en Bolo-
nia!), por no haber, no hay ni polémica al respecto. 
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La interpretación de la reforma en España 
La ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, sienta las bases de la
adaptación de los estudios universitarios españoles al EEES
definido en la declaración de Bolonia. Con fecha 30 de oc-
tubre de 2007 se publica en el BOE el Real Decreto
1393/2007, por el que se define la ordenación de las ense-
ñanzas universitarias con las siguientes grandes líneas. 
Se establece una enseñanza de grado de cuatro años (240
créditos) de duración, con obligatoriedad de realizar un tra-
bajo de fin de grado a la finalización. Tras ello se tiene acce-
so a las enseñanzas oficiales de máster, que tendrán una dura-
ción de entre uno y dos cursos académicos (60-120 créditos).
En cuanto al doctorado, se define un periodo de formación y
un periodo de investigación. Para el acceso al de formación
será necesario contar con una titulación de grado, mientras
que para acceder directamente al periodo de investigación se-
rá necesario haber superado un mínimo de 60 créditos in-
cluidos en uno o varios másteres. 
Podríamos decir que los aspectos fundamentales sobre los
que se ha centrado la interpretación en España de la declara-
ción de Bolonia y sucesivas son: 
1. Estímulo de la comparabilidad y el intercambio entre las
titulaciones europeas a través de herramientas tales como
el suplemento europeo al título, la adopción de los crédi-
tos ECTS, fomento de la movilidad, etc. 
2. Ordenación de los estudios universitarios en dos niveles,
grado (cuatro años), con acceso directo al mercado de tra-
bajo, y máster (uno o dos años). 
3. Disminución del número de alumnos por aula, fomento
de las clases prácticas, del trabajo personal y de la atención
personalizada por parte de los profesores en detrimento de
las clases magistrales tradicionales, y otras medidas para la
“mejora de la docencia universitaria”. 
En lo que respecta al punto 1, parece totalmente razona-
ble articular un sistema de referencia único que permita
cuantificar el esfuerzo y los resultados obtenidos por los
alumnos, por un lado, y la naturaleza de los contenidos de la
formación desarrollada en cada titulación, por el otro, en to-
dos los países de Europa. La inclusión de un anexo al título,
el conocido como suplemento al título, con un formato co-
mún sería sin duda beneficioso para fomentar esa compren-
sibilidad de la formación recibida. También parece positivo
fijar el número de créditos (60) de cada curso académico. Lo
que no queda claro es el número de horas docentes que estosupone, ya que las propias directivas europeas establecen una
equivalencia para el crédito europeo de entre veinticuatro y
veintiséis horas de dedicación total por parte del alumno, pe-
ro no se especifican las horas de docencia que esto supone. En
España, las horas de docencia asignadas a un crédito europeo
son distintas en cada universidad. Si bien en muchos casos se
han asignado diez horas de docencia a cada ECTS, en mu-
chas universidades españolas se ha optado por otras valora-
ciones (de siete a nueve horas en la UDC, por ejemplo). Es-
te aspecto cobra especial importancia en relación al punto 2
antes citado. Si en la actualidad la carrera de ingeniero de ca-
minos supone en España una media de unas 4.000 horas de
docencia, con la reforma de Bolonia, el grado de 240 EC
quedaría con una docencia que en muchos casos no superará
las 2.400 horas, lo que parece entrar en colisión con la opi-
nión de aquellos que defendían que se deberían de asignar to-
das las competencias de la actual ingeniería de caminos al gra-
do de cuatro años. 
Las órdenes ministeriales publicadas en el BOE el 18 de
febrero de 2009 establecen, entre otras cosas, competencias
distintas para las titulaciones de ingenieros técnicos de obras
públicas (cuatro años) y de ingenieros de caminos canales y
puertos (más dos años). Aún así, el número total de horas
asignado al “cuatro más dos” se podría ver reducido a bastan-
tes menos de 3.600. En cualquier caso, la orientación de la
formación sería distinta, ya que parecería lógico aplicar un
gran recorte a los contenidos de las asignaturas científicas de
base de los primeros cursos del grado, para impartirlos, en el
caso de que esto se hiciera, como parte del máster, lo cual no
parece ser el orden lógico de organizar la transmisión de co-
nocimientos. Esta configuración también parece conducir a
un esquema más parecido al anglosajón con su recorte en los
aspectos científicos frente a los más aplicados. 
36 I.T. N.º 87. 2009
Fig. 3. Duración en años de los modelos educativos 
de la ingeniería en Europa.
Es por eso que durante los últimos meses los directores de
las escuelas de caminos parecen haber llegado al acuerdo de so-
licitar una segunda vía (grado blanco) de cuatro cursos, sin atri-
buciones profesionales, pero con acceso directo a un máster en
ingeniería de caminos de un solo año, o bien a una versión re-
ducida (por medio de convalidaciones) de alrededor de un año
del máster en ingeniería de caminos. La consagración de las
dos vías permitiría mantener dos titulaciones, una basada en
una mayor formación científica de base y una segunda de cor-
te más aplicado. Además del acuerdo de los directores de las
escuelas de caminos (y de otras titulaciones), esta segunda vía
podría contar con el visto bueno del Ministerio. 
Al respecto del punto 3 citado más arriba, la reducción de
la ratio profesor/alumno, el aumento de las clases prácticas y
de la atención personalizada son sin duda medidas que mejo-
rarían la calidad de la enseñanza, pero que, no nos engañemos,
pasan por importantes incrementos presupuestarios. Por otro
lado, las iniciativas tendentes a la reducción de las clases tra-
dicionales “de pizarra” a favor del trabajo individual del alum-
no son, cuanto menos, discutibles. De nuevo se nos remite al
modelo anglosajón en el que se fomenta más el trabajo perso-
nal e individual y el autoaprendizaje (si es que esto existe). 
Copiar las buenas ideas está muy bien, pero hay que ser
consciente de los recursos con los que se cuenta, además de
las características propias de nuestra comunidad universita-
ria. Suponiendo que en algún momento esto fuera económi-
camente asumible, la sustitución de nuestro modelo proba-
blemente ni siquiera sería deseable. Nuestro esquema ha de-
mostrado funcionar de manera adecuada. La ingeniería civil
en España es uno de los sectores punteros y está en una posi-
ción destacada a nivel internacional. Eso no quiere decir que
no haya que mejorar el modelo, ni que no haya que intentar
hacer los sistemas europeos de enseñanza comparables. En
España ya teníamos dos niveles de formación (que en otros
países como Italia han tenido que crear, por cierto, en torno
a un “tres más dos”). 
La forma distinta de organización de la sociedad entre el
continente europeo y el mundo anglosajón ha sido histórica-
mente manifiesta. Sin tratar de menospreciar este último en lo
que a educación superior se refiere, el modelo de enseñanza de
las ingenierías que compartimos con los países de nuestro en-
torno inmediato lo supera en muchos aspectos. Aunque segu-
ro que es positivo incorporar algunas de sus características, no
creo que sea prudente, ni siquiera viable, desmontarlo para in-
tentar importar otro que no se ajusta a las características de
nuestra organización universitaria, social ni profesional. Al
margen de la distinta organización social, los dos esquemas de
formación científico-técnica han sido siempre distintos desde
sus propios orígenes (no hay más que pensar en la escuela fí-
sico-matemática de Newton frente a la de Leibniz) y no pare-
ce que las diferencias hagan superior a uno frente al otro. La
hegemonía político-económica anglosajona en el mundo qui-
zá nos anime a desmontar nuestras propias estructuras en mu-
chos ámbitos de la sociedad, y quizá esto no sea la mejor for-
ma de proceder. Adaptemos, pues, lo positivo para mejorar,
pero sin despreciar ni desechar nuestros puntos fuertes. 
Después de sucesivos borradores, muchos de ellos contra-
dictorios, al respecto de las reformas de los programas de es-
tudios de las carreras técnicas, se publicaron en el BOE el 18
de febrero de 2009 las órdenes ministeriales que regulan los
requisitos para la verificación de los programas de grado y
posgrado que habilitan para el ejercicio de la profesión de in-
geniero técnico de obras públicas (cuatro años) y de ingenie-
ro de caminos canales y puertos (más dos años). En estas “fi-
chas” del Ministerio se especifican los requisitos mínimos de
cada módulo que son exigibles para verificar las enseñanzas
oficiales como tales. Órdenes similares se han publicado para
el resto de las ingenierías. Esto podría cerrar finalmente la re-
forma, sin embargo, parece que estamos lejos de ese horizon-
te, ya que, por un lado, ingenieros técnicos y arquitectos (que
asumieron desde el principio el grado de cinco años) parecen
haber recurrido el modelo y, por el otro, parece que se ha lle-
gado al acuerdo de ofertar una titulación de acceso rápido al
título de ingeniero que no tendría que pasar por el “cuatro
más dos”, sino por un “cuatro (sin competencias) más uno”,
el, así llamado, grado blanco. A la fecha de redacción de este
artículo, no hay nada definitivo a este respecto. 
Si esto se confirmara, el esquema final sería bastante pa-
recido al actual. Los estudios se estructurarían entorno a una
titulación de ingeniero de caminos, canales y puertos de cin-
co años, con competencias plenas, y una de ingeniero técnico
de obras públicas de cuatro, con competencias parciales y po-
sibilidad de acceso a la primera con un refuerzo de un curso
académico en relación a caminos, que contendría materias de
formación científica de base. De confirmarse este esquema se
habría cambiado todo para no modificar casi nada de la es-
tructura de los estudios, lo cual entiendo que no tendría que
ser negativo a la vista de los argumentos expuestos más arri-
ba sobre la naturaleza de los estudios y de la profesión en
nuestro país y los de nuestro entorno más inmediato. Las su-
cesivas disquisiciones llevadas a cabo durante estos años se
habrían cerrado con la consecuencia fundamental de elevar a
cuatro años los estudios de ingeniero técnico con la intención
de permitir la incorporación de los ingenieros técnicos al gru-
po A de la Unión Europea, pero no les asignaría las compe-
tencias plenas (con el lógico descontento de sus colegios pro-
fesionales). En cuanto a los aspectos didácticos y de enfoque
en la transmisión de los conocimientos, el ejercicio de valo-
ración autocrítica de la formaciónque impartimos habría fi-
nalizado con la lógica conclusión de la necesidad de dismi-
nuir el número de alumnos por docente, de incrementar las
clases prácticas, la atención personalizada y los medios pues-
tos a disposición de la comunidad universitaria, algo en lo
que todos estamos de acuerdo, pero que pasa por grandes es-
fuerzos económicos para los que no parece que estemos ante
la mejor coyuntura económica. ■■
Pablo Rodríguez-Vellando Fernández-Carvajal 
Doctor Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos
Universidad de Cantabria
BEng Civil Engineer
Universidad de Coventry (Reino Unido)
Profesor Titular de la ETS 
de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de A Coruña
37I.T. N.º 87. 2009