Feedback interactivo y producci n escrita en la ense anza del espa ol LE L2 (1)

Vista previa del material en texto

Full Terms & Conditions of access and use can be found at
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rslt20
Journal of Spanish Language Teaching
ISSN: (Print) (Online) Journal homepage: www.tandfonline.com/journals/rslt20
Feedback interactivo y producción escrita en la
enseñanza del español LE/L2
Susana S. Fernández
To cite this article: Susana S. Fernández (2022) Feedback interactivo y producción escrita
en la enseñanza del español LE/L2, Journal of Spanish Language Teaching, 9:1, 36-51, DOI:
10.1080/23247797.2022.2055302
To link to this article: https://doi.org/10.1080/23247797.2022.2055302
Published online: 06 Apr 2022.
Submit your article to this journal 
Article views: 1645
View related articles 
View Crossmark data
Citing articles: 1 View citing articles 
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rslt20
https://www.tandfonline.com/journals/rslt20?src=pdf
https://www.tandfonline.com/action/showCitFormats?doi=10.1080/23247797.2022.2055302
https://doi.org/10.1080/23247797.2022.2055302
https://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=rslt20&show=instructions&src=pdf
https://www.tandfonline.com/action/authorSubmission?journalCode=rslt20&show=instructions&src=pdf
https://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1080/23247797.2022.2055302?src=pdf
https://www.tandfonline.com/doi/mlt/10.1080/23247797.2022.2055302?src=pdf
http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1080/23247797.2022.2055302&domain=pdf&date_stamp=06 Apr 2022
http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1080/23247797.2022.2055302&domain=pdf&date_stamp=06 Apr 2022
https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/23247797.2022.2055302?src=pdf
https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/23247797.2022.2055302?src=pdf
Feedback interactivo y producción escrita en la enseñanza del
español LE/L2
Susana S. Fernández
School of Communication and Culture, Aarhus University, Århus, Denmark
RESUMEN
La función y la utilidad del feedback sobre los trabajos de escritura en la
clase de lenguas extranjeras es un tema ampliamente debatido en el
campo y hoy sabemos que no cualquier tipo de feedback es efectivo. El
propósito de este artículo es analizar y discutir los resultados obtenidos
en un curso de escritura llevado a cabo en una universidad danesa con
estudiantes de la carrera de máster de español, donde se ha
experimentado con una cadena de distintos tipos de feedback para
apoyar el aprendizaje y la motivación de las/os participantes. El curso,
inspirado en un enfoque socioconstructivista del aprendizaje, se
caracteriza por su énfasis en las necesidades y los deseos de los
aprendices, quienes asumen diversos roles: como escritores, lectores
críticos, editores y sujetos que reflexionan sobre su propio proceso de
aprendizaje. A continuación, se discute el diseño del curso y los
distintos tipos de feedback practicados, caracterizados todos por su
naturaleza interactiva, intensiva e inmediata. Mediante el análisis del
material recopilado, se discute, además, el desempeño de las/os
participantes en cada uno de los eslabones de la cadena y su
evaluación de la experiencia en cuanto a aprendizaje y motivación.
ARTICLE HISTORY
Received 4 February 2021
Accepted 28 March 2022
PALABRAS CLAVE
Feedback interactivo;
escritura; español como
lengua extranjera (ELE);
enseñanza centrada en el
aprendiz; constructivismo
social
ABSTRACT
The role and usefulness of feedback on writing in the context of foreign
language learning and teaching is a widely debated topic and today we
know that not just any type of feedback is effective. The purpose of this
article is to analyze and discuss the results obtained in a writing course
carried out at a Danish university with master’s students of Spanish,
where a chain of different types of feedback has been experimented
with to support learning and motivation. The course, inspired by a
socio-constructivist approach to learning, is intended to cater for the
needs and desires of the students, who take up different roles: as
writers, critical readers, editors, and subjects who reflect on their own
learning process. I will discuss the course design and the different types
of feedback used, all of them interactive, intensive and immediate.
Through the analysis of the collected data, I will also discuss the
participants’ performance in each of the links in the feedback chain and
their own evaluation of the experience regarding learning andmotivation.
KEYWORDS
Interactive feedback; writing;
Spanish Language Teaching
(SLT); learner-centered
teaching; social
constructivism
1. Introducción
En este artículo se presentan los resultados de un proyecto de investigación-acción donde se ha
experimentado con el diseño de un curso universitario de escritura caracterizado por la asignación
de un rol central y polifacético a cada una/o de las/os participantes y por el trabajo intensivo con
© 2022 Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group
CONTACT Susana S. Fernández romssf@cc.au.dk
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING
2022, VOL. 9, NO. 1, 36–51
https://doi.org/10.1080/23247797.2022.2055302
http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1080/23247797.2022.2055302&domain=pdf&date_stamp=2022-07-27
mailto:romssf@cc.au.dk
http://www.tandfonline.com
distintas formas de feedback formativo combinadas en una “cadena de feedback”. El trabajo se
asienta sobre al menos tres fundamentos teóricos relacionados con: la motivación, la colaboración
y el rol del feedback formativo. En cuanto a la motivación, el diseño del curso se basa en la idea de
que la motivación por la escritura y la capacidad de esta de fomentar aprendizaje de lengua (“escri-
bir para aprender”, Manchón 2012) pueden potenciarse si los estudiantes adquieren un rol prota-
gónico tanto en la elección de temas y géneros a practicar como en las distintas facetas de
redacción, lectura y revisión de bosquejos, es decir, si se valora su deseo de agentividad y autono-
mía (Dörnyei y Ottó 1998, 48; García Pujals y Lasagabaster 2019; Bailini 2020a). Otra estrategia de
motivación ha sido la creación de un lector para los textos producidos y no un mero “corrector”. En
este sentido, se ha trabajado bajo la suposición de que es un factor motivador el que los textos no
solo sean corregidos por la docente sino también leídos, comentados y valorados por pares,
adquiriendo así un público real (Hyland 2011). El segundo fundamento, la colaboración con
otros, parte de un enfoque socioconstructivista que considera que el aprendizaje se produce de
manera situada y con el apoyo (“andamiaje”) de una persona más competente, como el/la
docente, o de pares —en ambos casos con la capacidad de explotar la zona de desarrollo
próximo (ZDP) del aprendiz (Vygotsky 1978). Muy relacionado con esto se encuentra el tercer ele-
mento: el rol central del feedback formativo, que, brindado por un/a docente o por pares, puede
constituir justamente el andamiaje arriba mencionado.
A continuación, se presentan brevemente los conceptos teóricos que sustentan el estudio para
luego discutir el diseño y algunos resultados del proyecto empírico, finalizando con una conclusión
y perspectivas para futuros estudios.
2. El feedback formativo en la didáctica de lenguas
El feedback formativo (en oposición al feedback sumativo, que solo se propone evaluar el estado
actual de aprendizaje) puede definirse como:
la información o comentarios facilitados por el profesorado al estudiantado, en relación con los aspectos de
la interpretación, la comprensión o la ejecución de una tarea para lograr reducir las discrepancias entre los
conocimientos que muestra actualmente y el logro de una meta de aprendizaje (Jiménez Segura 2015, 2;
siguiendo a Hattie y Timperley 2007).
La importancia asignada al feedback formativo ha pasado a lo largo de los años por distintas etapas,
que reflejan principios pedagógicos vigentes en cada época. Se pueden identificar al menos tres
hitos: la visión del error en el enfoque conductista del aprendizaje como un elemento a erradicar
para evitarla formación de malos hábitos (Fries 1945); su opuesto, la idea, sostenida por Krashen
(1982, 2009) y otros, de que la corrección de errores no ofrece ninguna ventaja pedagógica, ya
que la adquisición de lenguas simplemente requiere contacto con “input comprensible”; y, final-
mente, la postura que domina en el enfoque comunicativo (Fernández 2014) de que la corrección
de errores apoya a los aprendices en su proceso de comprobación de hipótesis y de concienciación
acerca del desarrollo de su interlengua (Swain 1993, 2006).
El consenso, hoy en día, a pesar de algunas voces que siguen expresando su escepticismo acerca
del potencial del feedback correctivo de promover aprendizaje (p. ej., Truscott 1996, 2019; Krashen
2009), es un optimismo cauteloso siempre que el feedback proporcionado y la forma en que se pro-
porciona sean adecuados (p. ej., Hyland y Hyland 2006; Bitchener y Ferris 2012; Reitbauer y Vaupe-
titsch 2013). Esta es también la postura que se asume a lo largo del artículo y en relación con el
estudio de caso a presentar.
2.1. El feedback formativo en la Teoría Sociocultural
Si bien la conceptualización del feedback formativo presentada en la sección anterior proviene de un
enfoque cognitivo del aprendizaje de lenguas (Ellis 2010), que define el aprendizaje como una
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 37
actividad cognitiva individual, también en el constructivismo social encontramos fundamentaciones
teóricas sobre el crucial papel que puede desempeñar el feedback en la adquisición de lenguas.
La Teoría Sociocultural (TSC) desarrollada por Vygotsky (1978) a comienzos del siglo XX y más
tarde aplicada al contexto de lenguas extranjeras por Lantolf y colegas (p. ej., Lantolf y Pavlenko
1995; Lantolf 2000; Lantolf, Thorne y Poehner 2015) entiende que el aprendizaje es un proceso
mediado por artefactos culturales, actividades y conceptos (Lantolf, Thorne y Poehner 2015,
207). El aprendizaje es básicamente una actividad social, ya que el desarrollo de procesos mentales
superiores comienza en el plano interpersonal para luego internalizarse en el plano personal. Un
elemento fundamental es la mediación, que se produce a través de distintas herramientas, entre
ellas, y por excelencia, el lenguaje, por ejemplo, en las interacciones entre aprendices y personas
expertas (Bitchener y Storch 2016, 68). La zona de desarrollo próximo (ZDP) es, en esta teoría, el
lugar (metafórico) donde quien está aprendiendo puede desempeñarse con la ayuda o “andamiaje”
(Wood, Bruner y Ross 1976) de otros. No toda ayuda constituye un andamiaje apto: Aljaafreh y
Lantolf (1994) sostienen que la ayuda debe ser graduada, oportuna (contingent) y dialógica, es
decir, adaptada al nivel apropiado que permita al aprendiz completar la tarea, ofrecida solo
cuando resulta necesaria y basada en alguna forma de diálogo. Bitchener y Storch (2016, 73) sos-
tienen que estos mismos requisitos deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar la calidad del
feedback formativo (Fernández y Kjærgaard 2019).
El requisito de dialogismo en el andamiaje y en el feedback se relaciona con otro concepto funda-
mental de la Teoría Sociocultural: el de agencia, ya que quien aprende debe también tener el control
de su producto, aprendizaje y aceptación o no del feedback recibido, a partir de su propia historia y
situación (Swain 2006). A su vez, esto parte del concepto de regulación, por el que quien aprende
pasa de estar regulado por otros a estar autorregulado (Lantolf, Thorne y Poehner 2015). Agencia,
autonomía y motivación para aprovechar las oportunidades del feedback formativo son entonces
elementos centrales en la teoría (Kjærgaard 2018) y en los principios utilizados para diseñar el
curso del presente estudio.
2.2. El feedback formativo en la escritura
Dentro del ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas, se suele clasificar el feedback formativo
en dos grandes categorías: el feedback dedicado a la producción oral y a la producción escrita,
respectivamente. Si bien ambas modalidades comparten características importantes, también se
diferencian en aspectos cruciales. En este artículo, nos concentraremos en el feedback sobre la pro-
ducción escrita, ya que el presente estudio trata sobre el diseño de un curso de escritura.
El feedback formativo relacionado con la producción escrita tiene ciertas características que lo
hacen más perceptible y potencialmente más efectivo que el feedback sobre la producción oral
(Bitchener y Storch 2016). Un factor importante es el tiempo: tanto la producción escrita propia-
mente dicha como el feedback que responde a ella tienen la ventaja de que escritores y lectores/
correctores tienen a su disposición un período de tiempo en el que pueden planificar, consultar
fuentes, formular y reformular sus textos/comentarios, en contraposición con la naturaleza
inmediata de la producción oral y de las reacciones a la misma (Golonka et al. 2014). Además,
tanto textos como comentarios tienen una permanencia en el tiempo que permite revisitarlos
una y otra vez para un examen concienzudo, con el potencial de aprendizaje que esto conlleva.
Para el/la docente, la no inmediatez del feedback implica poder planificar los comentarios
sistemáticamente, elaborando así un feedback más complejo, que puede incluir explicaciones meta-
lingüísticas y adaptarse a las necesidades del aprendiz en cuestión (Sheen 2010). Justamente
la orientación al aprendiz es el segundo factor importante, junto con el tiempo: en el feedback a
la producción escrita el aprendiz es el centro de atención y, además, en general, el único receptor
de los comentarios. Esto implica dos ventajas: por un lado, el/la docente puede tomarse el
tiempo de elegir los errores a comentar según la ZDP del aprendiz; por otro lado, al entregarse el
feedback de manera individual y no frente a toda la clase, el feedback sobre la escritura resulta
38 S. S. FERNÁNDEZ
menos amenazante para la imagen del aprendiz, lo cual favorece su estado emocional y potencia la
absorción de los comentarios recibidos (Bitchener y Storch 2016).
Más allá de estas favorables características del feedback sobre la escritura, se han postulado
ciertos requisitos que deben estar presentes para optimizar sus efectos. Nuevamente en relación
con el tiempo, varios autores (p. ej., Evans et al. 2010) han destacado la necesidad de que el feedback
sea, aunque diferido, lo suficientemente rápido/intensivo como para que el texto y los comentarios
al mismo no hayan perdido relevancia y actualidad para el aprendiz. Otro requisito se relaciona con la
interactividad: si el feedback recibido no necesita ser manipulado por el aprendiz (a través de
reescritura, autorreflexión, listas de los errores cometidos, etc.), es muy posible que pierda efecto
(Evans et al. 2010; Bitchener y Storch 2016; Kjærgaard 2018). En este sentido, puede decirse que el
feedback formativo nunca debe ser el eslabón final de una tarea de escritura (Fernández 2014), sino
que debe dar la oportunidad al aprendiz de reparar, dialogar o, incluso, cuestionar o rechazar los
comentarios recibidos.
En este trabajo se parte de la premisa de que el feedback sobre la escritura tiene el potencial de
fomentar el aprendizaje (Kjærgaard 2018), tanto de la lengua como de la escritura (“escribir para
aprender” y “aprender a escribir”, Manchón 2012) y que este potencial se puede ver realizado si el
feedback es sistemático, perceptible, interactivo, intensivo, oportuno y adaptado a la ZDP del apren-
diz (Fernández 2014).
2.2.1. Tipos de feedback a la producción escrita
En relación con la producción escrita, distintos tipos de errores y de contextos educativos exigen dis-
tintos tipos de feedback, que se pueden ubicar en los ejes directo/indirecto, con/sin explicación
metalingüística, selectivo/no selectivo, en papel/en soporte tecnológico/oral, brindado por el
docente/por pares/por otros, entre otras posibles variables (Ellis 2009), que además son combinables
entre sí.
Si bien por razones de espacio no es posible una presentación exhaustiva decada una de estas
modalidades, cabe detenernos en las que tienen relevancia para el presente estudio. En el eje
directo/indirecto encontramos desde el feedback más directo, en que el/la docente provee la
versión correcta (acompañada o no de una explicación metalingüística), hasta distintas formas de
feedback indirecto, que pueden incluir la indicación de la existencia de errores, la localización/mar-
cación de los errores en el texto y la corrección con códigos (con un elemento metalingüístico en la
utilización de abreviaturas para distintos tipos de errores, tales como P para preposiciones, V para
vocabulario, etc.). En cuanto a este eje, se ha señalado frecuentemente la superioridad del feedback
indirecto, ya que fomenta la reflexión por parte del aprendiz y la resolución activa y autónoma (pero
guiada) de problemas, lo que a su vez contribuye a reducir los errores de manera más eficaz que el
feedback directo (Ellis 2009; Elicker y Fürstenberg 2013). Entre las modalidades indirectas, la correc-
ción con códigos ha sido recomendada (p. ej., en Ellis 2009) por su sistematicidad, aunque también
se han identificado posibles dificultades relacionadas con la falta de comprensión de los códigos por
parte del alumnado (Elicker y Fürstenberg 2013) o si no se solicita reescritura (Depieri 2015).
En cuanto al eje selectivo/no selectivo, que a grandes rasgos implica corregir todos los errores o
solo algunos, en respuesta a la ZDP del aprendiz o a los focos de interés de la enseñanza en un
momento determinado (Kjærgaard 2018), vale señalar una modalidad particular centrada en el
aprendiz que Campbell y Fauster (2013) denominan “feedback as dialogue”. En esta técnica, es el
aprendiz que a través de preguntas dirigidas al docente decide los aspectos del texto sobre los
que desea recibir comentarios. El docente lee el texto y se concentra en contestar las preguntas reci-
bidas, y solo en sucesivas reentregas corrige otros errores. El objetivo es aumentar la motivación del
aprendiz para interactuar con el feedback, ya que al estar este basado en problemas identificados por
el aprendiz tiene potencialmente un alto grado de relevancia personal (Campbell y Fauster 2013).
Por último, cabe comentar brevemente la modalidad de feedback por pares, que, aunque bien
establecida en la literatura didáctica (p. ej., Lundstrom y Baker 2009; Burkert y Wally 2013; Stajduhar
2013; Sato 2017; Storch 2017; Tigchelaar y Polio 2017; Bailini 2020b; Lazic 2020), todavía sigue
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 39
ofreciendo ciertas dificultades de implementación, que pueden estar relacionadas con factores emo-
tivos y sociales por parte de aprendices (tales como reticencia a criticar el trabajo de sus pares) (Sato
2017) y con factores de carácter didáctico por parte de docentes. Se ha achacado a esta modalidad la
falta de precisión y fiabilidad del feedback proporcionado por aprendices (p. ej., Nelson y Murphy
1992) y su posible eficacia solo en cuanto a aspectos globales del texto (Tigchelaar y Polio 2017),
pero también se han encontrado indicios de que el acto mismo de proporcionar feedback (en
lugar de recibirlo) puede ofrecer importantes oportunidades de aprendizaje (Lundstrom y Baker
2009) y que la lectura del propio texto por otros aprendices provee la oportunidad de un público
verdadero, lo cual favorece la motivación (Hyland 2011).
En el presente estudio se aplica una combinación de varias de las modalidades mencionadas con
el fin de obtener para las/os participantes los beneficios arriba delineados de motivación, autonomía
y aprendizaje de lengua y escritura.
3. El estudio empírico
El presente es un estudio de investigación-acción (Dörnyei 2007; Burns 2011), con una intervención
didáctica inspirada en la metodología de Investigación Basada en el Diseño (Anderson y Shattuck
2011), con fases de análisis, diseño, implementación y evaluación en una serie sucesiva de itera-
ciones. El estudio se presenta también como un estudio de caso (Duff 2008), ya que se han recogido
y analizado datos de un grupo de 13 estudiantes que en conjunto participaron en la primera itera-
ción del diseño. La pregunta de investigación general que el estudio se propone responder es:
¿Cómo puede el diseño de un curso de escritura con una cadena de distintas formas de feedback
fomentar la motivación, la autonomía y el aprendizaje de lengua y de escritura en las/os partici-
pantes? Esto se desglosa en dos subpreguntas: ¿Cómo resulta la experiencia de las/os participantes
en este tipo de diseño de curso? y ¿cómo es el desempeño de las/os participantes en las distintas
etapas de feedback y reescritura?
3.1. Participantes y recogida de datos
Las/os participantes de este estudio son 13 estudiantes de la carrera de máster de español de una
universidad danesa, 11 mujeres y 2 hombres. El curso en cuestión es la asignatura de segundo
semestre “Producción escrita”, con un peso de 5 créditos. La competencia lingüística de las/os estu-
diantes en este semestre de la carrera se estima en un nivel intermedio. Todas/os accedieron libre-
mente a participar en el estudio y en la recogida de datos y para tal fin dieron su autorización por
escrito, bajo garantías de anonimización de sus datos personales1.
Los datos recogidos fueron: un cuestionario inicial, todos los bosquejos de 5 tareas de escritura (4
bosquejos por tarea por estudiante), informes de feedback entre pares, correcciones de la profesora,
el cuestionario final. Del total de participantes, se han recogido los materiales completos de 6 de
ellos, mientras que en los restantes ha faltado alguno de los documentos.
3.2. Diseño del curso
Con el objetivo de fomentar la motivación, la autonomía y el aprendizaje por parte de los aprendices,
se partió de un enfoque de la escritura como proceso (Hyland 2011), con una serie de entregas del
mismo texto después de revisiones sucesivas, cada una en respuesta a un tipo de feedback particular.
El curso tuvo una duración de 12 semanas y se llevó a cabo como aprendizaje combinado (blended
learning), con tareas fuera de clase en soporte tecnológico y con sesiones de clase. Las/os aprendices
completaron 5 tareas de escritura de aproximadamente una página de longitud. Los géneros y los
temas de las tareas fueron negociados con las/os estudiantes a través de un cuestionario inicial sobre
sus intereses y necesidades y de una charla colectiva en clase. Así, se acordaron las 5 tareas que se
presentan en la tabla 1.
40 S. S. FERNÁNDEZ
El rasgo de diseño más importante —y foco del análisis— es la cadena de feedback multimodal1
que sigue a cada una de las 5 tareas de escritura presentadas en la tabla. La selección de los tipos de
feedback incluidos se basó en los hallazgos de la literatura didáctica sobre feedback formativo que se
discutieron al comienzo de este artículo. Las características generales del feedback practicado
pueden resumirse del siguiente modo:
- Intensidad: Cada ciclo de feedback perteneciente a una tarea tuvo una duración de una semana y
media (y se repitió 5 veces a lo largo del curso). La breve duración del ciclo se inspira en los resul-
tados que muestran las ventajas cognitivas de recibir feedback relativamente inmediato para
favorecer la relevancia y actualidad del feedback recibido (Evans et al. 2010).
- Interactividad: Con el objetivo de potenciar los efectos positivos del feedback sobre el aprendizaje,
se requirió una interacción del aprendiz con el feedback recibido en todos los eslabones de la
cadena en forma de reescrituras del texto (Bitchener y Storch 2016).
- Soporte tecnológico: Tanto los textos de las/os estudiantes como las distintas instancias de feed-
back se entregaron en formato MS Word y se comunicaron por correo electrónico. Las funciones
de MS Word de cambios visibles y comentarios se utilizaron para la corrección con códigos y
para las correcciones directas finales. Se utilizó una plantilla de Word especialmente diseñada
para el feedback por pares. El uso de soporte tecnológico estuvo inspirado en la idea de que
favorecela perdurabilidad y recuperabilidad del feedback, por parte de aprendices y docente
(Kjærgaard 2018), lo que permite utilizar el feedback como feedforward.
-Multimodalidad: Como se muestra en la figura 1, se utilizaron 5 modalidades de feedback, combi-
nadas en una cadena de feedback para cada entrega. A continuación, se describen brevemente
estas modalidades en el orden en que fueron aplicadas:
Tabla 1. Géneros textuales y temas de las tareas.
Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Tarea 4 Tarea 5
Género Texto argumentativo Solicitud de empleo +
CV
Texto de internet Texto
narrativo
Texto
académico
Tema Lengua e identidad— el
día internacional de la
lengua materna
Respuesta a un anuncio
sobre un puesto de
coordinador para
ONG
Página web del
Ministerio de
Relaciones
Exteriores Danés
Relato
personal
Sinopsis para el examen
de la asignatura
“Sociolingüística”
Figura 1. Cadena de feedback multimodal.
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 41
. Feedback como diálogo: Cada estudiante escribe de 3 a 4 preguntas para que la profesora las
responda después de leer el primer bosquejo del texto. Al comienzo del curso, las/os estudiantes
reciben instrucción sobre cómo hacer preguntas relevantes que involucren aspectos tanto
locales como globales del texto siguiendo el modelo de Campbell y Fauster (2013). Las/os estu-
diantes utilizan las respuestas de la docente para hacer una segunda versión del texto.
. Feedback entre pares: Cada estudiante está a cargo de leer el texto (segunda versión) de un/a
compañero/a en un sistema de rotación y proporcionar comentarios a través de una plantilla
de feedback que incluye no solo correcciones, sino también reconocimiento del contenido del
texto y evaluación de las características positivas. Las/os estudiantes escriben una tercera
versión basada en este feedback.
. Feedback con códigos: La profesora lee la tercera versión y realiza correcciones indirectas
mediante un sistema de códigos. Al comienzo del curso, las/os estudiantes reciben la lista
de los códigos y su significado y reciben instrucción sobre cómo interpretarlos. A partir de
estas correcciones, las/os estudiantes redactan una nueva versión del texto (versión final).
. Feedback directo final: La profesora lee la cuarta versión del texto, corrige errores residuales y
hace comentarios finales.
. Feedback colectivo oral: En clase, la profesora plantea áreas de atención a partir de problemas
recurrentes en los textos recibidos. Como preparación para la clase, las/os estudiantes escriben
un breve ensayo de autorreflexión sobre la tarea finalizada.
NB: Los elementos de feedback final de la profesora y el ejercicio de autorreflexión se agregaron al
diseño en la segunda iteración a partir de los resultados obtenidos en la primera iteración, que evi-
denciaron esta falta.
3.3. Resultados
En esta sección se presentan algunos resultados obtenidos en la primera iteración del modelo, orga-
nizados en dos secciones que, siguiendo las preguntas de investigación propuestas, abordan,
respectivamente, la experiencia de las/os propias/os participantes en el curso de escritura y en las
distintas fases de feedback y su desempeño en los distintos eslabones de la cadena. Para la
sección sobre experiencias se utilizan las respuestas al cuestionario final (anexo 1). Para el análisis
del desempeño, se tienen en cuenta los distintos bosquejos, las preguntas a la profesora (anexo
2) y los formularios de feedback entre pares (anexo 3). El análisis es tanto cuantitativo (p. ej.,
número de preguntas realizadas o errores corregidos) como cualitativo (p. ej., tipo de preguntas o
comentarios realizados).
3.3.1. Experiencia de las/os participantes
La respuesta a la pregunta de cómo experimentaron y evaluaron los estudiantes el curso de escritura,
con la reescritura de bosquejos y la cadena de feedback, es claramente positiva. En los cuestionarios
de evaluación quedó claro que todas/os las/os estudiantes valoraron el diseño del curso y conside-
raron que el trabajo de escritura y reescritura, con el apoyo de distintos tipos de feedback, fomentó
su aprendizaje. La posibilidad de elegir los géneros textuales y los temas de los textos, así como los
distintos roles asumidos durante el curso, contribuyeron, según sus respuestas, a su motivación.
La tabla 2 muestra las respuestas de las/os 13 estudiantes a una pregunta, formulada como una
escala de Likert, donde debían valorar cada una de las actividades de feedback. Como puede verse en
la tabla, se valoraron todas las actividades por encima de la media.
Las correcciones indirectas con códigos son la actividad mejor evaluada. De los comentarios tex-
tuales que complementaban la pregunta cuantitativa se desprende que las/os estudiantes valoran
el feedback de la profesora y aprecian recibir marcaciones de todos sus errores y, a la vez, consideran
fructífero tener ellos mismos que identificar y corregir el error. En el lado menos positivo, quedó claro
42 S. S. FERNÁNDEZ
en sus respuestas que algunos códigos eran difíciles de identificar (especialmente, el código SIN, que
alude a un problema de sintaxis y resulta demasiado amplio).
En el extremo opuesto, la actividad de recibir feedback de un/a compañero/a (que las/os partici-
pantes nunca habían experimentado anteriormente, según sus respuestas al cuestionario inicial)
recibe una calificación algo menor, también comparada con su contraparte: dar feedback a un/a
compañero/a. Aquí los resultados, tanto numéricos como textuales, reflejan algunas de las caracte-
rísticas del feedback entre pares discutidas en la literatura, tanto en relación con sus desventajas (p.
ej., que el feedback recibido no tiene la misma fiabilidad que el que proporciona la profesora o que
algunos estudiantes realizan comentarios superficiales) como el hecho de que resulta más intere-
sante y más útil para las/os participantes leer y comentar los textos de otros que recibir comentarios
de sus pares. La utilidad de esta lectura radica, según sus respuestas, en que les permite comparar su
nivel con el de los demás y ver los tipos de errores que aparecen en otros textos, con la consecuente
satisfacción de poder identificarlos (aunque identificar errores resultó difícil para algunas/os partici-
pantes, según su propia evaluación). Tambiénmencionan el hecho de que, al leer textos de otros que
tratan el mismo tema sobre el que ellos están escribiendo, se aprenden formulaciones nuevas que
pueden utilizarse en el texto propio. Algunas/os comentaron que hubieran preferido dar y recibir el
feedback entre pares de manera oral.
El feedback basado en preguntas a la profesora tuvo una evaluación positiva, pero algunas/os par-
ticipantes señalaron la dificultad de realizar preguntas apropiadas. La mayoría de las/os participantes
(9 de 13) consideraron que su capacidad de preguntar adecuadamente fue mejorando a lo largo del
curso. Todas/os resultaron satisfechos con las respuestas recibidas de la profesora.
Finalmente, la actividad general de reescritura de los textos tras cada eslabón de feedback fue
también positivamente valorada por las oportunidades de aprendizaje que conlleva, pero con el
reparo de que es una actividad que insume mucho tiempo.
3.3.2. Desempeño de las/os participantes en las distintas actividades de feedback
En esta sección se discutirán cuestiones relacionadas con el desempeño de las/os estudiantes en tres
de las actividades: la formulación de preguntas a la profesora, el feedback entregado a los compa-
ñeros y el trabajo de autocorrección a partir de los códigos de corrección utilizados por la profesora.
Las preguntas a la profesora. La actividad de reflexionar sobre el propio texto y encontrar pre-
guntas relevantes para formular a partir del primer bosquejo fue una actividad nueva para todas/os
las/os participantes y, como vimos en la sección anterior, fue evaluada de manera positiva, a pesar de
la dificultad de formular preguntas fructíferas. Al analizar el material recopilado (véase la tabla 3), se
desprende que las preguntas sobre aspectos locales del texto(ortografía, puntuación, morfología,
sintaxis, léxico) constituyen el 65% de las preguntas realizadas, contra un 35% de preguntas sobre
aspectos globales (coherencia, estructura y contenido). El mayor interés por aspectos locales no
es sorprendente en estudiantes que tienen un nivel intermedio y que todavía sienten inseguridad
acerca de muchas áreas de la lengua española. Teniendo esto en cuenta, resulta positivo que
también hayan formulado preguntas globales, evidenciando un interés por mejorar sus competen-
cias textuales. La tabla 3 muestra también que todas/os las/os estudiantes realizaron preguntas
de ambos tipos, aunque en muy diferentes proporciones. Solamente 2 estudiantes realizaron más
preguntas globales que locales.
Tabla 2. Evaluación de las distintas actividades.
Actividad Evaluación (promedio): 1 (muy poco útil) – 5 (muy útil)
Hacer preguntas a la profesora a partir de un primer bosquejo 4
Recibir feedback de un/a compañero/a 3,30
Dar feedback a un/a compañero/a 3,61
Recibir feedback a través de correcciones indirectas con códigos 4,30
Reescribir el texto después de cada tipo de feedback 4,07
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 43
En cuanto a las preguntas locales, cabe clasificarlas según su carácter genérico o específico. Del
total de 141 preguntas locales, solamente 53 fueron específicas (p. ej., “¿Cómo dirías tú “udfasning” en
español? Traté de buscar la palabra correcta, sin embargo, no lo logré, y en lugar de “udfasning” he
escrito “desescalada y disolución final”, pero no me parece bien”). En la mayoría de los casos (67%),
las preguntas locales son de tipo genérico (p. ej., “¿cómo es la puntuación?” o “¿hay un uso preciso
del vocabulario?”). Si bien puede pensarse que las preguntas más específicas reflejan un grado
más alto de reflexión, no hay que descartar la importancia que tiene para estas/os estudiantes el
recibir comentarios generales acerca de su desempeño en aspectos concretos de la lengua que
les causan particular preocupación (p. ej., una estudiante preguntó por su uso general de las prepo-
siciones en todas las entregas, lo que sin duda refleja su preocupación por este tema). La tabla 4
muestra los aspectos lingüísticos más solicitados en las preguntas de las/os estudiantes.
Si bien la mayoría de las/os estudiantes respondió haber mejorado su capacidad de formular
preguntas adecuadas, es difícil observar en el material recopilado ese desarrollo, ya que más bien
se aprecian distintos estilos personales de preguntar. Por otro lado, la proporción de preguntas
locales y globales no muestra un desarrollo claro a lo largo del curso, sino que parece estar supedi-
tada al género textual en cuestión. La tabla 5 muestra que los géneros solicitud de empleo y texto
académico son aquellos que más preguntas globales generaron (casi todas/os las/os estudiantes rea-
lizaron preguntas globales en esas entregas), mientras que el género narrativo se encuentra en el
extremo opuesto (solo 2 estudiantes se interesaron por el aspecto global).
El interés por aspectos globales en el texto académico y la solicitud de empleo puede explicarse
por la relación más cercana de estos textos con situaciones de la vida real: el texto académico era
parte del examen final de una asignatura paralela al curso de escritura y la solicitud de empleo
estaba basada en un anuncio con real interés para los estudiantes.
El feedback entre pares. El desempeño de las/os participantes en relación con la actividad de dar
feedback se caracteriza, al igual que en el caso de la actividad anterior, por los distintos estilos
Tabla 3. Tipos de preguntas formuladas por cada estudiante.
Estudiantes Preguntas sobre aspectos globales
Preguntas sobre aspectos locales
Genéricas Específicas
E1 5 14 0
E2 2 9 5
E3 8 0 5
E4 7 2 5
E5 6 5 7
E6 7 11 2
E7 2 1 10
E8 3 4 11
E9 8 6 1
E10 8 7 4
E11 10 3 3
E12 4 15 0
E13 7 11 0
Total 77 88 53
141
218
Tabla 4. Los aspectos locales más consultados.
Aspecto lingüístico Nro. de preguntas
Vocabulario 37
Preposiciones 20
Subjuntivo 17
Tiempos verbales 17
Puntuación 14
Adjetivos 4
44 S. S. FERNÁNDEZ
individuales. Si algo tienen en común todas/os las/os participantes es la actitud positiva con la que se
dirigen a sus compañeras/os y la formulación constructiva de las críticas, acompañadas de palabras
de elogio y aliento, en parte fomentado por el formulario de feedback elegido, donde se esperan
comentarios de puntos fuertes y débiles del texto. En cuanto a esto último, es aquí donde se mani-
fiestan grandes diferencias, tanto en la cantidad de correcciones/sugerencias de cambios, como en la
forma en que se presentan. La media de correcciones/sugerencias por estudiante es de 38, con una
estudiante que realizó un total de 83 correcciones/sugerencias, repartidas en 5 entregas, y un estu-
diante que en la misma cantidad de entregas solo realizó 10, como los casos extremos. Dada esta
diferencia, no sorprende que las/os participantes hayan contestado que no siempre el feedback
de sus compañeras/os les resultó útil y que en algunos casos el feedback fue superficial. Al autoeva-
luar su desempeño al dar feedback, varias/os comentaron que no siempre fueron capaces de dar
feedback útil y que en algunos casos les resultó difícil identificar errores.
En lo que respecta a la forma de presentar las sugerencias, encontramos distintas modalidades:
desde hacer correcciones directas con o sin explicación metalingüística hasta simples marcaciones
de la existencia de un error, correcciones con códigos (utilizando los códigos de la profesora)
hasta vagos comentarios de la posible existencia de un error, pero sin poder identificarlo plenamente
o proponer una versión mejor. Algunas/os estudiantes enviaron al autor o autora solamente el for-
mulario de feedback y otras/os lo hicieron acompañado del texto original con comentarios al
margen.
La tabla 6 nos permite reflexionar sobre dos aspectos del feedback entre pares comentados en la
literatura: que el feedback de un par no es fiable (Nelson y Murphy 1992) y que resulta más útil en
relación con aspectos globales del texto (Tigchelaar y Polio 2017). En cuanto a esto último, podemos
constatar que al igual que en el eslabón anterior, las/os participantes se ocuparon más de lo local
que de lo global y nuevamente fue el texto narrativo el que menos comentarios globales recibió.
La diferencia no debe sorprendernos, sin embargo, ya que los comentarios globales fueron de
tipo general (p. ej., “deberías dividir el texto en párrafos” o “te falta una conclusión”), mientras
que en el nivel local hay muchos aspectos puntuales de lengua para comentar. Si bien todos los
comentarios globales fueron relevantes y en ningún caso contribuyeron a empeorar el texto, no
todos los comentarios locales fueron acertados. El 7% de ellos fue directamente erróneo (p. ej., pro-
poniendo cambiar algo correcto por algo incorrecto o algo incorrecto por otro elemento también
Tabla 5. Preguntas locales o globales por género.
Género textual
Preguntas sobre aspectos
locales
Preguntas sobre aspectos
globales
Nro. de estudiantes que formula preguntas
globales
Argumentativo 35 14 7
Solicitud 21 23 12
Internet 34 9 7
Narrativo 38 4 2
Académico 13 27 11
Total: 141 77 -
Tabla 6. Correcciones globales y locales por género en el feedback entre pares.
Género: Correcciones globales Correcciones locales
Acertadas Erróneas Imprecisas
Argumentativo 18 53 2 8
Solicitud 18 102 11 0
Internet 15 114 9 2
narrativo 4 64 6 2
académico 9 53 1 0
Total
64
386 29 12
427
491
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 45
incorrecto) y el 3% fue impreciso (p. ej., proponiendo un cambio, pero demanera poco clara). De esto
se desprende, sin embargo, que al menos el 90% de las sugerencias locales fueron acertadas y poten-
cialmente útiles para mejorar el texto. En cuanto al reparto de desaciertos entre las/os participantes,
nadie superó el 12% de comentarios erróneos y 4 estudiantes no produjeron ninguno.
Las correcciones con códigos. Las correcciones indirectas con códigos se basaron en el tercer
bosquejodel texto (reescrito después del feedback como diálogo y del feedback de un par). Aun
así, resultó claro que, en todos los casos, todavía quedaban errores por corregir y sugerencias a rea-
lizar. Del total de 62 terceros bosquejos recibidos, aquel que necesitó la menor cantidad de correc-
ciones por parte de la profesora tuvo 6 correcciones, y el que más, 43 (media: 21).
En este apartado cabe discutir el desempeño de las/os participantes en la utilización de los
códigos metalingüísticos de la profesora para autocorregir el propio texto. En las evaluaciones,
las/os estudiantes coincidieron en que este tipo de feedback y el trabajo de autocorrección subsi-
guiente fueron el elemento más positivo del diseño, pero, tal como se ha discutido en la literatura
didáctica (Elicker y Fürstenberg 2013), comentaron que no siempre era posible identificar y corregir
el error. Sobre todo, nombraron el código SIN (sintaxis) como aquel que más problemas les causó, ya
que este código encubre una serie de posibles errores, tales como el uso errado de determinativos, la
concordancia en el sintagma nominal o una oración incompleta.
En un recuento de los errores de tipo SIN marcados en los textos por la profesora (un total de 315),
se desprende que el 83% fue satisfactoriamente corregido por las/os estudiantes, mientras que el
restante 17% no lo fue. Los errores del código SIN más fáciles de identificar y corregir por parte
de las/os estudiantes fueron los de concordancia de género o número en la frase nominal y la
falta de artículos. Cuestiones como pronombres reflexivos, pronombres relativos y gerundios cau-
saron más problemas.
4. Discusión y conclusión
Al repasar tanto las experiencias de las/os participantes expresadas en la evaluación del curso como
algunos aspectos de su desempeño, parece razonable concluir que el diseño del curso en general fue
fructífero y adecuado para el objetivo preestablecido de fomentar la motivación, la autonomía y el
aprendizaje. Los resultados obtenidos en la primera iteración del diseño produjeron algunos
cambios concretos en la segunda iteración, que ya fueron comentados brevemente: la adición de
un feedback final de la profesora con correcciones directas de los errores residuales y con un comen-
tario general sobre el texto, y la adición de un texto de autorreflexión como preparación para la clase
presencial de feedback colectivo. A consecuencia del comentario bastante generalizado por parte de
las/os estudiantes de que el curso insume mucho tiempo, también en la segunda iteración se realizó
una reducción de la cantidad de entregas de 5 a 4, con la consiguiente extensión de los plazos para
cada (re)escritura.
Más allá de estos cambios, los resultados arriba discutidos apuntan también a la necesidad de un
par de ajustes adicionales: aumentar el apoyo y el entrenamiento en cuanto a la formulación de
preguntas, para ayudar a las/os participantes a enfocar aspectos globales y locales en todas las entre-
gas y quizá también para evitar las preguntas demasiado genéricas; delinear pautas más estrictas
para la entrega de feedback entre pares, de manera que no haya tantas modalidades distintas de
hacerlo; considerar la posibilidad de que el feedback entre pares se dé oralmente y no por escrito
(o en una combinación de ambos) y, por último, aumentar el número de códigos para evitar aquellos
tan abarcadores (especialmente SIN) que dificultan la identificación del problema.
En líneas generales, el orden de aparición de las modalidades de feedback en la cadena parece
adecuada. Teniendo en cuenta el nivel de desempeño en la corrección de errores en el feedback
entre pares (con un 10% de correcciones inadecuadas), la conclusión es que el ejercicio todavía
resulta válido tanto para quien da como para quien recibe feedback, pero que es importante que
el feedback entre pares se ubique como un eslabón intermedio en la cadena de feedback, tal
como se hizo en el presente diseño. Del mismo modo, el hecho de que los estudiantes no
46 S. S. FERNÁNDEZ
puedan corregir exitosamente el 100% de las correcciones indirectas de la profesora no anula los
beneficios cognitivos del ejercicio de autocorrección, pero deja en claro la necesidad de un comen-
tario final por parte de la profesora acerca del resultado alcanzado en la última entrega.
El diseño del curso y los resultados presentados en este artículo corresponden a un contexto par-
ticular y, en sucesivos trabajos, resulta necesario continuar experimentando con distintas modali-
dades de feedback en otros contextos, tanto en lo que respecta al nivel de lengua de las/os
estudiantes como a los objetivos generales del curso y la cadena de feedback elegida.
Nota
1. El proyecto está registrado en la Universidad de Aarhus bajo el número de registro 2016-051-000001, número de
serie 1007.
Bibliografía
Aljaafreh, A. y J. Lantolf. 1994. “Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of
Proximal Development”. The Modern Language Journal 78 (4): 465–483. https://doi.org/10.2307/328585.
Anderson, T. y J. Shattuck. 2011. “Design-Based Research”. Educational Researcher 41 (1): 16-25.
Bailini, S. 2020a. “El feedback como herramienta didáctica para el desarrollo de la autonomía en la adquisición de
lenguas extranjeras”. Philologia Hispalensis 34 (1): 25-39.
Bailini, S. 2020b. El feedback interactivo y la adquisición del español como lengua extranjera. Milán/Údine: Mimesis.
Bitchener, J. y D. Ferris. 2012. Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing. Londres y Nueva
York: Routledge.
Bitchener, J. y N. Storch. 2016. Written Corrective Feedback for L2 Development. Bristol: Multilingual Matters.
Burkert, A. y J. Wally. 2013. “Peer Reviewing in a Collaborative Teaching and Learning Environment”. En Feedback
matters. Current Feedback Practices in the EFL Classroom, eds. M. Reitbauer, N. Campbell, S. Mercer, J. Fauster y R.
Vaupetitsch, 69-86. Frankfurt: Peter Lang.
Burns, A. 2011. “Action Research in the Field of Second Language Teaching and Learning”. En Handbook of Research in
Second Language Teaching and Learning, ed. E. Hinkel, 237–253. Londres y Nueva York: Routledge.
Campbell, N. y J. Fauster. 2013. “Learner-Centred Feedback on Writing: Feedback as Dialogue”. En Feedback Matters:
Current Feedback Practices in the EFL Classroom, eds. M. Reitbauer, N. Campbell, S. Mercer, J. Fauster y R.
Vaupetisch, 55-86. Frankfurt: Peter Lang.
Depieri, T. 2015. “The Effects of Using Correction Codes and Redrafting on Intermediate Students’ Writing”. Cambridge
English Research Notes 61: 15-23.
Dörnyei, Z. y I. Ottó. 1998. “Motivation in Action: A Process Model of L2 Motivation”.Working Papers in Applied Linguistics
4: 43-69.
Dörnyei, Z. 2007. Research Methods in Applied Linguistics: Quantitative, Qualitative, and Mixed Methodologies. Oxford:
Oxford University Press.
Duff, P. 2008. Case Study Research in Applied Linguistics. Nueva York: Lawrence Erlbaum Associates.
Elicker, M. y U. Fürstenberg. 2013. “Feedback in Student Writing: A Closer Look at Code-marking”. En Feedback Matters:
Current Feedback Practices in the EFL Classroom, eds. M. Reitbauer, N. Campbell, S. Mercer, J. Fauster y R. Vaupetisch,
117-140. Frankfurt: Peter Lang.
Ellis, R. 2009. “A Typology of Written Corrective Feedback Types”. ELT Journal 63 (2): 97–107. doi:10.1093/elt/ccn023.
Ellis, R. 2010. “Cognitive, Social and Psychological Dimensions of Corrective Feedback”. En Sociocognitive Perspectives on
Language Use and Language Learning, ed. R. Bartstone, 151-165. Oxford: Oxford University Press.
Evans, N., K. Hartshorn, R. McCollum y M. Wolfersberger. 2010. “Contextualizing Corrective Feedback in Second
Language Writing Pedagogy”. Language Teaching Research 14 (4): 445-463. doi:10.1177/1362168810375367.
Fernández, S. 2014. “Feedback”. En Fremmedsprog i gymnasiet. Teori, praksis og udsyn, eds. H. Andersen, S. Fernández, D.
Fristrup y B. Henriksen, 131-140. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Fernández, S. y H. Kjærgaard. 2019. “Formative Feedbackas Grammar Teaching”. En The Sign of the V: Papers in Honour of
Sten Vikner, eds. K. Christensen, H. Jørgensen y J. Wood, 169-184. AU Library Scholarly Publishing Services.
Fries, C. 1945. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.
García Pujals, A. y D. Lasagabaster. 2019. “El efecto de la evaluación y la retroalimentación en la autonomía, la
motivación y el aprendizaje del español como L3”. Revista Española de Lingüística Aplicada 32 (2): 455-485.
Golonka, E., A. Bowles, V. Frank, D. Richardson y S. Freynik. 2014. “Technologies for Foreign Language Learning: A Review
of Technology Types and their Effectiveness”. Computer Assisted Language Learning 27 (1). 70–105. doi:10.1080/
09588221.2012.700315.
Hattie, J. y H. Timperley. 2007. “The Power of Feedback”. Review of Educational Research 77 (1): 81–112.
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 47
https://doi.org/10.2307/328585
https://doi.org/10.1093/elt/ccn023
https://doi.org/10.1177/1362168810375367
https://doi.org/10.1080/09588221.2012.700315
https://doi.org/10.1080/09588221.2012.700315
Hyland, K. 2011. “Learning to Write: Issues in Theory, Research, and Pedagogy”. En Learning-to-Write and Writing-to-
Learn in an Additional Language, ed. R. Manchón, 17-32. Ámsterdam: John Benjamins.
Hyland, K. y F. Hyland. 2006. “Feedback on Second Language Students’ Writing”. Language Teaching 39: 77-95.
Jiménez Segura, F. 2015. “Uso del feedback como estrategia de evaluación: aportes desde un enfoque socioconstructi-
vista”. Revista Actualidades Investigativas en Educación 15 (1): 1-24. doi:doi.org/10.15517/aie.v15i1.17633.
Kjærgaard, H. 2018. Technology-Mediated Written Corrective Feedback in the Danish Lower Secondary Classroom. Aarhus:
Aarhus University.
Krashen, S. 1982. [First internet edition 2009] Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.
Lantolf, J. 2000. “Introducing Sociocultural Theory”. En Sociocultural Theory and Second Language Learning, ed. J. Lantolf,
1-26. Oxford: Oxford University Press.
Lantolf, J. y A. Pavlenko. 1995. “Sociocultural Theory and Second Language Acquisition”. Annual Review of Applied
Linguistics 15: 108–124. https://doi.org/10.1017/S0267190500002646.
Lantolf, J., S. Thorne y M. Poehner. 2015. “Sociocultural Theory and Second Language Development”. En Theories in
Second Language Acquisition: An introduction, eds. B. van Patten y J. Williams, 207-226. Londres y Nueva York:
Routledge.
Lazic, D. 2020. “Using Technology-Assisted Peer Feedback to Improve Academic Writing”. En CALL for Widening
Participation: Short Papers from EUROCALL 2020, eds. K. Frederiksen, S. Larsen, L. Bradley y S. Thouësny, 177-182.
Research-publishing.net. https://doi.org/10.14705/rpnet.2020.48.1185.
Lundstrom, K. y W. Baker. 2009. “To Give is Better than to Receive: The Benefits of Peer Review to the Reviewer’s Own
Writing”. Journal of Second Language Writing 18: 30-43.
Manchón, R., ed. 2012. Learning-to-Write and Writing-to-Learn in an Additional Language. Ámsterdam: John Benjamins.
Nelson, G. y J. Murphy. 1992. “An L2 Writing Group: Talk and Social Dimension”. Journal of Second Language Writing 1:
171-193.
Reitbauer, M. y R. Vaupetitsch. 2013. “Corrective Feedback in the Constructivist Classroom”. En Feedback Matters: Current
Feedback Practices in the EFL Classroom, eds. M. Reitbauer, N. Campbell, S. Mercer, J. Fauster y R. Vaupetisch, 37-54.
Frankfurt: Peter Lang.
Sato, M. 2017. “Oral Peer Corrective Feedback: Multiple Theoretical Perspectives”. En Corrective feedback in second
language teaching and learning. Research, theory, applications, implications, eds. H. Nassaji y E. Kartchava, 19-34.
Londres y Nueva York: Routledge.
Sheen, Y. 2010. “Differential Effects of Oral and Written Corrective Feedback in the ESL Classroom”. Studies in Second
Language Acquisition 32 (2): 203–234. https://doi.org/10.1017/S0272263109990507.
Stajduhar, I. 2013. “Web-Based Peer Feedback form the Students’ Perspective”. En Feedback Matters: Current Feedback
Practices in the EFL Classroom, eds. M. Reitbauer, N. Campbell, S. Mercer, J. Fauster y R. Vaupetisch, 87-112. Frankfurt:
Peter Lang.
Storch, N. 2017. “Peer Corrective Feedback in Computer-mediated Collaborative Writing”. En Corrective Feedback in
Second Language Teaching and Learning. Research, Theory, Applications, Implications, eds. H. Nassaji y E. Kartchava,
66-79. Londres y Nueva York: Routledge.
Swain, M. 1993. “The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing Aren’t Enough”. The Canadian Modern Language
Review 50: 158-164.
Swain, M. 2006. “Languaging, Agency and Collaboration in Advanced Second Language Proficiency”. En Advanced
Language Learning: The Contribution of Halliday and Vygotsky, ed. H. Byrnes, 95-108. Londres: Continuum.
Tigchelaar, M. y C. Polio. 2017. “Language-Focused Peer Corrective Feedback in Second Language Learning”. En
Corrective Feedback in Second Language Teaching and Learning. Research, Theory, Applications, Implications, eds. H.
Nassaji y E. Kartchava, 97-113. Londres y Nueva York: Routledge.
Truscott, J. 1996. “The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes”. Language Learning 46 (2): 327-369.
Truscott, J. 2019. “The Effectiveness of Error Correction: Why Do Meta-analytic Reviews Produce Such Different
Answers?” En Epoch Making in English Teaching and Learning: A Special Monograph for Celebration of ETA-ROC’s
25th anniversary, ed. Y-n Yeung, 129-141. Taipei: Crane.
Vygotsky, L. 1978. Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes, eds. M. Cole, V. John-Steiner, S.
Scribner y E. Souberman. Cambridge, MA.: Harvard University Press.
Wood, D., J. Bruner y G. Ross. 1976. “The Role of Tutoring in Problem Solving”. Journal of Child Psychology and Psychiatry
17 (2): 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x.
48 S. S. FERNÁNDEZ
https://doi.org/doi.org/10.15517/aie.v15i1.17633
https://doi.org/10.1017/S0267190500002646
https://doi.org/10.14705/rpnet.2020.48.1185
https://doi.org/10.1017/S0272263109990507
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
Anexo 1
Evaluación final
1) Ubicá cada uno de los distintos componentes del proceso de escritura en cuanto a su grado de utilidad para tu
proceso de aprendizaje, dando a cada elemento un número de 1 a 5, donde 1 es muy poco útil y 5 es muy útil.
Hacer preguntas específicas al profesor a partir de un primer bosquejo
Recibir feedback de un compañero
Dar feedback a un compañero
Recibir feedback a través de correcciones indirectas con códigos
Reescribir el texto después de cada tipo de feedback
2) En este apartado me gustaría recibir comentarios sobre los aspectos más positivos y más negativos de cada
componente:
- Hacer preguntas específicas al profesor a partir de un primer bosquejo
Positivo:
Negativo:
- Recibir feedback de un compañero
Positivo:
Negativo:
- Dar feedback a un compañero
Positivo:
Negativo:
- Recibir feedback a través de correcciones indirectas con códigos
Positivo:
Negativo:
- Reescribir el texto después de cada tipo de feedback
Positivo:
Negativo:
3) Algunas preguntas concretas:
a) ¿Creés que hiciste las preguntas correctas al profesor?
b) ¿Creés que tu capacidad para hacer preguntas adecuadas evolucionó a lo largo del curso?
c) ¿Eran apropiadas las respuestas del profesor?
d) ¿Qué tipo de feedback recibiste de tus compañeros?
e) ¿Te resultó útil el feedback de tus compañeros?
f) ¿Qué tipo de feedback diste a tus compañeros?
g) ¿Creés que les resultó útil?
h) ¿Fue fácil dar feedback?
i) ¿Aprendiste algo leyendo y comentando los textos de tus compañeros?
j) ¿Era fácil interpretar los códigos de corrección que usaba la profesora?
k) ¿Había algún código en particular que era difícil de comprender?
l) ¿Qué opinás de los temas y géneros textuales que practicamos?
4) Por último, me interesa tu impresión general del curso de escritura y tus sugerencias de cambios para otra vez…
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 49
Anexo 2
Preguntas para la profesora – feedback personalizadoLuego de la escritura del primer bosquejo de cada tarea, el estudiante entrega a la profesora, junto con el bosquejo, una
lista de alrededor de 3 ó 4 preguntas. Las preguntas pueden ser del siguiente tipo:
50 S. S. FERNÁNDEZ
Anexo 3
Cómo dar feedback a un compañero
En cuanto al trabajo de lectura y revisión de textos de los compañeros, se espera que cada estudiante
complete el siguiente esquema de evaluación:
para esta inves�gación.
JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 51
	Abstract
	1. Introducción
	2. El feedback formativo en la didáctica de lenguas
	2.1. El feedback formativo en la Teoría Sociocultural
	2.2. El feedback formativo en la escritura
	2.2.1. Tipos de feedback a la producción escrita
	3. El estudio empírico
	3.1. Participantes y recogida de datos
	3.2. Diseño del curso
	3.3. Resultados
	3.3.1. Experiencia de las/os participantes
	3.3.2. Desempeño de las/os participantes en las distintas actividades de feedback
	4. Discusión y conclusión
	Nota
	Bibliografía
	Anexo 1
	Evaluación final
	Anexo 2
	Outline placeholder
	Preguntas para la profesora – feedback personalizado
	Anexo 3
	Cómo dar feedback a un compañero
<<
 /ASCII85EncodePages false
 /AllowTransparency false
 /AutoPositionEPSFiles false
 /AutoRotatePages /PageByPage
 /Binding /Left
 /CalGrayProfile ()
 /CalRGBProfile (Adobe RGB \0501998\051)
 /CalCMYKProfile (U.S. Web Coated \050SWOP\051 v2)
 /sRGBProfile (sRGB IEC61966-2.1)
 /CannotEmbedFontPolicy /Error
 /CompatibilityLevel 1.3
 /CompressObjects /Off
 /CompressPages true
 /ConvertImagesToIndexed true
 /PassThroughJPEGImages false
 /CreateJobTicket false
 /DefaultRenderingIntent /Default
 /DetectBlends true
 /DetectCurves 0.1000
 /ColorConversionStrategy /sRGB
 /DoThumbnails true
 /EmbedAllFonts true
 /EmbedOpenType false
 /ParseICCProfilesInComments true
 /EmbedJobOptions true
 /DSCReportingLevel 0
 /EmitDSCWarnings false
 /EndPage -1
 /ImageMemory 524288
 /LockDistillerParams true
 /MaxSubsetPct 100
 /Optimize true
 /OPM 1
 /ParseDSCComments false
 /ParseDSCCommentsForDocInfo true
 /PreserveCopyPage true
 /PreserveDICMYKValues true
 /PreserveEPSInfo false
 /PreserveFlatness true
 /PreserveHalftoneInfo false
 /PreserveOPIComments false
 /PreserveOverprintSettings false
 /StartPage 1
 /SubsetFonts true
 /TransferFunctionInfo /Remove
 /UCRandBGInfo /Remove
 /UsePrologue false
 /ColorSettingsFile ()
 /AlwaysEmbed [ true
 ]
 /NeverEmbed [ true
 ]
 /AntiAliasColorImages false
 /CropColorImages true
 /ColorImageMinResolution 150
 /ColorImageMinResolutionPolicy /OK
 /DownsampleColorImages true
 /ColorImageDownsampleType /Bicubic
 /ColorImageResolution 300
 /ColorImageDepth -1
 /ColorImageMinDownsampleDepth 1
 /ColorImageDownsampleThreshold 1.50000
 /EncodeColorImages true
 /ColorImageFilter /DCTEncode
 /AutoFilterColorImages false
 /ColorImageAutoFilterStrategy /JPEG
 /ColorACSImageDict <<
 /QFactor 0.90
 /HSamples [2 1 1 2] /VSamples [2 1 1 2]
 >>
 /ColorImageDict <<
 /QFactor 0.40
 /HSamples [1 1 1 1] /VSamples [1 1 1 1]
 >>
 /JPEG2000ColorACSImageDict <<
 /TileWidth 256
 /TileHeight 256
 /Quality 15
 >>
 /JPEG2000ColorImageDict <<
 /TileWidth 256
 /TileHeight 256
 /Quality 15
 >>
 /AntiAliasGrayImages false
 /CropGrayImages true
 /GrayImageMinResolution 150
 /GrayImageMinResolutionPolicy /OK
 /DownsampleGrayImages true
 /GrayImageDownsampleType /Bicubic
 /GrayImageResolution 300
 /GrayImageDepth -1
 /GrayImageMinDownsampleDepth 2
 /GrayImageDownsampleThreshold 1.50000
 /EncodeGrayImages true
 /GrayImageFilter /DCTEncode
 /AutoFilterGrayImages false
 /GrayImageAutoFilterStrategy /JPEG
 /GrayACSImageDict <<
 /QFactor 0.90
 /HSamples [2 1 1 2] /VSamples [2 1 1 2]
 >>
 /GrayImageDict <<
 /QFactor 0.40
 /HSamples [1 1 1 1] /VSamples [1 1 1 1]
 >>
 /JPEG2000GrayACSImageDict <<
 /TileWidth 256
 /TileHeight 256
 /Quality 15
 >>
 /JPEG2000GrayImageDict <<
 /TileWidth 256
 /TileHeight 256
 /Quality 15
 >>
 /AntiAliasMonoImages false
 /CropMonoImages true
 /MonoImageMinResolution 1200
 /MonoImageMinResolutionPolicy /OK
 /DownsampleMonoImages true
 /MonoImageDownsampleType /Average
 /MonoImageResolution 300
 /MonoImageDepth -1
 /MonoImageDownsampleThreshold 1.50000
 /EncodeMonoImages true
 /MonoImageFilter /CCITTFaxEncode
 /MonoImageDict <<
 /K -1
 >>
 /AllowPSXObjects true
 /CheckCompliance [
 /None
 ]
 /PDFX1aCheck false
 /PDFX3Check false
 /PDFXCompliantPDFOnly false
 /PDFXNoTrimBoxError true
 /PDFXTrimBoxToMediaBoxOffset [
 0.00000
 0.00000
 0.00000
 0.00000
 ]
 /PDFXSetBleedBoxToMediaBox true
 /PDFXBleedBoxToTrimBoxOffset [
 0.00000
 0.00000
 0.00000
 0.00000
 ]
 /PDFXOutputIntentProfile (None)
 /PDFXOutputConditionIdentifier ()
 /PDFXOutputCondition ()
 /PDFXRegistryName ()
 /PDFXTrapped /False
 /Description <<
 /ENU ()
 >>
>> setdistillerparams
<<
 /HWResolution [600 600]
 /PageSize [595.245 841.846]
>> setpagedevice