LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN EL TALLER LITERARIO

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LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN EL TALLER LITERARIO: ESCENARIO 
DE FORMACIÓN PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 
 
 
 
ANDREA FERNANDA REYES BULLA 
ROLAND IOSIF JARAMILLO OVIEDO 
JAIME ANDRÉS OSPINA PINZÓN 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
Línea de investigación: prácticas de enseñanza, prácticas discursivas 
y lenguaje en el campo educativo 
Bogotá, D. C. 
2018 
ii 
 
 
LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN EL TALLER LITERARIO: ESCENARIO 
DE FORMACIÓN PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA 
 
ANDREA FERNANDA REYES BULLA 
ROLAND IOSIF JARAMILLO OVIEDO 
JAIME ANDRÉS OSPINA PINZÓN 
 
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación 
 
DIRECTOR DE PROYECTO 
NELSON ARTURO ALONSO GALEANO 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
Línea: prácticas de enseñanza, prácticas discursivas y lenguaje en el campo 
educativo 
Bogotá, D. C. 
2018 
iii 
 
NOTA DE ADVERTENCIA 
 
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en 
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la 
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, 
antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.” 
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946, 
por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia 
Universidad Javeriana. 
 
 
iv 
 
RESUMEN 
La instrumentalización de la literatura al interior del currículo en la escuela, la estandarización 
de métodos de lectura, la negación del espacio del aula como espacio de la experiencia estética y 
su distanciamiento sobre una visión de la formación del sujeto contemporáneo, se convierte, para 
el profesor de lenguaje, en el pretexto investigativo que intenta dilucidar la expresión de una 
estética literaria que transita en las tácticas del taller literario para abogar por cierta idea de 
formación desde las prácticas de lectura y escritura. Así, la presente investigación, de corte 
cualitativo hermenéutico – etnográfico - fenomenológico, realizada en un colegio público de 
Bogotá D.C. intentará hacer visibles algunos hallazgos sobre la experiencia estética de la 
literatura en el escenario del taller literario. La evidencia recolectada se obtuvo en la revisión de 
los diarios de campo de los talleres literarios, de los productos literarios realizados por los 
estudiantes, de diversas entrevistas semiestructuradas y de relatos de la experiencia realizados 
por los niños y niñas participantes del estudio, cuyas edades oscilaron entre los 10 y los 13 años. 
Todo este flujo de información permitió, en consecuencia, validar que la experiencia estética 
referida en general al arte y en particular a la literatura, puede vivirse en la infancia-adolescencia; 
y que tiene como mecanismo activador la experiencia estética de lo cotidiano en cuanto al papel 
del cuerpo, el vínculo, la inmersión, la emoción y su narrativa por fuera de los ámbitos del arte 
institucionalizado. 
Palabras clave 
Experiencia estética literaria, taller literario, formación, imaginación y pedagogía de la 
subjetivación. 
 
v 
 
ABSTRACT 
The instrumentalization of literature within the curriculum at school, the standardization of 
reading methods, the denial of the classroom space as a space for aesthetic experience and its 
distancing from a vision of the formation of the contemporary subject, becomes, for the 
professor of language, in the investigative pretext that tries to elucidate the expression of a 
literary aesthetic that transits in the tactics of the literary workshop to advocate a certain idea of 
formation from the practices of reading and writing. Thus, the present investigation, of 
qualitative hermeneutic - ethnographic - phenomenological cut, made in a public school in 
Bogotá D.C. will try to make visible some findings about the aesthetic experience of literature on 
the stage of the literary workshop. The collected evidence was obtained in the review of the field 
journals of the literary workshops, of the literary products made by the students, of several semi-
structured interviews and reports of experience carried out by the children participating in the 
study, whose ages ranged between 10 and 13 years. All this flow of information allowed, in 
consequence, to validate that the aesthetic experience referred in general to art and to literature, 
can be experienced in childhood-adolescence; and that has as activating mechanism the aesthetic 
experience of the everyday in terms of the role of the body, the link, the immersion, the emotion 
and its narrative outside of the fields of institutionalized art. 
 
Keywords: Literary aesthetic experience, literary workshop, training, imagination and pedagogy 
of subjectification. 
 
 
vi 
 
AGRADECIMIENTOS 
El conjunto de los investigadores quiere agradecer al profesor Nelson Arturo Alonso Galeano, 
por su dirección, apoyo y acompañamiento en la concreción y término de este trabajo de 
investigación. 
Asimismo, a la profesora Clara Inés Cuervo Mondragón, por sus disertaciones conceptuales y 
aportes didácticos sobre las prácticas de la lectura y la escritura. Ellos fueron determinantes en la 
postura conceptual y metodológica que motivó la estructuración de los talleres literarios. 
Y finalmente, a la línea de investigación, Prácticas de enseñanza, prácticas discursivas y 
lenguaje en el campo educativo, de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad 
Javeriana, por permitir enriquecer la formación académica y profesional de maestros que 
cuestionan constantemente su quehacer pedagógico. 
De manera particular, la investigadora Andrea Fernanda Reyes agradece a Dios y a su familia 
por el apoyo incondicional durante el recorrido de la maestría. 
El investigador Jaime Andrés Ospina agradece a su familia, por el apoyo incondicional, por 
las palabras de ánimo y por el acompañamiento durante el proceso de la maestría. 
Y el investigador Roland Iosif Jaramillo Oviedo, agradece a su abuela, sus padres y su novia 
por el apoyo, disposición y compromiso en cada uno de los momentos por los que transcurrió la 
investigación. 
 
vii 
 
Contenido 
 
Introducción ........................................................................................................................................... 1 
1. Antecedentes .................................................................................................................................... 15 
1.1 Antecedentes sobre la enseñanza de la literatura .............................................................................. 17 
1.2 Antecedentes sobre la experiencia de la lectura ............................................................................... 19 
1.3 Antecedentes sobre la experiencia estética ....................................................................................... 21 
1.4 Antecedentes sobre el taller de escritura .......................................................................................... 25 
2. Marco teórico ................................................................................................................................... 29 
2.1 De la experiencia como conocimiento a la experiencia como acontecimiento ................................ 29 
2.2 De la experiencia como acontecimiento a la experiencia estética: el fundamento dionisiaco de la 
expresión estética según Nietzsche. ....................................................................................................... 31 
2.3 De la experiencia estética sublime a la experiencia estética como acontecimiento en Deleuze y 
como cuidado de sí en Foucault ............................................................................................................. 342.4 La experiencia estética en la teoría de la recepción de Jauss: una posibilidad para cartografiar la 
experiencia de los estudiantes ................................................................................................................ 37 
2.5 De la experiencia como acontecimiento a la experiencia como formación en Larrosa y Bárcena ... 39 
2.6 La experiencia literaria ..................................................................................................................... 42 
2.7 La experiencia estética de la lectura ................................................................................................. 44 
2.8 La experiencia de la escritura ........................................................................................................... 47 
2.9 Educación literaria ............................................................................................................................ 50 
2.10 Taller de escritura y escuela ........................................................................................................... 54 
3. Marco metodológico ........................................................................................................................ 60 
3.1 Las posibilidades de la hermenéutica reflexiva en la investigación educativa ................................. 60 
3.2 La conjunción de la hermenéutica, la etnografía y la fenomenología en educación. ....................... 66 
3.3 Población .......................................................................................................................................... 70 
3.4 Grupo participante en el estudio ....................................................................................................... 70 
3.5 Instrumentos y técnicas de investigación ......................................................................................... 72 
3.5.1 Diario de campo. ....................................................................................................................... 72 
3.5.3 Entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión ................................................................ 73 
viii 
 
3.5.4 Producciones literarias ............................................................................................................... 74 
3.5.5 El taller literario ......................................................................................................................... 74 
3.5.5.1 Taller 1. Canto de frutas y ensalada de palenqueras ............................................................... 78 
3.5.5.2 Taller 2. Juguemos a la poesía con las marcas urbanas .......................................................... 79 
3.5.5.3 Taller 3. El libro álbum........................................................................................................... 80 
3.6 Matriz categorial de análisis de resultados ....................................................................................... 82 
3.7 Categorías de análisis ....................................................................................................................... 83 
4. Análisis y resultados ........................................................................................................................ 85 
4.1 Rostridad de las emociones a propósito de la lectura y la escritura ................................................. 86 
4.1.1 Relatos de la experiencia estética .............................................................................................. 87 
4.1.2 La expresividad de las emociones mediante el cuerpo .............................................................. 97 
4.2 Cartografía hermenéutica de la experiencia: el goce estético ......................................................... 112 
4.2.1 Poiesis: (sentirse autor) ............................................................................................................ 114 
4.2.2 Aisthesis: permitir que la experiencia me transforme (empoderamiento del 
estudiante/lector/escritor) ................................................................................................................. 116 
4.2.3 Catarsis: la función comunicativa de la experiencia en la transformación colectiva .............. 119 
4.3 Visión ética y estética de la formación: hacia una pedagogía de la subjetivación (ser) (repensar la 
práctica pedagógica) ............................................................................................................................. 123 
4.3.1 Percepción de sí, del -otro- y la existencia .............................................................................. 124 
4.3.2 Reflexión sobre la realidad ...................................................................................................... 128 
4.3.3 Cuestionamiento del saber literario y el acontecer pedagógico ............................................... 131 
4.4 El taller como espacio de la experiencia (La torsión del espacio) .................................................. 133 
4.4.1 Condiciones espacio temporales para propiciar la experiencia estética .................................. 134 
4.4.2 Experimentación para asumir la novedad en las relaciones del taller ..................................... 139 
4.5 Tensión entre la instrumentalización racional de la lengua y la subversión de la imaginación ..... 149 
4.5.1 Juegos del lenguaje como mecanismo de transgresión literaria .............................................. 150 
4.5.2 Valor cognoscitivo de la imaginación ..................................................................................... 155 
Conclusiones ...................................................................................................................................... 164 
Recomendaciones .............................................................................................................................. 169 
Referencias ......................................................................................................................................... 172 
ix 
 
Anexos ................................................................................................................................................ 176 
Anexo 1. Instrumento de trabajo del taller 1 (página 1 y 2) ................................................................. 176 
Anexo 2. Instrumento de trabajo del taller 2 ........................................................................................ 178 
Anexo 3. Ejemplo de una matriz categorial de análisis ........................................................................ 180 
Anexo 4. Entrevista a experto .............................................................................................................. 184 
Anexo 5. Productos del taller de mini cuento de 601 y 602 y parte del análisis .................................. 195 
 
 
x 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1. Estructura del taller literario ......................................................................................................... 76 
Tabla 2. Descripción de los talleres trabajados .......................................................................................... 77 
Tabla 3. Descripción de las categorías de análisis ...................................................................................... 83 
Tabla 4. Clasificación de cuentos según su recurso literario .................................................................... 154 
 
 
xi 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1. Temas y lugar de origen de las investigaciones. Fuente: Elaboración propia. ............................ 16 
Figura 2. Porcentaje de las investigaciones según el nivel de estudio. Fuente: Elaboración propia. ......... 16 
Figura 3. Relación entre la formación, la educación y la pedagogía según Rafael Reyes (2017) ..............40 
Figura 4. Descripción de la dinámica metodológica de la investigación. Nota: elaboración propia .......... 69 
Figura 5. Ejemplo de las producciones de escritura de los estudiantes ...................................................... 74 
Figura 6. Unas estudiantes preparan la escena de la cual se tomará la fotografía para el libro álbum ....... 81 
Figura 7. A la izquierda la fotografía y a la derecha el montaje del libro álbum en Power Point .............. 81 
Figura 8. Ejemplo de una matriz categorial de análisis .............................................................................. 82 
Figura 9. Estudiantes pidiendo el turno para participar .............................................................................. 95 
Figura 10. Estudiantes emocionados por leer sus cuentos .......................................................................... 95 
Figura 11. secuencia de imágenes que muestra la rostridad de las emociones ......................................... 107 
Figura 12. Ejemplo de escritura respecto a la rostridad de las emociones ............................................... 107 
Figura 13. Secuencia de imágenes de estudiantes planificando y escribiendo su álbum ......................... 116 
Figura 14. Estudiante escuchando la lectura de un poema ....................................................................... 118 
Figura 15. Estudiante bajando los pulgares en señal de reprobación ....................................................... 119 
Figura 16. Páginas 1 y 2 del libro álbum La amistad ............................................................................... 121 
Figura 17. Cartografía hermenéutica de la experiencia: el goce estético. Nota: Elaboración propia ....... 122 
Figura 18. Producto de libro álbum, El rey de la selva............................................................................. 136 
Figura 19. Producto de libro álbum. En el bosque. .................................................................................. 136 
Figura 20. Ambientación del taller Canto de frutas y ensalada de palenqueras ....................................... 137 
Figura 21. Ambientación del taller Canto de frutas y ensalada de palenqueras ....................................... 138 
Figura 22. Dinámica del taller en mesa redonda ...................................................................................... 139 
Figura 23. Presentación del trabajo de libro álbum: la granja .................................................................. 142 
Figura 24. Secuencia de imágenes de un estudiante probando una fruta y reaccionando al sabor ........... 145 
Figura 25. Estudiantes compartiendo su experiencia perceptiva (T1-CÁM 1-601-3.MP4, min 4:30 a 5:42)
 .................................................................................................................................................................. 146 
Figura 26. Herramienta utilizada en el contexto de los talleres ................................................................ 146 
Figura 27. Estudiante muestra su producción escrita en una de las sesiones de cierre de taller ............... 157 
Figura 28. Estudiantes disponen de materiales para realizar libro álbum ................................................ 159 
Figura 29. Secuencia de imágenes de libro álbum: En lo profundo del Bosque ...................................... 161 
 
1 
 
Introducción 
Este texto presenta el informe de una investigación cualitativa en educación en el marco de la 
línea de investigación: prácticas de enseñanza, prácticas discursivas y lenguaje en el campo 
educativo de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, ubicada en 
Bogotá, Colombia. Los investigadores son docentes adscritos a la Secretaría de Educación del 
Distrito que trabajan en colegios públicos. 
El interés académico de esta investigación surgió gracias a la problematización constante 
sobre las prácticas pedagógicas que giran en torno a la enseñanza de la literatura en la escuela. 
En este sentido, preguntarse por la experiencia de la lectura literaria advierte cuatro razones 
fundamentales. En primer lugar, la deslegitimación de la literatura como objeto de enseñanza en 
sí misma. La literatura se postula dentro del discurso pedagógico como la herramienta que abre 
las fronteras del horizonte comprensivo del mundo poético: la competencia lectora, la habilidad 
para reconocer intencionalidades, contextos comunicativos, situaciones de aprendizaje, 
conflictos dentro de la acción humana y realidades ocultas susceptibles de interpretación, son 
algunas de las finalidades por las que la literatura cobra un sentido pedagógico en las aulas de 
clase. En otras palabras, la literatura se ha instrumentalizado en la interacción docente/alumno y 
funciona como el mecanismo garante de un dominio comunicativo y comprensivo del mundo 
real. 
En segundo lugar, la enseñanza de la literatura es uno de los baluartes del carácter obligatorio 
que tiene la escuela. Leer dentro de la escuela representa una meta pedagógica articulada 
principalmente con la alfabetización y posteriormente con la aprehensión del mundo. Es uno de 
los índices por los que estratifica la población y se emiten juicios que denotan la capacidad de 
2 
 
razonamiento y el dominio enciclopédico. Lo que significa que, dentro del ejercicio docente, una 
de las tareas principales, es la evidencia de formas prácticas por las que los estudiantes 
comprueban a la manera positivista, su dominio del entorno práctico y su capacidad para 
enfrentar circunstancias complejas de lectura. Así, se presenta el saber literario como la 
capacidad de comprender y solucionar situaciones de lectura que requieren bagaje cultural y 
dominio total de los códigos de aprendizaje. 
La tercera causa que materializa el interés ético de esta investigación es la manera como se 
estandarizó la enseñanza de la literatura en la escuela. Toda lectura literaria advierte de entrada 
la identificación de unos tópicos de análisis que garantizan una buena comprensión. Una 
economía entre el lector y el texto literario cuyo fin es el rompimiento de las barreras entre la 
intención de los escritores y la interpretación de los lectores. Personajes, temáticas, tipos de 
lenguaje, significaciones desconocidas, tipologías textuales son algunas de las razones por las 
que se declara la obligatoriedad del acto de leer. 
La cuarta razón es la falta de reflexión sobre la experiencia estética en el aula como parte 
fundamental de la formación de los estudiantes. Al inicio del nuevo milenio el Ministerio de 
Educación Nacional (2000) invitó, en los Lineamientos curriculares de educación artística, a que 
era importante llevar a las instituciones escolares la reflexión sobre “los interrogantes acerca de 
las comprensiones sobre el arte [y lo estético] que hay en cada comunidad educativa y sobre el 
papel que juega en la formación integral” (Ministerio de Educación Nacional, 2000, p. 11). Esta 
invitación se dirigía en particular a las asignaturas de arte que se imparten en los colegios de 
Colombia, pero también es válido retomarlo desde la literatura, en la clase de español, ya que 
este arte, como un lenguaje artístico que da cuenta del mundo interior y de la cosmovisón del 
escritor inscrito en un momento histórico y/o social potencializa la vivencia estética del lector 
3 
 
como receptor de la obra y del lector como potencial escritor al vivenciar la obra. Lo anterior 
pone en tensión el valor que pueda tener la experiencia estética para un estudiante y la formación 
del -ser- humano. 
En suma, la instrumentalización, la obligatoriedad, la estandarización del acto de leer y de la 
concepción literaria en la escuela y la falta de reflexión sobre la potencialidad que tiene la 
experiencia estética de la lectura literaria como factor de formación, son las causas por las que 
esta investigación analizó laincidencia de la experiencia estética que suscita el texto literario en 
la formación del –ser- del sujeto estudiante y en la democratización de prácticas pedagógicas del 
sujeto de la enseñanza: el docente. 
El objetivo fundamental, por tanto, fue analizar la experiencia estética en el escenario del 
taller literario con estudiantes de grado sexto para comprender la incidencia en su formación 
como lectores y escritores, lo que ofrece el taller literario y la experiencia estética de la literatura 
como escenario pedagógico para la constitución del ser, de la experiencia, del sentido y de la 
imaginación. Lo que se busca es analizar las estructuras que suscita una nueva visión del texto 
literario, a partir de la experiencia estética, y de su enseñanza. Se intentó reconfigurar el acto de 
leer en la escuela, teniendo claro, que el taller literario tal y como se aplica en el escenario 
escolar actual, entrevé unas concepciones anacrónicas de escuela, de sujeto aprendiz, de 
literatura y de docente. El para qué de esta investigación implica explorar las posibilidades 
íntimas que sugiere un encuentro vital con el texto literario y además requiere la reformulación 
consciente de las actitudes, prejuicios y prácticas que subyacen a la acción pedagógica. 
La escuela como creación moderna se estructuró como el artefacto de adoctrinamiento 
discursivo por el que el individuo es vinculado a una cierta idea de cultura y sociedad occidental 
4 
 
que ha dejado en la etiqueta del pasado un saber moderno. Las concepciones de localidad, 
temporalidad, diversidad, otredad, diferencia, identidad y experiencia aparecen en la escena 
discursiva de un saber educativo. En estos términos, la escuela ha perdido su vigencia y ese 
carácter anacrónico es cuestionado por las vicisitudes culturales de un nuevo tiempo y una nueva 
esfera social. En otras palabras, la escuela como creación moderna, es la interlocutora anacrónica 
de una sociedad posmoderna. 
Una evidencia cercana a dicha circunstancia es la manera en que dentro de la escuela se 
estructuran, legitiman y monitorean las prácticas de lectura y escritura de textos literarios. Como 
resultado de esa visión de la lectura como dispositivo de control, la literatura en los currículos ha 
estado sujeta a la enseñanza formal de la lengua, al uso modelado de valores, al lenguaje, a la 
historia y a una cierta interacción con el nacionalismo. Hoy todavía subsisten didácticas cuyos 
enfoques involucran arbitrariamente una idea de progreso cognitivo ligado a la efectividad 
comunicativa, con las experiencias vitales de la literatura. El carácter obligatorio de la literatura 
advierte de entrada una divergencia entre una experiencia sensible y una realidad académica, la 
literatura se pierde de vista en su sentido más esencial, su experiencia íntima. Delia Lerner 
(2001) afirma que lo real, es un aparato discursivo que obedece a currículos, a la estandarización 
del saber pedagógico, a la estratificación del espacio y los métodos de enseñanza; lo real, 
también es la precariedad de la cultura del lector: el docente no procede de una cultura lectora, 
pero debe convertirse en un modelo de lectura significativa; lo real, por último, es una visión del 
estudiante, sujeta a las representaciones inmediatas que de la sociedad recibe. La lectura 
entonces se abandona a la forma del escritorio, de la obligación, de la descontextualización, de la 
lejanía imaginaria que no induce sensaciones reales. Mila Cañón (2014) asevera categóricamente 
sobre la importancia de recuperar la especificidad del discurso literario para volver a la lectura de 
5 
 
textos que permitan el desarrollo creativo y la libre imaginación y respondan definitivamente a 
las nuevas demandas de una sociedad que defiende lo fragmentario y lo diverso. 
Por otro lado, los maestros de lengua castellana asumen lo instituido por las políticas a través 
del currículo y en relación con las competencias que se traducen en el desarrollo de 
“habilidades", con el propósito de evaluar el desempeño de estudiantes en situaciones concretas. 
Poco se habla de la experiencia lectora independiente a criterios evaluativos; como afirma Silvia 
Castrillón (2008) “La escuela controla la experiencia de múltiples maneras: con el activismo, con 
el exceso de información y, especialmente, con la nota como meta única de cualquier práctica de 
lectura ~ escritura.” (p.71). Es así como se evidencia en la lectura literaria de la escuela, un afán 
por materializar la experiencia, hacerla medible y cuantificable en términos de competencias. La 
literatura en este sentido ha servido como subsidiaria a temas del currículo de diferentes áreas del 
conocimiento: sociales, ética, valores y religión como material útil para explicar un 
acontecimiento histórico, un concepto o una idea. En lo que corresponde a los estudios de la 
lengua, se toma de la literatura sus diversas estructuras para hacer énfasis en el reconocimiento 
de diferentes tipos de texto y sus características, además de evaluarse la comprensión lectora. En 
el bachillerato se da importancia a identificar tendencias, épocas, autores y obras, de las cuales 
los estudiantes dan cuenta con resúmenes o la respuesta a cuestionarios relacionados con la 
lectura de un determinado libro. 
Maestros de letras ven con preocupación cómo estudiantes asumen la lectura con falta de 
interés y motivación, parte de esta problemática surge de la obligatoriedad que se le ha 
implantado. Lejos del goce estético los jóvenes y niños observan como la lectura literaria les 
exige un resultado a ser evaluado, lo que genera malestar en el momento de abordar el texto 
literario. Bajo esta perspectiva es importante repensar el oficio de maestro en relación con la 
6 
 
enseñanza deseada. Se ha caído en el afán de ver responder eficazmente al “aprendizaje”, a 
través de la aplicación de pruebas escolares o evaluaciones del estado, con la intención de medir 
e intervenir sobre los resultados. Cuando se piensa fuera de los números, de las estadísticas, las 
categorizaciones que se reciben de la institucionalidad y se da paso a la sensibilidad, a la estética, 
a un goce literario y artístico, al poder de la imaginación, a lo imprevisto, al valor de otras 
individualidades, se verá surgir una pedagogía para la libertad, donde la principal preocupación 
es la formación del ser. 
El interés principal en este trabajo investigativo radica en determinar si la experiencia de la 
literatura reorienta a promover experiencias transformadoras que movilicen nuevas formas de 
acceder al imaginario simbólico que ofrece la formación (humanización) desde el taller literario 
como espacio de construcción, participación e imaginación, a diferencia de lo que ha sido 
tradicionalmente la escuela, como espacio de regulación, control y repetición, puede por medio 
del contacto con lo otro, con la diferencia, con sus palabras e ideas escritas generar en unos 
estudiantes del sector público, de grado sexto que están entre edades de 10 y 13 años, una 
experiencia que signifique ir más allá de la comprensión de un texto, poner en juego la intimidad 
del acto lector y estar dispuestos al cambio, como señala Larrosa (1996), que es un viaje que 
debe darse de afuera hacia dentro y que puede acercarlos a transformar su vida desde la 
formación que humaniza. 
En la escuela circulan constantemente los escritos entre estudiantes, maestros y directivos, 
pese a esta predominancia en el espacio escolar, pareciera existir cierta indisposición de los 
jóvenes a producir textos solicitados en clase, algunos de sus argumentos es que no les gusta, que 
les parece tedioso o simplemente no saben hacerlo. Pero, contrariamente a lo previsto, se observa 
a estos mismos jóvenes en contacto con la escritura a través de formas no convencionales 
7 
 
distintas al espacio instituido por la enseñanza de la lengua. Por medio de notas enviadas 
furtivamente en clase,de los grafitis en los baños, la participación en las redes sociales. etc., los 
estudiantes dan sentido a otras prácticas de leer y escribir. En estas maneras de producir textos se 
diversifica la concepción que tenemos de escritura, dándole una connotación más compleja en 
cuanto a la afectación y las imbricaciones socio- culturales del acto de escribir. 
En los últimos años se ha planteado desde el currículo la relevancia que en la escuela debe 
tener los conceptos de: coherencia y cohesión, las estructuras de los textos, su función 
comunicativa, sin dejar de lado, lo referente a las tradicionales prácticas de corrección a la 
caligrafía y la ortografía en los textos. Considerando lo anterior, en la escuela se propició un 
trabajo de géneros cercanos al uso cotidiano de los estudiantes, que se suponía permitiría el 
aprendizaje de las “estructuras textuales” en función del desarrollo de la escritura. Pese a todo 
este auge, el resultado ha sido de tendencia descriptiva, normativa e instructiva de la lengua en 
relación con la escritura. 
 Se ha reducido la complejidad del acceso a una práctica social y subjetiva como la escritura a 
la adquisición de “competencias” lingüísticas, en forma de reconocimiento de formatos textuales, 
marcas de cohesión y coherencia o el mero cumplimiento de la normativa ortográfica” (Frugoni, 
2006, p. 16). 
Por otro lado, la escritura de invención ha sido relegada a espacios poco tenidos en cuenta 
para la formación escritora, se le ha dejado al margen por no considerarse una práctica de rigor 
que permita la evaluación. En la escuela los trabajos explicativos, de carácter descriptivo o los 
famosos cuestionarios constituyen la forma en que los estudiantes se acercan al acto de escribir 
en los grados más avanzados, y en los grados más pequeños el énfasis está en saber copiar 
8 
 
correctamente el dictado. Estas prácticas diseñadas para tener un control sobre los aprendizajes 
de los estudiantes, sobre su ejercicio escritor, se presentan como válidas al momento de obtener 
resultados inmediatos. La escritura literaria, que los maestros muchas veces mencionan no saber 
cómo calificar por tener ese carácter “expresivo” y “libre”, es dejada a un lado por los proyectos 
educativos para dar paso a otras escrituras que dan cuenta de los conocimientos técnicos e 
instrumentales propicios al sistema educativo. 
El carácter inventivo de la escritura ha estado ausente en la escuela. Bien lo menciona Maite 
Alvarado (como se citó en Frugoni, 2006), señalando ese lugar inespecífico de estas formas de 
escritura literaria y sus pocos espacios, en lo que ella denominó “recreos de saber”. Es a través 
del taller de escritura que se da una reflexión acerca de la imaginación y el juego como 
activadores del proceso de escritura y su posible incursión en la escuela. Al hacer referencia a la 
invención no sólo se enfatiza en el carácter libre y expresivo de los textos, sino que también en la 
posibilidad de conocer la lengua y la literatura mediante una misma práctica, lo cual es muy 
importante en la formación de lectores y escritores. Indagar acerca de la experiencia estética de 
la producción escrita, nos conduce a pensar acerca de la forma en que se genera sentido de las 
prácticas escritoras en el espacio del taller literario y el papel fundamental de la imaginación para 
crear conocimiento acerca de la capacidad productiva del lenguaje. 
Teniendo en cuenta el complejo entretejido de las prácticas en el aula y en la escuela y como 
punto inicial de partida se planteó la siguiente pregunta: 
¿Cómo incide la experiencia estética de la literatura en la formación de lectores y 
escritores en la escuela? 
Los objetivos planteados para cumplir con el propósito de la investigación se organizaron en 
9 
 
objetivo general y tres objetivos específicos de la siguiente manera, objetivo general es, 
analizar la experiencia estética en el escenario del taller literario con estudiantes de grado 
sexto para comprender la incidencia en su formación como lectores y escritores. 
Y los objetivos específicos: caracterizar la experiencia de la lectura y la escritura de los 
estudiantes de grado sexto del colegio Nueva Colombia IED; postular una visión de la 
experiencia estética dentro del campo del saber pedagógico para la formación de lectores y 
escritores y, explorar las posibilidades pedagógicas del taller literario, como experiencia de 
lectura y escritura de invención, en el contexto de la escuela. 
Para la construcción del fundamento teórico fueron tenidos en cuenta diversos autores. Para la 
establecer el inicio de un pensamiento filosófico moderno que considera la experiencia como 
acontecimiento a Kant, Hegel y Schopenhauer; para establecer las bases para el pensamiento de 
la experiencia estética a Nietzsche, Foucault y Deleuze, como referentes de la teoría estética de 
la recepción a Wolfang Iser y Hans Robert Jauss, para contextualizar una concepción sobre la 
literatura a Alfonso Reyes y Arturo Alonso, para enmarcar los límites de la experiencia literaria 
en la escuela a Graciela Montes, Michel Petit y Clara Cuervo, para definir la experiencia como 
formación a Jorge Larrosa y Fernando Bárcena, para introducir diversas tensiones sobre la 
educación literaria a Teresa Colomer, Gustavo Bombini, Mila Cañón y Silvia Castrillón, para 
delimitar un campo de análisis en el taller literario desde la experiencia de la escritura a Sergio 
Frugoni, Gloria Pampillo y Maité Alvarado y para la reflexión final sobre la experiencia de la 
escritura a María Zambrano y a Jorge Larrosa. 
El método investigativo de este proyecto consistió en la implementación de unos talleres de 
literatura con estudiantes de grado sexto, cuyas edades oscilan entre los 10 y 12 años para 
10 
 
analizar y comprender su experiencia estética en el contexto del taller en relación con su 
formación como lectores y escritores. Por tal razón, se basa en la articulación de una filosofía 
hermenéutica desde Ricoeur, con la etnografía desde la antropología hermenéutica de Geertz y 
con la investigación biográfica en educación desde el método reflexivo fenomenológico de 
Schutz, ya que el grado de objetividad en la creación y recolección de las evidencias dependieron 
de una compleja red de tácticas y estrategias desarrolladas durante los talleres, para que la 
experiencia fluyera o se diera de forma natural y tranquila. Posteriormente todas las evidencias 
fueron trasvasadas a matrices de análisis por categorías y subcategorías que, si bien fueron 
analizadas en una triangulación entre las voces de los teóricos, de los estudiantes y de los 
investigadores, tuvo mucho de reconstrucción hermenéutica en cuanto a que todo era una 
pregunta aún inagotable. 
Para finalizar, es fundamental informar al lector, ya sea este, experto investigador, constructor 
de política pública en educación, docente universitario, docente de básica primaria, secundaria o 
media, o curioso en el tema, sobre los intereses ético-políticos del grupo investigador. Según la 
postura foucaultiana el problema de la verdad no es solo un problema epistemológico es, 
además, político y ético porque cuando un investigador o grupo de investigadores crean un 
concepto crean también, una relación con el concepto. Y esa relación tiene que ver con el 
gobierno de sí mismo (lo ético), con el gobierno de otros (lo político) y con la relación entre el 
sujeto que conoce y el objeto conocido (lo epistemológico). En el caso de este trabajo 
investigativo surgen diversas preguntas, sobre esas relaciones, que justifican la acción del que 
indaga. 
¿Por qué un grupo de maestros, del sector educativo oficial están preocupados por el lugar de 
la literatura en el aula de clase, en general y por el lugar de la experiencia estética, también en el 
11 
 
aula de clase, en particular? ¿Cuál es el riesgo de tratar de comprender o analizar la experiencia 
estética como acontecimiento,si la mayoría de filósofos y expertos han estado de acuerdo en que 
esa experiencia es incomunicable? ¿Qué postura tiene el grupo de investigadores, como 
profesores de colegio, sobre la subalternización del saber del maestro frente al de los expertos 
universitarios? Y ¿Cómo este proceso investigativo puede incidir en la práctica pedagógica, en la 
pedagogía y en el oficio de maestro? 
Parece ser que las tensiones que se dan entre las dicotomías teoría-práctica, conocimiento-
representación y ciencia-experiencia de los paradigmas pedagógicos, que propone Saldarriaga 
(2006) en su texto Pedagogía, conocimiento y experiencia: notas arqueológicas sobre una 
subalternización, son las causantes de la subalternización del saber pedagógico y de los maestros 
ante las ciencias de la educación en particular y ante la ciencia en general. 
Los paradigmas o los momentos de la conformación histórica de las relaciones entre 
pedagogía, conocimiento y experiencia, como los llama Saldarriaga (2006), crean una matriz que 
relaciona tres aspectos fundamentales. Primero, cómo es la forma de conocer en relación al 
sujeto que conoce; segundo, cuál es el valor del error en ese proceso de conocimiento y tercero, 
cuál es el rol del docente dentro de la escuela y cómo ha sido subalternizado por los intelectuales 
de todos estos momentos ya que, el maestro depende de las determinaciones de los productores 
de teorías, la escuela es el lugar en donde se deben probar estas teorías o modelos y si fracasan es 
por culpa de la incompetencia de los profesores, y el aprendizaje debe ser el centro de la 
actividad pedagógica relegando la importancia de la reflexión en la enseñanza. 
Por lo anterior, es que se debe apuntar hacia la reflexión sobre las tácticas mediante las 
cuales los actores de la escuela mutan las estrategias y las convierten en prácticas culturales, esto 
12 
 
debido a que el error ya no es algo negativo sino la comprobación de que la experiencia ha 
desbordado al método científico en el campo del saber pedagógico (Chartier, 2004) o como lo 
decía el profesor Rafael Reyes (2017) en el curso de Culturas y escolaridad en el marco de la 
Maestría en Educación en la Universidad Javeriana “la escuela no funciona, disfunciona, todo: 
las políticas educativas, los modelos, los perfiles. Eso es porque somos una intrincada estructura 
de disfunciones”. 
En su libro Enseñar a leer y escribir Chartier (2004) se pregunta ¿Cuál debe ser el nuevo 
espacio de acción de la escuela y cuál su proyecto cultural si ya hemos visto que la escuela como 
templo del saber ha muerto? El maestro Saldarriaga (2006) cree que el centro de la escuela deben 
ser los saberes, primero teniendo en cuenta que el origen del saber es comunitario, nace de la 
interacción de seres humanos y segundo empoderando al maestro desde el saber pedagógico para 
que de esa forma empiecen a surgir los saberes de los estudiantes. Además, afirma que un 
aspecto que ha hecho mucho daño en el imaginario de la escuela es la idea de que uno como 
alumno no sabe nada, insertada en el imaginario colectivo por el arraigo de los modelos 
aprendidos. En este sentido, el surgimiento de los saberes de los estudiantes es el surgimiento de 
la cultura escolar que realmente tenemos entre manos. En palabras de Chartier (2004) la cultura 
“si es un “hacer” portador de sentido, debe considerarse, permanentemente desde el punto de 
vista de los actores” (p.79) y la cultura vive en las experiencias, pero no en la experiencia como 
lo que me pasa a diario sino como el acontecimiento que provoca la desindividuación y la 
comprobación de la subjetividad. Según Larrosa (1996) la desindividuación es el momento en el 
que salgo de mí y me convierto en el otro y puedo apreciar mi vida desde los ojos del otro y se 
produce una transformación en el ser. Lo subjetivo vendría a comprobarse en la medida en que el 
error me transforma. Esta es la experiencia que necesitamos en la escuela. 
13 
 
Aquí es crucial el papel que desempeña el maestro como propiciador de experiencias y 
mediador de multiculturalidad, puede sonar complejo, pero es sencillo, se logra con el gesto 
pedagógico, entendido como la actitud de enseñante que tiene frente al estudiante. En la 
pedagogía se pone en escena el ser humano y el gesto pedagógico no es más que la forma como 
ponemos nuestra experiencia como maestro, como humano, como lector, como padre, madre, 
como amigo, como ser reflexivo al lado de la experiencia del estudiante para construir cultura. 
El grupo investigador no cree que la experiencia sea una práctica sin discurso, más bien la 
focaliza desde lo que significa la literatura como construcción de la humanidad y pensando en 
general en el arte: en la experiencia del goce estético que proporciona el arte. Podría intentarse 
producir un discurso sobre la experiencia desde el saber pedagógico que parta desde la 
experiencia del goce estético que proporciona el arte a los estudiantes, con la idea de producir 
una poética de la educación, así como Rodari intentó hacer una gramática de la fantasía. De no 
lograrse, igual el camino sería muy entretenido y formativo para el maestro-investigador y para 
sus estudiantes. 
Otro aspecto fundamental sobre los intereses del grupo de investigadores tiene que ver con 
el gremio docente como tal. Chartier (2004) reflexiona sobre el hecho de que los docentes no 
escriban sobre su práctica, sobre su saber pedagógico, esto lo responde diciendo que el discurso 
de los docentes es, ante todo oral, inscrito en las prácticas de hacer (la autora lo problematiza 
desde Michel de Certeau, pero en este texto no se profundizará al respecto), y como docentes de 
básica primaria y básica secundaria existe un interés en iniciar un diálogo entre los docentes de 
colegios privados y públicos que lean este informe investigativo sobre algunas cosas que nos 
suceden a los profesores de Lengua Castellana en el aula cuando decidimos trabajar la literatura 
desde un enfoque diferente. 
14 
 
Lo anterior hace parte de una sucinta respuesta que hace el grupo de investigadores, que 
continúa preguntándose continuamente ¿Por qué será más importante hacer sentir el goce 
estético a los niños que enseñar lo tradicional (desde un currículo de temas y temas) en un 
espacio como la escuela que no está diseñado para que se dé la experiencia de la lectura? 
Mientras se espera la mañana que vaticina Saldarriaga (2006) en que la pedagogía podrá 
incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia. El grupo investigador espera con este 
trabajo aportar fuego a ese incendio metafórico. 
Este texto está organizado en capítulos en donde se distribuye el contenido de la siguiente 
forma: inicia con el capítulo uno que corresponde al estado del arte que dio luces sobre el estado 
actual de investigaciones en experiencia estética en el aula, luego en el siguiente capítulo se 
construye el fundamento teórico, el andamiaje de las categorías. Posteriormente en el capítulo 
tres se describe todo lo concerniente a la metodología, población, muestra e instrumentos de 
investigación. A continuación, en el capítulo cuatro se hace un completo análisis de la evidencia 
desde las subcategorías de las categorías y se muestran los hallazgos y resultados y, por último, 
un apartado de conclusiones y recomendaciones, los referentes bibliográficos y los anexos. 
 
15 
 
1. Antecedentes 
El presente trabajo se inscribe dentro del marco de la formación de lectores y escritores en la 
escuela a partir del objeto de estudio de la enseñanza de la literatura. Desde este horizonte 
investigativo se ha tomado como referente a 18 antecedentes de pregrado, maestría y doctorado 
nacionales e internacionales de los últimos 10 años, que aportan a la discusión sobre el tema. Los 
criterios de búsqueda propuestos por categorías son: la enseñanza de la literatura, experiencia de 
la lectura, experiencia estética y taller deescritura. En la figura 1 se relacionan el número total de 
las investigaciones por categoría y se especifica su procedencia internacional, nacional o 
perteneciente a la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). Un porcentaje importante de 
documentos revisados pertenecen al orden nacional (11), incluido los trabajos de maestría de la 
Universidad Javeriana. También se evidencia un resultado significativo de investigaciones 
internacionales de países como España (6) y en una baja proporción Nicaragua (1). Los 
documentos tomados de la universidad Javeriana tienen como principal componente la 
experiencia de la lectura, categoría que empieza a posicionarse como tendencia de investigación. 
Por otro lado, la pesquisa sobre el taller arroja documentos de orden internacional, a nivel 
nacional tiene mayor incidencia los conceptos de enseñanza de la literatura y experiencia estética 
en los proyectos citados. 
16 
 
 
Figura 1. Temas y lugar de origen de las investigaciones. Fuente: Elaboración propia. 
 
La figura 2 muestra los documentos consultados según el grado de estudio y su relevancia en 
el presente trabajo investigativo, dando prioridad a tesis de maestría con 72 % de documentos 
revisados, le sigue tesis doctoral con un 17% y tesis pregrado con un 11%. 
 
Figura 2. Porcentaje de las investigaciones según el nivel de estudio. Fuente: Elaboración propia. 
 
4
4
4
6
1
1
1
4
2
1
2
1
1
2
1
1
0 1 2 3 4 5 6 7
Enseñanza de la literatura
Experiencia de la lectura
Experiencia estética
Taller
PUJ Nacional Internacional Total
T. Maestría
72%
T. Doctorado
17%
T. Pregrado
11%
17 
 
1.1 Antecedentes sobre la enseñanza de la literatura 
En esta categoría tenemos aportes de investigaciones que proporcionan un contexto nacional 
acerca de las políticas y teorías, además de algunas propuestas específicas sobre la educación 
literaria en el espacio escolar. El trabajo de González, M. A; Rodríguez M. P. & Tovar, J. M. 
(2014): Veinte años de la enseñanza de la literatura en Bogotá (1994-2014): acercamiento a los 
temas y discusiones en el análisis de las políticas educativas y la reflexión académica, 
Universidad Javeriana; retoma las concepciones acerca de la enseñanza de la literatura en el 
análisis de políticas educativas y las tendencias de la formación académica del docente, para así 
llegar a una comprensión crítica de las prácticas educativas en tensión con los planteamientos 
reflexivos de varios expertos. 
En esta investigación la enseñanza literaria es vista como una práctica cambiante de acuerdo 
con las políticas privilegiadas en diferentes épocas. A través la elaboración de un marco amplio 
de discusión de diferentes tendencias de educación literaria de los últimos veinte años, los 
autores brindan bases teóricas que ahondan en las prácticas cotidianas de la escuela en relación 
con la teoría. 
Por esta misma línea investigativa, el trabajo de Pérez Guzmán, J. (2014) La enseñanza de la 
literatura en la escuela: diversidad de prácticas, multiplicidad de sentidos, Universidad de 
Antioquía; hace un recorrido por las los modelos de enseñanza consolidados en las últimas 
décadas en el contexto de la escuela y su transformación a partir de nuevas teorías como: la 
estética de la recepción, la pragmática, la semiótica y la hermenéutica. El autor hace una 
caracterización de las prácticas docentes de la enseñanza literaria en relación con las teorías que 
subyacen a estas. De acuerdo con lo anterior, se le atribuyen multiplicidad de sentidos a la 
18 
 
enseñanza literaria, relacionados con determinadas concepciones que en la práctica pueden ser 
asumidas simultáneamente. Entre las perspectivas mencionadas están: la visión instrumental, la 
lectura como experiencia, la literatura para ampliar la cosmovisión, la literatura figura el 
pensamiento, afinación de la experiencia estética, como posibilidad de descubrimiento y como 
posibilidad de configurar sujetos críticos. 
Las investigaciones de González et al. (2014) y Pérez Guzmán, J. (2014) constituyen un 
soporte reflexivo que problematiza acerca de las diferentes concepciones de la educación 
literaria, tomando las voces de los expertos y las prácticas emergentes de enseñanza, con el fin 
de comprender la relación teoría - práctica en el contexto escolar. La presente investigación, a 
diferencia de las ya mencionadas, pretende problematizar la enseñanza de la literatura bajo unos 
referentes teóricos específicos pertenecientes a la experiencia estética en concordancia con la 
práctica del taller de escritura. Este abordaje se realiza explorando las maneras de apropiación 
del saber literario de los estudiantes a través de la lectura y escritura, y la caracterización la 
experiencia estética en la formación de estudiantes. 
La investigación de Benavidez Silva, B. Corredor Sierra, N. & Ramos Beltrán, M. (2015) El 
cuento infantil una estrategia pedagógica desde la literatura para el desarrollo de los procesos 
de aprendizaje de la lectura y la escritura, Universidad de la Sabana. Es una propuesta para la 
formación de lectores y escritores mediante el género narrativo del cuento, en la que se concibe 
la interacción entre el lector y el texto como un proceso de construcción de sentidos, exploración 
y creación de interpretaciones propias. La lectura en voz alta es vista como actividad portadora 
de beneficios al desarrollo cognitivo y emocional. A demás, considera la escritura como 
instrumento que permite al individuo expresar sus vivencias de manera libre y reflexionar sobre 
su existencia. 
19 
 
Otra propuesta entorno a nuevas prácticas de lectura y escritura en el plano internacional es 
de: García- Cuevas Simancas, C. (2016) El museo del cuento como herramienta didáctica y 
como performance en el contexto de las nuevas prácticas de lectura y escritura, Universidad de 
Extremadura. Constituye una experiencia sustentada en el escenario del museo del cuento para 
construir un recurso educativo basado en la relación del texto, la oralidad y la creatividad 
plástica. La autora acoge el concepto de fantasear con el propósito de entrelazar el mundo 
imaginario con los artefactos aportados al museo del cuento. Estos objetos estéticos son obras 
colectivas que facilitan una lectura multisensorial y recreativa para dar forma física a los cuentos. 
Aunque las investigaciones mencionadas mantienen el énfasis en educación inicial, otorgan a 
nuestro trabajo una imperante necesidad de generar en el espacio escolar prácticas vitales de la 
lectura y escritura, además de incentivar la creatividad en los jóvenes con diferentes lenguajes 
estéticos a partir de la lectura literaria. 
 
1.2 Antecedentes sobre la experiencia de la lectura 
El concepto de la experiencia lectora en cuatro investigaciones indagadas está determinado 
por una serie de autores que han contribuido en la construcción teórica del tema, con 
fundamentos en una experiencia transformadora y dotada de sentido. Entre los autores más 
significativos están: Louise Rosenblatt, Michéle Pétit, Jorge Larrosa y Delia Lerner. Se sitúan en 
estos trabajos concepciones importantes sobre el enfoque emocional del aprendizaje literario, la 
estética de la recepción, la dimensión individual y socio -cultural de la lectura literaria. De la 
exploración realizada tomamos las siguientes tesis de maestría: 
Sanjuán Álvarez, M. (2011) De la experiencia de la lectura a la educación literaria. Análisis 
20 
 
de los componentes emocionales de la lectura literaria en la infancia y la adolescencia, 
Universidad de Castilla. En este documento resalta la importancia de la dimensión emocional de 
la lectura, con la idea que la literatura puede contribuir a extender la experiencia personal 
mediante la actividad creadora de la imaginación, además de favorecer en el desarrollo de una 
conciencia de mundo. En este trabajo se presenta el concepto de experiencia de la lectura como 
modelo complementarioal de la competencia de lectura. 
Por esta misma línea, referente a una didáctica afín al desarrollo de competencias, 
encontramos la investigación de: Amaya Enciso, E. & Pinzón Rodríguez, P. (2015). La escritura 
autobiográfica: una apuesta pedagógica para la formación de lectores y escritores, Pontificia 
Universidad Javeriana. Las autoras caracterizan la experiencia de lectura y escritura de dos 
maestras, con el fin de generar unas estrategias en el proceso de escritura autobiográfica. Es 
importante destacar la relevancia dada al concepto de cotidianidad como un detonante de la 
expresión oral o escrita. Además, de considerar la imaginación y la emoción como elementos 
significativos en la narración de la experiencia subjetiva. 
Por otro lado, tomamos como referente una tesis que reflexiona entorno a la experiencia de la 
lectura generada en el aula de clase y cómo esta posibilita los procesos de aprendizaje formativo: 
Vargas, A. M. & Reyes L. (2009) La lectura como experiencia: análisis de cuatro situaciones de 
libros álbum en educación inicial, Pontificia Universidad Javeriana. Este estudio muestra cuatro 
experiencias didácticas de lectura del libro álbum, para observar de qué manera estas actividades 
trascienden la simple experiencia y cómo la lectura literaria se constituye en un vehículo que 
moviliza las emociones de los niños. 
Con el propósito de pensar la formación lectora tenemos el documento de: Pulido Pachón, A. 
21 
 
(2016) Literatura y formación de lectores, una experiencia en la media vocacional, Universidad 
Distrital. Investigación dirigida a fomentar prácticas pedagógicas de la enseñanza de la literatura 
en articulación con la formación de lectores a través de la idea de la construcción del individuo 
como ser cultural. Destaca la importancia de concebir la lectura literaria no desde el punto de 
vista instrumental en el desarrollo de competencias de lectura, sino como un fin que permite el 
disfrute de un texto artístico a la vez que invita a la reflexión sobre las experiencias particulares. 
El valor de la literatura en la educación de los estudiantes debe nacer del interés del docente por 
motivar la lectura de las obras y propiciar un ambiente de diálogo entre autor, texto y lectores en 
donde se dé relevancia a las experiencias transformadoras. 
Los documentos revisados en esta categoría permiten fijarnos en las tendencias que se vienen 
trabajando en torno al concepto de experiencia lectora, algunas de ellas elaboran propuestas 
acordes con el desarrollo del currículo y la articulación con la competencia lectora destacando el 
componente emocional, mientras otras enfatizan en la construcción del sujeto mediante la 
experiencia de la lectura literaria. Interesa esta última, en cuanto facilita la experimentación a 
través de proyectos dirigidos a fomentar la afectación desde lo estético. El interés de esta 
investigación es llegar a comprender la experiencia generada en la lectura y escritura literaria 
dentro del espacio escolar, vinculando las sensaciones del lector con el sentido emanado de la 
experiencia lectora dentro de un ejercicio formativo e incipiente. 
 
1.3 Antecedentes sobre la experiencia estética 
El concepto de estética aporta significativamente a un cambio de paradigma sobre la 
enseñanza de la literatura en el espacio escolar. Los saberes en la escuela se han cargado de un 
22 
 
valor utilitarista que conduce a pensar la práctica docente de una forma instrumental, en donde 
los conocimientos de orden racionalista son más apreciados de otras maneras no convencionales 
de inquirir sobre la realidad. Es así como las obras literarias son sometidas a un régimen 
didáctico dejando de lado la experiencia subjetiva del lector. A través de varios trabajos 
investigativos de maestría sobre el tema, se busca revindicar lo estético y cancelar la frontera, 
como bien lo menciona Larrosa, entre: “lo que sabemos y lo que somos”. 
En esta línea de investigación tenemos el documento de González González, N. P & Otálora 
Calvo, M. (2015) Literatura y teatro: sistematización de una práctica de enseñanza de la 
literatura desde la experiencia estética, Universidad Javeriana. En este documento la 
experiencia literaria es primeramente un encuentro en el que el sujeto descubre, reconoce y 
proyecta el sentido de lo humano. A partir de la caracterización de una práctica docente centrada 
en el teatro, las autoras resaltan el valor estético de la literatura al despertar la sensibilidad, la 
conciencia, la creatividad de los estudiantes. En cuanto a la enseñanza de la literatura, ponen el 
acento en la necesidad de rescatar el valor estético social y cultural en dialogo con un 
conocimiento literario. Para este propósito proponen conciliar lo cognitivo y lo estético, siendo 
este último también un modo de conocimiento de la realidad. 
La investigación de Acero, M. L. (2013). La literatura: una experiencia estética generadora 
del proceso de lectura y escritura en preescolar, Universidad Nacional de Colombia. Bajo un 
enfoque de construcción del sistema de escritura en el ciclo inicial, se incentiva la interpretación 
en el disfrute de la lectura de libro álbum a la vez que se va dando un conocimiento acerca de la 
lengua escrita. El papel del mediador es de vital importancia en la manera de realizar la lectura 
en voz alta, para acercar el mundo literario a los niños. Autores como Jauss y Daniel Pennac 
sustentan varias ideas sobre la experiencia estética de la lectura literaria en esta investigación. 
23 
 
A partir del análisis realizado a estos documentos investigativos, evidenciamos el carácter 
estético de literatura en la construcción de sentido que hace el lector de la obra al interpretar de 
una manera singular, de acuerdo con la experiencia propia, la realidad propuesta en la por el 
autor. Es así como la lectura es esencialmente revelación, descubrimiento del otro y de uno 
mismo en la medida que hay una afectación y una reflexión que conduce a la comprensión del 
mundo. 
Los aportes del artículo investigativo de Suárez, V. (2014) La lectura como experiencia 
estético-literaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; son afines a una concepción 
literaria estética que contrarresta las tendencias formalistas de la enseñanza a partir de unos 
espacios educativos en donde los estudiantes imaginen mundos posibles y compartan el sentido 
de la obra. Las nuevas teorías literarias apuntan hacia una experiencia participativa del lector en 
el disfrute de lectura. Este nuevo enfoque es relevante para pensar la pedagogía desde una 
dimensión emocional cuyo propósito sea atender a la complejidad de una lectura literaria activa, 
plural y dialógica. 
De acuerdo con Suárez (2014), la manera como se construye la experiencia estética en los 
niños tiene que ver esencialmente con la capacidad de relacionar los elementos del texto con las 
experiencias de vida, de esta manera se estimula las redes afectivas en conexión con la obra. 
Surge una sensación de satisfacción en el niño una vez logra encontrar el sentido de lo leído, 
siendo co-creador del texto. Cuando el niño establece vínculos entre el contenido del texto y sus 
experiencias personales, se presenta la experiencia estética, cuyo resultado es una reflexión 
crítica frente a sus propias realidades sociales. Según la autora, para propiciar la experiencia 
estética en el ámbito educativo es necesario alejarse del uso instrumental del texto y reconocer la 
obra literaria como artefacto potenciador de la conciencia estética del ser. 
24 
 
El documento de Suárez (2014) tiene como fin establecer las condiciones para una lectura de 
experiencia a partir del concepto estético de la recepción, es decir de las diferentes formas de 
apropiación de los lectores en un contacto entre el sujeto y la obra. Nuestro trabajo dista de este 
objetivo y establece una caracterización de la experiencia estética en el escenariodel taller 
literario, que involucra no solo el elemento de la lectura, sino también la producción de textos en 
función a la experiencia generada. A través las vivencias de los estudiantes cobra vida el sentido 
estético otorgado al taller en el desarrollo de una propuesta de escritura literaria, además de 
diversas reflexiones en torno a la implementación del mismo. 
La tesis doctoral de Cyntia Farina (2005) Arte, cuerpo y subjetividad. Estética de la 
formación y Pedagogía de las afecciones, Universidad de Barcelona; plantea una reflexión en 
torno a la realización de la experiencia de formación que pueda favorecer los estados de 
oscilación de percepción del sujeto en medio de una contemporaneidad caracterizada por la 
producción de estímulos. El arte posibilita, en este sentido, alterar las formas del cuerpo, ese por 
el cual pasan cosas y pensamientos, siendo objeto de continua cambio y toma de conciencia de 
sí. 
La experiencia estética es considerada como elemento desestabilizador de la conciencia, pero 
al mismo tiempo fundamento re configurador del sujeto cuando este se dispone a hacer algo con 
su afectación. De esta manera, en la formación compete la experiencia que une el acontecimiento 
y el ejercicio de voluntad, en la tensión entre lo colectivo e individual. La autora propone una 
pedagogía de las afecciones para favorecer la resistencia a la homogenización de los modos de 
vida, teniendo en cuenta lo heterogéneo como componente de la realidad cotidiana. 
Es relevante los aportes de este trabajo investigativo, en cuanto pretende conciliar la práctica 
25 
 
pedagógica con lo intempestivo por medio de la ocupación de antiguos lugares donde se activan 
otras formas de relacionarse a partir de la experimentación. Es interesante, además de la 
propuesta, la revisión teórica expuesta a través de los planteamientos filosóficos de Foucault y 
Deleuze que conducen a pensar la relación entre saber, cuerpo y formación. Las contribuciones 
de esta investigación a la categoría de la experiencia estética son significativas, aunque no 
aborde como tal el hecho literario en el contexto de la escuela, sobresale la intención de rediseñar 
las relaciones entre arte y formación, siendo lo estético una intervención sobre la realidad que 
conduce a una conciencia de sí. 
 
1.4 Antecedentes sobre el taller de escritura 
Las investigaciones consultadas dan cuenta de la forma del taller como espacio de creación de 
textos en el cual se puede generar un conocimiento de la lengua y la literatura desde una misma 
práctica. Algunos trabajos retoman el concepto de consignas para motivar la escritura, otros 
plantean la actividad como propuesta para el desarrollo del taller. A continuación, se relacionan 
los documentos revisados: 
En el plano nacional la investigación de: Rojas N J, Huertas M N, Delgado & G M, 
Vengoechea N (2013). El taller literario como estrategia pedagógica para la motivación a la 
lectura y escritura en estudiantes de grado 8° del colegio de Formación Integral Mundo Nuevo, 
Pontificia Universidad Javeriana; leer y escribir no solo es construir a partir del pensamiento, es 
también enunciar a través de las palabras pasiones, deseos y una imperante necesidad de 
expresión. La propuesta de taller literario constituye una estrategia innovadora que aporta al 
desarrollo de las competencias de lectura y escritura. Recalcan en la importancia de promover un 
26 
 
conocimiento formal e institucional, sin dejar de generar espacios para que la literatura sea 
entendida en su carácter trascendental. Bajo una misma perspectiva, la investigación de: Sotelo 
Galindo (2015) Escritura de invención: una propuesta de enseñanza de la literatura para grado 
sexto, Universidad Distrital; postula a la escritura de invención como herramienta didáctica para 
la enseñanza literaria. A partir de consignas de escritura se fomenta el aprendizaje de elementos 
narrativos mediante la capacidad de invención de los estudiantes. Este proyecto evidenció el 
potencial creador del estudiante a través del trabajo colaborativo. 
La investigación de maestría de González, M. (2010) Escritura y creación: el taller literario 
como recurso didáctico. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua UNAN-león. Se centra 
en la búsqueda lúdica de las palabras, haciendo énfasis en ejercicios para desbordar la 
creatividad de los jóvenes e instaurar caminos literarios llenos de fantasía, mundos ficticios y 
entretenimiento. El taller es un laboratorio donde se comparten historias, lecturas y se crean otros 
textos con características literarias similares. La investigación hace énfasis en la poesía 
contemporánea desde su relación con la tradición popular, las coplas y rimas urbanas. Muestra a 
través de la poesía, la permanentemente exploración del “yo” en la voz lírica que expone sus 
visiones sobre el ser “íntimo” en relación con el mundo circundante. Se presenta el taller como 
herramienta en la enseñanza de la literatura para saber cómo se elaboran textos creativos, 
fomentar la escritura, analizar las producciones, estimular la imaginación y crear lectores 
críticos. 
De esta búsqueda internacional se halló, adicionalmente, dos artículos de investigación y una 
tesis española que dan cuenta de la difusión del concepto de taller en la escena de este país. El 
primero, de Rosal Navales, M. (2010) La construcción del sujeto lírico. Una propuesta de 
intervención didáctica a partir de la escritura por consignas, Universidad de Córdoba – España. 
27 
 
Manifiesta la preocupación del profesorado por encontrar estrategias didácticas que faciliten la 
interrelación del alumnado con los textos, siendo una constante en el contexto socioeducativo 
actual. Las actividades de taller de escritura propenden por construir vínculos para facilitar tanto 
la lectura e interpretación como la composición de textos, con el fin último de aumentar la 
competencia comunicativa contribuyendo a la formación de lectores críticos. En este sentido, se 
proponen un conjunto de actividades de intervención didáctica en el aula de Lengua Castellana y 
Literatura, a partir de textos poéticos. El segundo, de Ruiz Urgel, D (2013) Talleres literarios: 
los relatos de aventuras como eje de e/a, Universidad de Rioja. Considera que los talleres 
literarios son una propuesta educativa innovadora, con gran proyección en la investigación 
educativa. Este documento aborda la génesis, la historia y la expansión de esta metodología, así 
como las características que hacen de ella una propuesta renombrada. Se analiza la iniciativa de 
taller diseñado por el investigador, basado en la teoría trabajada con el objetivo de constatar su 
viabilidad. Finalmente, dentro de esta categoría de búsqueda, Morote Peñalver, E. (2014) La 
escritura creativa en las aulas del grado de primaria. Una investigación-acción, Universidad de 
Murcia, España. Investigación dirigida al desarrollo del taller creativo en la formación inicial de 
futuros maestros de educación primaria. El sentido creativo es considerado fuente de una 
didáctica de la literatura que fomenta la experimentación desde el modelo de la transposición 
didáctica entendida como intertextualidad, interdisciplinariedad y educación en valores desde el 
acto imaginativo. Se propone este modelo de enseñanza para el desarrollo de las competencias 
literarias de los alumnos de forma lúdica, afín a las propuestas curriculares. 
Si bien es cierto, la mayoría de trabajos investigativos aquí citados apuestan a una formación 
de lectores y escritores desde la implementación del taller literario, su alcance está fuertemente 
ligado al desarrollo de la competencia comunicativa y literaria en integración al currículo. En 
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nuestro proyecto es de interés evidenciar las transformaciones ocurridas en el lector a partir de la 
experiencia estética y el sentido generado a partir de la escritura en el desarrollo del taller. Es 
importante rescatarla visión del taller como una alternativa hacia un proceso de producción de 
significación que permita creaciones estéticas a través de las instancias de la imaginación, la 
sensibilidad y la originalidad. 
 
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2. Marco teórico 
Estoy convencido de que el más alto acto de la razón, en cuanto 
que ella abarca todas las ideas, es un acto estético, y de que la 
verdad y el bien sólo en la belleza están hermanados. 
F. Holderlin 
 
La forma como aparecen las voces y los conceptos de los teóricos y expertos en este capítulo 
obedece a una forma de organización deductiva, en donde se iniciará por lo conceptos más 
generales o conceptos que no están focalizados para llegar a los conceptos específicos y 
focalizados. Por esta razón en un principio de hablará de experiencia en general para llegar al 
sustrato más delimitador de las categorías de análisis de la experiencia estética de la lectura de 
literatura y su aporte a la formación de lectores y escritores. 
 
2.1 De la experiencia como conocimiento a la experiencia como acontecimiento 
Uno de los principales puntos de reflexión, argumentación y debate en la tradición de la 
filosofía ha sido la experiencia. Y en este trabajo investigativo toma la forma de columna 
vertebral de toda la argumentación. 
El primer acercamiento a la noción de experiencia se realizará en Kant, pues la relaciona 
directamente con el conocimiento como el resultado de la actividad cognitiva del individuo, 
como el punto de llegada del entendimiento al elaborar las impresiones sensibles. Pero en Kant 
esta experiencia tiene como límite la verdad absoluta y las estructuras trascendentales que 
determinan un sujeto ideal, sin lugar a lo que lo mueve afectivamente ni a lo que desea. Además, 
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tampoco se tiene en cuenta la historia personal del sujeto, la memoria de elementos significativos 
que lo han construido como sujeto parte de un grupo social (Amengual, 2007). 
El segundo acercamiento se realizará en Hegel, quien realiza una crítica al concepto en Kant. 
Lo primero que identifica Hegel, es que Kant no reflexiona sobre lo que le sucede al sujeto en la 
experiencia y que se queda solo en la parte psíquica. La importancia de la conciencia es 
fundamental en la formación del sujeto que hace parte de la historia y por eso la experiencia 
actúa como configuradora de la conciencia, al conocer el mundo se amplían los constructos de lo 
que sé de mí. Pero igual que Kant estos planteamientos llegan al límite de toparse con el saber 
absoluto de una lógica ideal, lo que determina que no haya acontecimiento como encuentro con 
lo que no soy yo, sino un ensimismamiento existencial de la razón, el punto de partida no es el 
sujeto sino la razón (Amengual, 2007). Lo esencial de la postura de los dos filósofos es que ven 
la experiencia como una parte constitutiva del sujeto. 
Pero quien pondría en realce el concepto de experiencia desde el acontecimiento sería 
Schopenhauer con su experiencia del conflicto en sí. Para este trabajo investigativo hay dos ideas 
claves en la visión del filósofo. La primera es que, en la medida en que la voluntad, entendida 
esta como una esencia metafísica del mundo fenoménico, se expresa en la vida anímica del 
hombre bajo la forma de un continuo deseo siempre insatisfecho, lo lleva a concluir que toda 
vida es esencialmente sufrimiento. (Velázquez González, 2013) Esta noción de desencanto estará 
presente en el trasfondo del análisis de las categorías de la presente investigación como la 
contingencia de la experiencia estética de la lectura literaria como posibilidad de cura o de 
aceptación de este desencanto de la vida. La segunda idea es la concepción de cuerpo. Para 
Schopenhauer el cuerpo hace parte esencial del sujeto porque es el lugar en donde la voluntad se 
hace tangible por las significaciones, los sentimientos, motivaciones y pasiones. En otras 
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palabras, el cuerpo es el vehículo de la voluntad mediante el cual el sujeto tiene la posibilidad de 
un aprendizaje desde la experiencia (Velázquez González, 2013). Esta idea será central en el 
intento por desarrollar una hermenéutica de la lectura y la escritura de los estudiantes que 
participaron de este estudio, ya que el cuerpo expresa tanto el ensimismamiento como la 
enajenación que propician la ruptura del principio de individuación a través de la experiencia 
estética. 
 
2.2 De la experiencia como acontecimiento a la experiencia estética: el fundamento 
dionisiaco de la expresión estética según Nietzsche. 
Bajo la presunción de este ejercicio investigativo, por subvertir, o por lo menos, cuestionar los 
estereotipos morales, teóricos y metodológicos de una sociedad abocada por la inmediatez, que 
han erigido a lo más alto una perspectiva pragmática del concepto, por demás, artístico de 
experiencia; se hace indispensable explorar los lugares enunciadores por donde ha transitado una 
concepción filial y formativa de experiencia estética. La pesquisa bibliográfica, cuyo ejercicio 
expide líneas de indagación, conducen a la travesía occidental que delimitó las formas de 
concebir el mundo, la política, la ética y por supuesto el arte. Nos encontramos ante la herencia 
helénico-griega quien, en función de su transcurrir politeísta, advirtió los escenarios por los que 
se debe abordar la relación con lo estético. No obstante, sería el filósofo alemán Friedrich 
Nietzsche (2007), el que configuraría una perspectiva crítica frente a la relación entre el 
individuo y el arte, en el marco de la dicotomía propia de la cultura griega, entre lo onírico 
apolíneo y la embriaguez de lo dionisiaco como fundamentos del Nacimiento de la tragedia. 
El tono increpante de Nietzsche sobre los modos como la ciencia y el cristianismo han 
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generado en el hombre y su conjunto, un declive histórico perpetuador de un totalizante estado 
de bienestar, bajo la premisa y culto por el dominio de la naturaleza, incorpora una mirada 
entorno a la relación entre lo estético y la construcción del individuo “ver la ciencia con la óptica 
del artista, y el arte, con la de la vida…” (Nietzsche, 2007) 
La escuela contemporánea, instruye una visión de la tragedia griega, plagada de conflictos, 
luchas internas, enfrentamientos contra la figura del Tiresias oráculo, oprobios, disputas, 
perversiones humanas, designios; sin embargo, el autor de Así habló Zaratustra, cuestiona si 
estas posibilidades de un cierto principio individual no son el horizonte de su plenitud. “¿…de 
dónde tendría que provenir entonces la tragedia? ¿Acaso del placer, de la fuerza, de una salud 
desbordante, de una plenitud demasiado grande?” (Nietzsche, 2007) 
Según este cuestionamiento, el arte se presenta como la actividad propiamente metafísica del 
hombre, es decir, dentro del fenómeno estético se concibe una justificación de la existencia del 
hombre. Eso significa, emanciparse de la moral y la ciencia como los motores primarios que 
buscan la esencia ontológica del hombre, y más allá de estos dogmas, en la expresión artística, se 
delata un espíritu -otro- que, pese a las ignominias del saber científico y los escrúpulos, se 
defenderá de toda interpretación moral de la existencia. 
Detrás de todo acontecer, más que un sentido y un ultra-sentido del artista, -un <<dios>>-, si 
se quiere, pero desde luego, tan solo un dios-artista completamente amoral y desprovisto de 
escrúpulos, que tanto en el construir como en el destruir, en el bien como en el mal, lo que quiere 
es darse cuenta de su placer y su soberanía idénticos, un dios-artista que, creando mundos, se 
desembaraza de la necesidad implicada en la plenitud y la sobre plenitud, del sufrimiento de las 
antítesis en él acumuladas. (Nietzsche, 2007) 
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Esta es la disertación a propósito de una cierta libertad posibilitada en la relación con la 
expresión artística, exhumada de las pretensiones científicas y los cánones por los que se 
legitima la conducta