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Escuela de Graduados en Educación 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Factores que Intervienen en la Estructura Organizacional de las 
Escuelas sobre el Trabajo del Maestro 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Administración de Instituciones Educativas 
Presenta: 
:>'2.~ \ 20 
BIBLIOTECA 
1 g SEP 2011 
Lorena María Antonieta Ramírez Romero 
Asesor tutor: 
Mtra. Maria Guadalupe Siller Botti 
Asesor titular: 
Dr. Eduardo Flores Kastanis 
Cuautitlán Izcalli Estado de México Diciembre 2010 
Facto.-es que Intervienen en la Estructura Organizacional de 
las Escuelas sobre el Trabajo del Maestro 
Resumen ejecutivo 
Este estudio, presenta los resultados obtenidos del proyecto de 
investigación realizado con el propósito de detenninar los efectos de la 
estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro. 
Para sustentar el fundamento teórico de este documento se citaron a 
diversos autores como Schon, Senge, Fullan & Siegelbauer, Hargreaves, 
Segovia entre otros. Estos escritores respaldan la teoría que el éxito o fracaso de 
una institución educativa, se origina por un conjunto de factores que intervienen 
en la estructura organizacional, los cuales están interrelacionados y afectan 
directamente el desempeño de los maestros; así como a la sinergia de sus 
miembros y de todas las personas relacionadas directamente con los alumnos. 
La metodología de investigación fue el estudio de casos múltiple, donde se 
aplicaron los mismos instrumentos de investigación en dos escuelas con 
características muy similares. Las instituciones educativas participantes, fueron 
dos preescolares públicos del municipio de Cuautitlan Izcalli Estado de México. 
El total de la muestra fue de 13 profesores entrevistados. Se observa 
como resultado, que la estructura organizacional, es solo una parte influyente en 
la calidad de la educación; puesto que sin el apoyo de todos los actores que 
participan en los procesos educativos; no existe refonna alguna que contribuya a 
la mejora educativa. 
iv 
Índice 
Introducción ................................................................................................................... 2 
Capítulo 1 ....................................................................................................................... 5 
Contexto ..................................................................................................................... 5 
Antecedentes del problema ........................................................................................ 5 
Problema de investigación ......................................................................................... 6 
Objetivo general ......................................................................................................... 6 
Objetivos específicos .................................................................................................. 7 
Justificación ................................................................................................................ 7 
Delimitaciones y limitaciones .................................................................................... 8 
Beneficios Esperados ................................................................................................. 8 
Capitulo 2 ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido. 
Influencia de la estructura organizacional en el trabajo docente ................................ 9 
El profesor en el contexto de la estructura de la organización escolar. .................... 12 
La asesoría académica en las instituciones educativas ............................................. 15 
Escenarios y contextos de las instituciones educativas ............................................ 18 
Asesoramiento entre compañeros ............................................................................. 25 
Desarrollo de competencias profesionales en preescolar ........................................ 30 
Capítulo 3 
Delimitación ............................................................................................................. 37 
Instrumentos ............................................................................................................. 38 
Procedimientos ......................................................................................................... 38 
Capítulo 4 ..................................................................................................................... 44 
Resultados ................................................................................................................ 44 
Resultados Escuela A ............................................................................................... 44 
Resumen Escuela A .................................................................................................. 49 
Resultados Escuela B ............................................................................................... 50 
Resumen Escuela B .................................................................................................. 54 
Integración de resultados de las Escuelas A y B ...................................................... 55 
Capítulo 5 ..................................................................................................................... 57 
Discusión de los Resultados ..................................................................................... 57 
Validez Interna y Externa ......................................................................................... 65 
Alcances y Limitaciones .......................................................................................... 66 
Sugerencia para estudios futuros .............................................................................. 67 
Conclusiones ............................................................................................................ 67 
Referencias bibliográficas ............................................................................................ 69 
Curriculum Vitae ......................................................................................................... 72 
1 
INTRODUCCIÓN 
En la actualidad la calidad educativa, ha sido un tema de gran interés en 
políticas educativas, y por ende el propósito general de los planes y programas 
de estudio. Sin embargo, las condiciones organizacionales y administrativas del 
sistema educativo nacional, y por consecuencia el de las escuelas de nivel 
básico, han limitado el logro de tal reto Jo cual se puede atribuir a diferentes 
factores, corno pueden ser, la falta de compromiso por parte de los docentes, la 
poca profesionalización, el no querer salir de la zona de confort, etcétera; todo lo 
anterior, ha traído por consecuencia, una deficiente cultura de colaboración, en 
donde cada quien es su puesto, manteniéndose aislados dentro de un mismo 
edificio y, con ello, la ausencia de una cultura de evaluación institucional 
colaborativa que genere la reflexión acción y se puedan indagar, analizar y 
reportar resultados en tomo a problemáticas o fortalezas de las mismas y así 
poder dar una base firme a todo proceso de cambio. 
¿Acaso será que estarnos cayendo en la parábola de la Rana Hervida? 
La cual dice así: 
Si calientas agua en una olla hasta que hierva y a continuación introduces 
en su interior una rana, ésta saltará bruscamente hacia fuera huyendo de la 
insoportable y ardiente sensación. Pero si ponemos la rana en agua a la 
temperatura ambiente, y no la asustamos, se queda tranquila. Cuando la 
temperatura se eleva de 21 a 26 grados, la rana no hace nada, e incluso parece 
pasarlo bien. A medida que la temperatura aumenta, la rana está cada vez más 
aturdida, y finalmente no está en condiciones de salir de la olla. Antes de que se 
de cuenta, la rana morirá hervida sin reaccionar.Aunque nada le impedía salir la rana se quedó allí y se cocinó. ¿Por qué? Porque 
su aparato interno para detectar amenazas a la supervivencia está preparado para 
cambios repentinos en el medio ambiente, no para cambios lentos y graduales. 
Creo que es un fenómeno totalmente extrapolable a los seres humanos, 
muchas veces nos encontramos en situaciones desagradables que deberían ser 
2 
intolerables pero que se toleran, sencillamente, porque nos hemos ido 
acostumbrando a ellas. 
En transcurso de los últimos años se han desarrollado y aplicado un sin 
número de refonnas educativas con el objetivo de elevar el nivel educativo de 
los países; así como de incorporarlos competitivamente en el mercado de 
conocimiento. La mayoría de estas reformas buscan mejorar los procesos 
internos de las instituciones educativas, además de mejorar las metodologías 
utilizadas por los profesores, mejorar el liderazgo académico, la gestión 
administrativa, colaborativa la planeación normativa, estratégica y operativa, 
para lograr la efectividad en las escuelas, actualizar a los docentes, entre otros. 
Independientemente de las distintas estrategias con la que se puedan 
implementar y trabajar las nuevas reformas educativas, es necesaria una 
evaluación más rigurosa de las instituciones educativas y por ende de los 
docentes pertenecientes a ellas, dando cabida a la creación de herramientas 
evaluativas, que pueden dar cuenta del estado de avance de las escuelas respecto 
a los objetivos. 
La presente investigación presenta un análisis de la situación actual de dos 
escuelas de nivel preescolar del estado de México; la cual pretende abrir el 
camino para futuras investigaciones que tengan como objetivo el mejoramiento 
en la calidad educativa buscando opciones enfocadas hacia la estructura de las 
organizaciones escolares que apoyen directamente al trabajo del docente. 
En el primer capítulo, se presenta el planteamiento del problema actual en 
la mayoría de las instituciones educativas públicas de Latinoamérica. En base a 
este planteamiento, se genera la pregunta de investigación, ¿ Cuáles son los 
efectos de la estrnctura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del 
maestro?, con el objetivo de encontrar una reforma educativa que ayude al 
mejoramiento sostenido de las escuelas. 
El siguiente capítulo, está compuesto por la revisión de la literatura 
realizada para la elaboración de esta investigación y que sirve de sustento en 
3 
todo el trabajo de tesis. En esta sección, se citan diversos autores que apoyan el 
punto de vista del autor. Hoy en día se habla de educación en todo momento y 
en todos los medios, pues se ha reconocido la importancia de la educación para 
mejorar la situación del país. Por tanto es importante cambiar la estructura de las 
escuelas a fin de crear una nueva institución que facilite al desarrollo integral del 
alumno 
El tercer capítulo explica el enfoque metodológico que se aplicó para la 
realización de esta investigación, una descripción detallada del contexto de la 
muestra, los instrumentos y el procedimiento que se siguió para colectar los 
datos y transformarlos en información que permitirá responder al problemática 
planteada. 
En el capítulo cuatro, se describen los resultados de la investigación, 
basados en por lo menos el 50% los patrones comunes de respuesta de los 
docentes de entrevistados, en cada centro escolar, mostrando la interacción de 
los resultados de ambas escuelas. 
En base a los resultados, en el capítulo cinco se realiza una discusión de 
los mismos, lo que permite a su vez demostrar el grado de validez tanto interna 
como externa, así como los alcances y limitaciones de la investigación realizada, 
las sugerencias para estudios posteriores y por último las conclusiones. 
4 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
Contexto 
En los últimos años la creciente demanda de los servicios educativos ha 
provocado una clara disminución de la calidad, efectividad, equidad y 
pertinencia de las escuelas. Después de varias investigaciones sobre el tema, se 
han detectado que son diversas las causas que están ocasionando este problema, 
sin embargo aún se está buscando una solución pertinente y sostenible para 
todas las instituciones educativas. 
Antecedentes del problema 
Debido a los cambios vertiginosos que se viven en la actualidad, con la 
Globalización, surge la inquietud de estudiar la actitud del docente, de acuerdo 
a lo que se ha vivido en los últimos años, ya que la demanda a las escuelas se ha 
incrementado de diversas maneras, exigiéndoles una mayor calidad educativa, 
que los docente conozcan los planes y programas de estudio y los lleven a cabo 
de forma eficaz, los cuales menciona que el profesor debe ser transmisor, guía o 
facilitador, del los proceso de aprendizaje de los alumnos para que estos 
desarrollen sus competencias, Programa de Educación Preescolar, (2004, p.22). 
"Esta decisión curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela 
se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los niños". 
Que construyan su conocimiento en base a lo que saben acerca del mundo que 
les rodea, para que sean personas seguras, autónomas, creativas, participativas y 
competentes para la vida. Está aseveración es más bien una utopía o un 
proyecto optimista que en ocasiones parece no poderse llevar a cabo, ya que la 
educación a disminuido de manera notable su efectividad en términos de 
calidad, equidad y pertinencia, creyéndose que la solución a esto, estriba en la 
preparación de los docentes a lo cual en lo últimos años se le ha dado prioridad 
por parte de las autoridades, pero en ocasiones los propios docentes no están 
comprometidos con el cambio, por diferentes motivos que pueden ser 
personales, laborales, falta de recursos, de tiempo y hasta de espacios en los 
cuales lleven a cabo su labor y en ocasiones se podría pensar que por no 
5 
entender lo que la reforma pide, o el desconocimiento de los planes y 
programas; pues sabemos que muchos de los planes y programas que se 
implementan en nuestro país, surgen en países del primer mundo y los países 
latinoamericanos los copiamos y las mayoría de las veces no funciona porque no 
son acodes a nuestra realidad y sobre todo a nuestras demandas educativas, y 
esto en gran medida es por falta de investigación educativa, en los países de 
América latina ( por la falta de recursos económicos) y aun así lo que se invierte 
en educación, no se ve reflejado en los logros en calidad y pertinencia educativa, 
ya que la inversión de recursos es desproporcionada gastar 1 O veces más para 
obtener resultados dos o tres veces mejores, no es una solución viable a largo 
plazo y no tiene justificación en términos educativos, administrativos o éticos. 
Se sabe que la estructura organización de las escuela ha variado muy 
poco, y que esta puede ser la causa de que las instituciones educativas no puedan 
llegar a las metas o mejorar la calidad educativa. 
Problema de investigación 
La presente investigación, se realizó bajo un enfoque cualitativo, el cual 
refleja de manera real y natural lo que las docentes experimenta en un contexto 
determinado y cotidiano (las entrevistas se realizaron en las aulas de los 
Jardines de Niños, en donde laboran de manera cotidiana las docentes). Esta se 
realizó bajo la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los efectos de 
la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro? 
Objetivo general 
La presente investigación busca identificar y analizar cuales son los 
efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del 
maestro, en instituciones de nivel básico en esté caso son dos Jardines de Niños 
oficiales con el objetivo de eficientar la calidad educativa. 
6 
Objetivos especificas 
• Conocer por qué ha disminuido la efectividad de términos de calidad,equidad y pertinencia de lo servicios educativos, a través de diversos 
instrumentos de observación y registro. 
• Cuál es el impacto que se tiene en las instituciones educativas, por no 
asumir el reto o el cambio. 
Justificación 
Actualmente el mundo se encuentra en constante cambio, la sociedad del 
siglo XXI se enfrenta a grandes trasformaciones en diversos ámbitos de la vida, 
como son los avances vertiginosos en la tecnología de la información y 
comunicación y la conformación de la sociedad del conocimiento las personas 
ahora forman parte de una sociedad del conocimiento, en donde la clave del 
saber no está precisamente en conocer u obtener información de diversas 
fuentes, sino, en que las personas adquieran herramientas cognitivas que les 
permitan realizar tareas con eficiencia y eficacia y adaptarse a las nuevas 
exigencias de la sociedad en diferentes contextos. 
La investigación cualitativa resulta viable, pues se dispone de los 
recursos necesarios materiales y humanos. El presente estudio es interesante 
tanto para las instituciones educativas como para los docentes y Sistemas 
Educativos en general, ya que contribuirá a mejorar la práctica docente y 
permite encontrar hallazgos susceptibles de aplicarse en ambiente similares. 
Razón por la cual a través de este trabajo, se reflexiona acerca de los retos que 
existen en el complejo mundo de las instituciones educativas y las situaciones 
que existen entre los profesores. Por tal motivo resulta relevante que la 
investigación sobre. Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la 
escuela actual sobre el trabajo del maestro, tomando en cuenta las experiencias 
de las educadoras sin hacer juicios de valor sobre lo que se ha dicho y 
observado, así mismo no inferir o manipular la información proporcionada. 
7 
Delimitaciones y limitaciones. 
Es.ta investigación se llevó a cabo en dos Jardines de Niños: El primero 
se llama: Enriqueta Camarillo de Pereyra con siete grupos, cuatro de tercero y 
tres de segundo ubicado en Rancho San Antonio sin en el Fraccionamiento San 
Antonio; el segundo: Diego Rivera con tres grupos de tercer grado, dos de 
segundo y uno de primero ubicado en la colonia Ensueños, ambos ubicados en 
el municipio de Cuautitlan Izcalli, Estado de México pertenecientes a la zona 
escolar 1046 del Departamento Regional IV de Educación Básica, donde laboran 
13 educadoras todas con formación profesional de Licenciatura en Educación 
Preescolar, algunas estudiando la maestría y otras con maestría ya concluida. 
Beneficios Esperados 
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico 
(OCDE) ha manifestado que gran parte de la investigación educativa en México 
y en Latinoamérica está enfocada en instituciones educativas de nivel superior, 
principalmente universidades. Por lo tanto no hay mucha investigación 
educativa en nuestro país, y la escasa información que existe es sobre las 
escuelas que más recursos tienen y que menos población atienden. 
Tomando en cuenta todo lo anterior, esta investigación pretende, aunque 
sea de manera muy limitada, revertir un poco esta tendencia y empezar a 
estudiar escuelas públicas de nivel básico, donde existe escases de recursos y 
una gran cantidad de alumnos. 
Esta tesis formará parte de un proyecto más amplio llamado 
"Investigación para el Diseño de la Nueva Escuela" que pretende realizar 
estudios iguales en escuelas públicas a nivel básico en diferentes países 
latinoamericanos, y diferentes regiones en esos países. 
8 
Capítulo 2 
Marco teórico 
Hoy en día se habla de educación en todo momento y en todos los 
medios, pues se ha reconocido la importancia de la educación para mejorar la 
situación del país. Los cambios sociales y económicos, entre ellos el crecimiento 
y la distribución de la población, la extensión de la pobreza y, de manera 
particular, la incorporación de la mujer en el mercado laboral, hacen necesario el 
fortalecimiento de las instituciones sociales para procurar la educación de la 
población. Por tanto es importante cambiar la estructura de las escuelas a fin de 
crear una nueva institución que facilite al desarrollo integral del alumno, Por 
ende, para que las escuelas de hoy en día se conviertan en organizaciones 
inteligentes, existen diversos factores que se deben analizar para que la 
estructura organizacional de las escuelas se modifique y satisfaga las nuevas 
necesidades que la sociedad, por lo tanto es importante tener presente el como se 
puede cambiar para mejorar 
Influencia de la estructura organizacional en el trabajo docente 
Iniciaremos este capitulo tomando en cuenta lo que menciona González, 
(2007, p.57). 
Diseñar una estructura organizativa conlleva, por una parte, dividir el 
trabajo con la consiguiente aparición de órganos -ya sea verticales, 
formando los distintos niveles jerárquicos, ya horizontales, situados 
todos ellos en el mismo nivel jerárquico y cada uno con sus funciones y 
tareas específicas-, y paralelamente, establecer los mecanismos que 
aseguren el funcionamiento coordinado de las distintas partes de la 
organización. 
El docente, en cuanto a jerarquías, ocupa el nivel más bajo de la pirámide 
organizacional. Pero por las cualidades propias de su trabajo, representa también 
el grupo más grande de la organización, en el cual las relaciones horizontales de 
las que se habla anteriormente son más complejas y en mayor medida 
provocarán que la organización cumpla sus objetivos. 
9 
La presente tesis analizará cómo influyen las estructuras de la escuela en 
el trabajo docente. Las escuelas que se eligieron para realizar esta investigación 
pertenecen al nivel de preescolar y en nivel educativo en particular, El 
Programa de Educación Preescolar (2004) menciona que las educadoras 
desempeñan un papel fundamental para promover la igualdad de oportunidades 
de acceso al dominio de los códigos culturales y de desarrollo de competencias 
que permitan a los niños y las niñas del país una participación plena en la vida 
social. El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar 
pedagógico y comprometerse con ellos, favorece mejores condiciones para el 
intercambio de información y coordinación entre los maestros y fortalece las 
formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestión 
escolar. Para lograr esto es importante el compromiso que debe tener la 
educadora. 
En cuanto a la estandarización de las habilidades, las docentes están 
obligadas a cumplir con ciertas expectativas que los vuelvan competentes para 
llevar a cabo su labor dentro de la organización, menciona Hargreaves, (2002, 
p.39) "la participación de los maestros en el cambio educativo es vital para que 
tenga éxito, sobre todo si el cambio es complejo y afecta a varios 
establecimientos durante largos periodos de tiempo" 
Se precisa que el docente sea más profesional porque se requiere de una 
enseñanza más compleja, que requiere mayor dominio de destrezas, habilidades 
y que los profesores sean líderes para apoyar el proceso de aprendizaje de otros. 
La estructura organizacional de las escuelas coordina las formas y las 
acciones de toda la organización. Coordina a sus involucrados para llevar a cabo 
tareas, implementa mecanismos de comunicación, de control y de regulación 
con un único objetivo: la enseñanza. 
Debido a que la cultura es un componente abstracto dentro de la 
organización, a veces es dificil discernirla, sobre todo porque en las instituciones 
se actualizan diversos tipos de culturas, todas tratando de imponerse (Bate, 
1996). ';La cultura comprende los símbolos, los mitos, las visiones y los héroes 
10 
colectivos del pasado y del presente de la organización" Lusthaus, (2002, 
p. l 05). Es un factor subjetivo que sólo sale a relucir mediante la observación de 
las prácticas comunes dentro de la organización, de los patrones de actuación 
que los individuosactualizan en el día a día y que necesariamente se han de 
relacionar con la parte estructural de la organización. 
En la presente tesis se trató de ver cómo a través de las visiones de los 
profesores sobre su trabajo en relación con la estructura organizacional pueden 
mostrar dichos patrones de comportamiento. 
En d ámbito propio de la cultura organizacional, existen otros factores que 
también están supeditados a la estructura y que para Hargreaves (2005) se 
pueden resumir en los siguientes: 
1. Individualismo o aislamiento en el trabajo docente. 
2. Colegialidad artificial. 
3. Balcanización. 
Estas tres formas culturales en las que se comprende el trabajo docente 
desde su propia perspectiva en la práctica surgen del modo particular en que se 
viven, interpretan y construyen los significados dentro de la organización. Y 
afectan, por supuesto, los resultados de la organización. En la presente sólo 
consideraremos las que a propósito de los casos en dos escuelas determinadas 
resultan importantes: el aislamiento y la colegialidad artificial, además de las 
circunstancias que las propician, la intensificación y la prof esionalización. 
Es importante recordar que la estructura organizacional regula y coordina 
las acciones de los individuos particulares que forman la organización. En ella 
se sobreentiende que existe una distribución del poder y en las escuelas se 
actualizan relaciones jerárquicas tanto horizontales como verticales, pero 
aquellas que son verticales son las más evidentes: existe una autoridad máxima 
en el centro escolar y además en cada aula también se actualiza esta autoridad en 
la figura del maestro hacia sus alumnos. Tanto alumnos como maestros están, 
sin embargo, regulados y normados desde la autoridad central, la dirección, y 
11 
ésta a su vez está supeditada a diversos cotos de poder como las supervisiones, 
las políticas educativas, etcétera. 
El profesor en el contexto de la estructura de la organización escolar 
Se habla frecuentemente de las características que deben tener las 
instituciones educativas, su estructura y los mecanismos que se actualizan en 
ella para coordinar las actividades de todos sus miembros hacia un objetivo 
específico. Sin embargo, no se ha abordado frontalmente el problema de los 
participantes, ni de su circunstancia dentro de la organización. 
Uno de los principales actores de este proceso, por demás complejo, es el 
profesor. ¿Qué características tiene el profesor dentro del entramado de la 
organización? ¿Cuál es su función? ¿Cómo se desarrolla esta función en 
términos de funcionalidad dentro del sistema organizativo? 
Para comenzar habría que pensar en el profesor como profesional, y hablar 
de la manera en que ha ido cambiando históricamente la figura del profesor 
dentro de la sociedad, los diversos modos en que se ha conceptualizado su 
carrera, su trabajo y también su imagen y las expectativas que en él se han 
puesto o impuesto socialmente., se puede observar que en sí misma la labor que 
realiza el profesor es una labor compleja, que no tiene que ver exclusivamente 
con un aula. 
Dentro de las organizaciones escolares se actualiza, como en la mayoría de 
las organizaciones, un modelo jerárquico piramidal, en el cual existe una cabeza 
y una seiie de subordinados. El profesor se encuentra en el último estrato de la 
organización en cuanto a su capacidad de decisión y el poder que tiene dentro de 
la organización, pero, por otro lado, su actividad es la principal fuente de sentido 
de toda la organización y en esa medida adquiere un carácter dominante sobre 
los demás elementos estructurales de la organización. 
¿Qué es ser profesor? ¿Qué factores determinan la elección de esta 
profesión como carrera? ¿Qué aspectos la delimitan dentro del campo de las 
12 
actividades profesionales y cuáles, sin embargo, la siguen relegando a una 
función socialmente poco valorada y económicamente mal remunerada? 
La mayoría de los autores que abordan el tema del profesor como 
problema de estudio coinciden en que la enseñanza es una profesión, que si bien 
ha sido investigada desde el punto de vista teórico, se fundamenta casi 
totalmente en la práctica, en el aprender-sobre-la-marcha y en la observación. 
Se sostiene que el factor de las creencias (tanto por parte del profesor 
como de los demás miembros de la sociedad) influye de manera contundente en 
la formación de la imagen social del profesor así como en sus cualidades, 
responsabilidades y aptitudes. 
Sin embargo, por otro lado, también se le considera una profesión cuyos 
rubros de actuación se hayan poco delimitados o más bien poco clarificados. A 
los profesores se les adjudica la mayor parte de las responsabilidades de la 
escuela, es decir, ser guías, la formación de alumnos, la socialización de 
individuos, la continuidad en el proceso de culturización, procesos todos que 
tienen lugar en y desde el aula, que dentro de la estructura organizacional no 
tiene un papel preponderante ni central, como se dijo anteriormente. 
Sin embargo, pese a esta insistencia en el proceso como algo importante 
de la organización escolar, las recompensas monetarias para los profesores no 
son grandes y su crecimiento profesional se ve como una larga línea de éxitos 
individuales (Biddle, Good y Goodson, 2000). 
Como asegura A. (Hargreaves 2005), a la larga, el trabajo de los 
profesores es una tarea solitaria, no están abiertos al cambio, a compartir 
experiencias y sobre todo no saben como autoevaluarse para llegara a la 
autoreflexión sobre la práctica misma, no comparte con los compañeros no solo 
las actividades que pueden ser beneficiosas para los alumnos, y en la mayoría de 
las escuelas es sumamente dificil observar o controlar lo que sucede dentro del 
aula. 
13 
La sociedad, es quien históricamente le ha conferido un papel a la 
educación y a las instituciones; están también los alumnos, a quienes por 
muchos años se les ha mirado exclusivamente como receptores de una serie de 
esfuerzos que el gobierno, principalmente, y las organizaciones escolares a 
través de los propios profesores hacen por un concepto ideal a alcanzar de lo que 
debe ser la educación y, que por si fuera poco, también varía dependiendo el 
momento histórico. 
Como puede verse, delimitar el punto desde el cual resulta más 
conveniente ver al profesor no puede exclusivamente centrarse en un solo sitio, 
como apunta Boullough, citado por Biddle, Good y Goodson (2000, p.115), en 
el proceso educativo y su análisis: "las personas importan, los contextos 
importan, los acontecimientos importan, y como resultado de todo ello, los 
profesores cambian", como lo hacen también las concepciones, sus teorías y sus 
modos de representación y acción. 
En e:sta perspectiva, el profesor es una figura histórica que ha venido 
desempeñando un papel importante en el desarrollo de la sociedad, la cultura y 
la productividad. Pero este papel se halla delimitado y a veces limitado por la 
estructura escolar, los preceptos sobre enseñanza y en ocasiones por el poco 
compromiso que adquiere el profesor 
En la actualidad todos y cada uno de los que se quieran llamar 
profesionales de la educación deben estar comprometidos, no solo por el papel 
que representan ante la sociedad sino por el compromiso que deben tener para 
mejorar la calidad educativa de la cual esta ávida nuestro país y esto solo se 
lograra con el cambio de actitud, dejar de lado esas zona de confort que la 
mayoría de las veces no los hace tratar de buscar nuevas alternativas o 
soluciones a problemas que se tiene dentro de las instituciones educativas y en 
especifico dentro de las aulas. Aunado a esto comenta Fullan&Stiegelbauer 
(1999, p.48) "el desarrollo del personal en muchos casos no inspira en 
estrategias destinadas a mejorar la calidad general y el rendimiento de las 
escuelas sino que es impuesto por presiones administra ti vas o de moda" 
14La escuela pensada como organización inteligente o abierta al aprendizaje 
(Senge, .1994) dista mucho de la teoría a la práctica. Persisten prácticas de 
control sobre visiones de autodirección, y el profesor, dotado de una libertad 
casi ilimitada dentro del aula, aunque condicionado por preceptos establecidos 
desde la estructura organizacional. 
Las exigencias hacia el profesor varían no sólo año con año, sino incluso 
semana tras semana en determinados contextos. Pensar en una reconsideración 
sobre la labor del profesor necesariamente implica replantear la escuela corno 
organización, replantearla en el sentido de ver cómo son sus estructuras y 
porqué éstas ayudan o no a que el profesor lleve a cabo la labor que 
supuestamente debe realizar en las condiciones más óptimas, es decir, que haya 
resultados. 
Se puede ver que el profesor dentro de la organización carece de límites 
claros, es una figura ambigua, que por un lado tiene todas las responsabilidades 
y casi ninguna capacidad de decisión. La estructura organizacional lo somete 
debajo de posiciones de mayor mando, mientras que al mismo tiempo Jo coloca 
en el papel de responsable de todo el trabajo de la organización educativa. 
En este sentido es que tendría que observarse cómo influye la estructura en 
el trabajo docente, es decir, cómo la estructura de la organización se manifiesta 
en el trabajo de la organización, que es el realizado por el profesor de manera 
individual. 
La asesoría académica en las instituciones educativas 
En este apartado abordaremos la asesoría académica en la escuela es una 
práctica que se ha instituido en los últimos años y de manera continua en las 
escuelas de educación básica, y tiene múltiples conceptualizaciones, siendo ésta 
una labor emergente para el quehacer docente. 
Aun cuando se le pide al docente que trabaje con el alumno el desarrollo 
de competencias para que sean capaces de aplicar sus conocimientos, 
15 
habilidades y aptitudes a lo largo de la vida; los alumnos, docentes e 
instituciones no son las mismas de hace unas décadas o algunos años por las 
situaciones sociales, políticas, económicas y familiares que en gran medida han 
afectado el trabajo en la escuela porque los alumnos ya no están al cuidado de 
las madres, ya que éstas tiene la necesidad de salir a trabajar, motivo por el cual 
no funciona de la misma manera cuando los alumnos están al cuidado de otros 
adultos, ya que no hay los mismo acuerdos o la disposición para el apoyo de los 
niños. Por otra parte todos los párvulos que ingresan a la escuela ya tiene 
conocimientos previos, es por eso que se pide que las escuelas y los docentes 
cuenten con más y mejores herramientas y recursos. 
Es por eso que para mejorar la calidad de la educación y con ello dar 
respuesta a lo que la sociedad está demandando, se ha intentado cubrir esa 
necesidad para formar mejores maestros, por medio de la asesoría, pero en 
muchas ocasiones no se ha logrado ya que los profesores no se abocan a su tarea 
principal que es el proceso enseñanza-aprendizaje y parte de esto consiste en la 
cantidad de cargas adicionales para los docentes, como son los programas 
complementarios, que muchas veces ya están implícitos en los programas y 
planes de estudio; o la falta de compromiso y, porque no decirlo, a veces de 
capacidad por parte de los docentes y de las autoridades educativas, es por ello 
de vital importancia el desarrollo de competencias docentes que permita 
aprender y reaprender, las que se requieren para el trabajo áulico, por lo tanto el 
maestro no puede seguir en su zona de confort, necesita tener un mayo 
desempeño y esforzarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Alguno autores señalan que en la actualidad el docente no puede 
desempeñar solo su tarea educativa, porque además de ser compleja se les 
demandan diferentes actividades y programas que muchas veces son obsoletos 
pero que se tienen que cumplir porque así se les solicita, es por eso que se ha 
implementado el servició de apoyo técnico a las escuelas, con el propósito de 
contar con la ayuda técnica, oportuna y constante de profesionales de la 
educación que apoyan a sus compañeros para mejorar su quehacer docente, 
como señala Bonilla en su libro La asesoría en las escuelas (2006, p.39) 
16 
"reconocemos que la tarea docente es compleja y requiere de una mirada critica, 
profesional y cercana de asesores externos". 
La asesoria debe ser de manera constante, requiere de compromiso tanto 
del asesor corno del asesorado, brindando apoyo permanente entre colegas, para 
resolver y atender los problemas a los que se enfrentan de manera cotidiana en 
la práctica docente los maestros, corno menciona Bonilla (2006,p.43) "apoyar la 
formación continua de los maestros, fortalecer áreas y contenidos curriculares, 
asegurar la implantación de las reformas educativas, apoyar la supervisión 
escolar, incorporar contenidos interculturales y orientar la enseñanza, entre 
otros". No obstante sabemos que eso muchas veces no coincide con la realidad 
aunque se cuente con un buen líder académico en las escuelas 
Uno de los principales problemas a los que se enfrenta la asesoría en la 
escuela en México es que ésta se lleva a cabo de manera vertical y jerárquica y 
la asesoría implica procesos de participación y debe de ser una relación 
horizontal, llevando al docente a reflexionar sobre su práctica y las 
consecuencias que ésta puede tener, otro aspecto a considerar es que no todos 
los asesores están en condiciones para asesorar ya sea por la formación, la 
experiencia o por las cargas de trabajo, aunado a esto las escuelas aun no 
asimilan la función de asesoría como un apoyo real a las mismas como 
menciona Fullan y Stiegerlbauer(l 997) citado por Bonilla (2006, p.46) 
Uno de los mayores problemas que enfrentan los asesores al impulsar procesos 
de mejora en las escuelas no es tanto la resistencia de los docentes corno la 
fragmentación, la sobrecarga y la incoherencia que resultan de la aceptación 
pasiva de parte de los maestros y la falta de coordinación de muchas 
innovaciones diferentes, podrá valorarse la importancia de asesorar a la escuela 
primeramente en la identificación y comprensión cabal de su tarea fundamental. 
Esto no sólo porque ayudará a contar con un punto de referencia para valorar su 
situación educativa y sus necesidades de apoyo, sino para que no se pierda de 
vista que el aprendizaje de los alumnos es la razón de ser de la institución 
educativa y por tanto de la asesoría. 
Es de suma importancia que la asesoría se reoriente y se defina corno lo 
que implica que es reconocer los procesos enseñanza- aprendizaje en la mejora 
de la calidad educativa corno menciona Monereo y Pozo (2005) citado por 
17 
Bonilla (2006, p.47)"asesorar en educación consiste finalmente en ayudar a 
mejorar las formas de enseñar y aprender" también es importante la 
actualización continua y el desarrollo profesional de los maestros. 
Escenarios y contextos de las instituciones educativas 
Iniciaremos este apartado citando a Hargreaves(l 999): "la participación de 
los profesores en el cambio educativo es vital para que tenga éxito, sobre todo si 
el cambio es complejo y afecta a muchos establecimientos durante largos 
periodos de tiempo" y a Escudero (1999): " ... en orden a alterar un sistema 
educativo que es profundamente disfuncional, necesitamos profesores que 
entiendan la enseñanza como una actividad política y asuman el cambio social 
como una parte del propio trabajo". Como lo hemos mencionado anteriormente, 
la reforma educativa en este mundo tan cambiante es inminente, ya que los 
maestros y las escuelas están inmersos en un torbellino de nuevos programas, 
exigencias y responsabilidades. Situación que no solo no lo estimula como 
profesional de la educación, sino que lo limita por tanta carga de programas y 
actividades extracurriculares o complementarias, dando cabida a quelos 
docentes se olviden de lo realmente valioso en el aula que es el trabajo que se 
realiza con los alumnos, llevándolos a continuar con las viejas prácticas no sólo 
en el aula; sino también en las escuelas obstaculizando los procesos de mejora. 
Esto no es posible, es necesario evaluar y dar prioridad a los asuntos relevantes 
para asumir el reto de las nuevas responsabilidades, tanto de la curricula como 
de formación profesional para definir un nuevo enfoque tanto del marco 
ideológico como del teórico, contextual de los procesos de mejora de nuestro 
trabajo. Tal como manifiesta Bolívar (2000) tomado de Segovia (2004, p.110): 
....... este currículum, para hacer de la escuela una organización que aprende ha 
de articularse necesariamente dentro de un ciclo de reflexión, comprensión y 
cambio como mejora orquestado voluntaria, colegiada, ética y dialécticamente 
en tomo a procesos de interrogarse, investigar, dialogar, comprender, debatir, 
criticar, comprometerse y hacer cotidianamente más allá de la inoperante 
prescripción, la retórica para iniciados o diseñar timoratas reestructuraciones sin 
alternativas viables/palpables que pueden llevar a mayores cotas de 
desmantelamiento del sistema público y más altas dosis de resentimiento, recelo 
o desasosiego profesional. 
18 
Hay que tomar en cuenta todo lo que implica, lo que son los maestros, las 
competencias a desarrollar y a desempeñar, las condiciones materiales, sociales, 
culturales, el perfil profesional que va más allá de las escuelas o el contexto. 
Cada etapa de desarrollo profesional tiene diferentes capacidades y 
responsabilidades las cuales implican un proceso interno, encaminado a lograr la 
autonomía tanto profesional como personal, es importante que el asesor tome en 
cuenta estos aspectos porque como lo menciona Segovia (2004, p.112) "El 
conocimiento de estos rasgos o pistas de desarrollo personal y profesional serán 
un aliado importante para el ejercicio de las tareas de asesoramiento a un centro 
educativo". 
El desarrollo profesional del docente no es el mismo cuando llega por 
primera vez a una escuela, que cuando llegan a otra, ni actúan de la misma 
manera cuando son novatos que cuando ya tiene cierto tiempo ejerciendo la 
función, el conocer la profesión y el socializar con los compañeros le va dando 
al docente un elemento esencial para el desarrollo profesional y social logrando 
la adquisición de nuevas competencias profesionales (de las cuales hablaremos 
en otro momento): entusiasmo, seguridad, desarrollo o frustración, ya que cada 
uno tiene su historia de vida personal, que va siendo marcada por distintas 
circunstancias y momentos los cuales no son lineales ni predecibles y es lo que 
los hace ser diferentes. 
Algunos autores plantean que hay diferentes fases o modelos de vida 
profesional según Huberman ( 1999) tornado de Segovia (2004, p.115) señala la 
siguiente clasificación: 
Primera: Exploración o inicio entrada en la carrera. 
Segunda: Estabilización. 
Tercera: Diversificación, experimentación o cuestionarniento, pero 
también de crecimiento. 
Cuarta: Replanteamiento. 
Quinta: Eclipse de la expansión, contracción, descompromiso y retirada 
o preparación para la jubilación. 
19 
También hay que tomar en cuenta la importancia que tiene el desarrollo 
cognitivo y el juicio moral de los profesores para el desarrollo de la profesión y 
que influyen en su ciclo de vida, en la toma de decisiones, en la integración 
social y la autonomía y en el ejercicio de su quehacer educativo. Aunado a esto 
también influye el clima laboral de la institución donde trabaja según (Gilligan, 
1985) citado en Segovia (2004, p.116) existen 3 estadios de desarrollo 
cognitivo y moral que son: 
• Estadios pre convencionales. El docente actúa de acuerdo a sus 
intereses y se preocupa por sí mismo, se ajusta a las normas. 
• Estadios convencionales se integra al grupo sometiéndose a lo 
que los demás dicen y hacen para evitar inconvenientes, se hacen las cosas 
porque así se acostumbra o por compromiso. 
• Estadios pos convencionales. Este estadio está guiado por la 
responsabilidad, el profesionalismo, el cuidado y respeto hacia los demás, 
el dialogo, la confianza y la empatía. 
Al habar del docente no podemos dejar de lado todo lo que esto implica 
como adulto que aprende, tiene experiencias, saberes, cualidades, valores, 
necesidad de aprender y características propias que van unidas en un engranaje 
de motivaciones tanto internas como externas, existiendo una estrecha relación 
entre las creencias, el contexto donde trabaja y los procesos de cambio que vive, 
destacándose las siguientes situaciones de aprendizaje: el saber del profesor, el 
dialogo, la argumentación y la propuesta de cambios mediante la confrontación 
de ideas; intercambio de experiencias, conocimientos tanto personales como 
profesionales. Todas estas situaciones de aprendizaje ayudan a los maestros a 
ver que su cultura y su contexto es algo común entre los docentes con los que 
trabajan, a través de la cual se construye la identidad profesional. 
Por eso se dice que los grupos de aprendizaje en el que se desarrolla el 
docente lo pueden limitar, inhibir o estimular en su desarrollo profesional, 
habiendo diferentes grupos, los formalizados o de competencia y democráticos; 
algo primordial en la actualidad es tener acceso a la información, a la 
comunicación y al intercambio de saberes, tomando en cuenta las redes internas 
b,8LIOTECA 
20 
de las escuelas, el acceso a las mismas y hacer de las escuela una comunidad 
abierta al cambio. Señala Hargreves (1999, p.111 ): "en consecuencia el 
aprendizaje cooperativo no solo proporciona una enseñanza cognitiva mejorada 
sino también destrezas sociales muy necesarias'· 
En la comunidad profesional el docente no trabaja solo está inmerso en un 
comunidad escolar que cuenta con alumnos, padres de familia y compañeros, 
con los cuales tiene que trabajar para el desarrollo de la institución y del propio 
docente, con las características y condiciones que se han mencionado 
anteriormente, donde necesariamente la práctica se verá influida por el contexto 
y la institución en la cual labora; a lo que argumenta Segovia (2004,p. l l 9) que 
será importante para su ejercicio profesional y canales de desarrollo las 
siguientes dimensiones: 
• Colaboración y encuentro profesional 
• Posibilidad de trabajar en equipo 
• El equilibrio en los equipos docentes 
• Equilibrio profesor equipo 
• Interacción con contenido 
• Participación y comunicación 
• Interrelación con la comunidad 
• Sistemas de apoyo, recursos y recompensas 
• Autonomía profesional 
Los centros escolares, poseen rasgos culturales muy arraigados y otros 
fácilmente alterables, que están identificados con procesos y reconstrucción de 
nuevos significados en cada escuela, el contexto del quehacer educativo es un 
estructura cultural, construido en el proceso histórico que se va edificando en 
creencias, hábitos, patrones de conducta y análisis de la realidad, las escuelas en 
la actualidad se conciben como organizaciones dinámicas que toman decisiones 
que estimulan el aprendizaje de sus docentes y alumnos. 
De tal manera que cada institución tiene sus propias características y 
necesidades, está envuelta en su contexto pero también en un andamio cultural, 
21 
en donde se encuentra la clave que hace posible o detiene los procesos de 
desarrollo no sólo de las escuelas sino de sus alumnos y docentes, cada 
institución tiene una serie de factores que concatenan para dar equilibrio y 
ciertas características, capacidades de desarrollo, momentos históricos e historia 
de vida, que intervienen en la mejora y que constituyen la realidad de cada 
escuela. 
Hay diferentes tipos de instituciones o centros escolares, los cuales tiene 
elementos sociales e históricos propios que determinan las posibilidades de 
aprendizaje y desarrollo del mismo. Soninfluenciados por el contexto y poseen 
ciertos rasgos característicos muy particulares de las condiciones de su 
evolución y el desarrollo de su personal conviene entonces retomar a Segovia 
(2004, p.122):"Cada centro es personal, pero también común a otros y ello se 
traduce en ciertas dimensiones y características que podrían caracterizar algunas 
tipologías básicas mostradas en tomo a diferentes analizadores", a continuación 
se menciona cuales: 
• Cultura y subculturas. Los centros son culturas, pero éstas no son 
monolíticas. En cada centro existen diferentes subculturas con rasgos y 
objetivos que les son propios, unas veces complementarios y otras en 
abierta competencia. Ello da lugar a que exista una perspectiva de centro 
oficial, documentada o mostrada y otra más real y vivida (cultural), pero 
más dificil de captar, dominada por el mundo de las percepciones, los 
sentimientos, los valores y las relaciones micropolíticas. Del grado de 
coherencia y consenso con la cultura de centro o de su fragmentación o 
carencia de su unidad de propósito/acción aparecerán posibilidades de 
desarrollo y necesitarán estrategias de acción también diferentes. Así se 
habla de culturas escolares: 1) Integradoras, en las que la coordinación y el 
obtener puntos de vista comunes es natural; 2) Optimizadoras, se trabaja 
desde una perspectiva común, pero no todos los miembros asumen el 
mismo nivel de actividad y responsabilidad; 3) Satisfactoria, más 
fonnalista y de gran familia; y 4) Política, guiada por conflictos, 
negociaciones, grupos de poder. 
22 
• Tipología y denominación. Cada centro se encuentra determinado 
por su dotación de medios, la estructura interna y el marco en el que se 
circunscribe. No es lo mismo un centro incompleto que otro de varias 
líneas, como tampoco lo es uno centralizado que otro compuesto por la 
agrupación de varias unitarias rurales. La denominación de urbano o 
rural, público o concertado, sujeto de actuación educativa preferente o no 
va a marcar muchas de las opciones de trabajo con él. 
• Tipología cultural y orientación. La diversidad de contextos 
ecológicos, de interacciones sociales, de las posibilidades de 
construcción y modos de acuerdos colectivos, y las diferentes 
capacidades reproductoras y adaptativas de los centros educativos se 
traducen en distintos perfiles, tipologías y orientaciones básicas en su 
funcionamiento que determinan grandemente cómo son, hacia dónde 
van, cómo pueden mejorar y en qué sentido ... Los centros se orientan 
hacia: la transformación o la reproducción; los alumnos y comunidad o 
los intereses profesionales y laborales; la resolución de conflictos o 
ignóralos y ocúltalos. 
• Relaciones micropolíticas. Las escuelas son también 
organizaciones políticas, por lo que el cambio tiene una clara 
perspectiva macropolítica (Blase, 1998) que se hace evidente en: 1) las 
relaciones del día a día, el débil acoplamiento cotidiano, la importancia 
de lo tácito y lo negociado, la existencia de múltiples espacios y esferas 
de exclusividad (clase) o interacción, los conflictos y los procesos de 
diálogo; 2) cómo son tamizados por la interacción de valores e intereses 
diversos los procesos de toma de decisiones, de posicionarse ante 
determinadas cuestiones o acciones; 3) en los medios, intencionalidad, 
cualidad y direccionalidad de la información; o 4) en las relaciones de 
poder y juegos de alianzas e influencias. 
• Tipos de relaciones profesionales. Haciendo una síntesis de 
aportaciones y tomando como referente estratégico e ideológico el tipo y 
grado de colaboración aparecerán tres orientaciones básicas: culturas 
individualistas, de pseudocolaboración o de gran familia (en las que «no 
23 
pasa nunca nada») o competitiva (todos contra todos) y de colaboración 
profesional. 
Hay distintas tipologías de centros en función de su estilo de 
colaboración (Hargreaves, 1996) tomado de Segovia (2004, p.124) 
• Individualismo 
• Fragmentación o balcanización 
• Colegialidad impuesta o formal 
• Estructura de mosaicos móviles 
• Colaboración 
También podemos agregar que no todos las instituciones se encuentran en 
las mismas circunstancias ni tienen las mismas condiciones de desarrollo, ni 
caracteristicas ya que están en contextos diferentes. Mencionaremos algunos 
tipos de centros por su capacidad de desarrollo (Hopkins, 1996) tomado de 
Segovia (2004, p.125) 
• Estancados o fracasados 
• Descaminados 
• Dinámicos 
• Paseantes 
Así mismo señalan Marchesi y Martín ( 1999), tomado de Segovia (2004, 
p.125) que "se pueden diferenciar los centros en función del dominio 
instrumental que supone el control social que afecta al trabajo de profesores y 
alumnos" y el liderazgo social dando como resultado un equilibrio sin tener que 
catalogarlos por su eficacia: 
• Formal exigente tradicional, existe escasa relación entre docentes y 
alumnos. 
• Bienestar con un ambiente informal que nunca pasa nada. 
• Casa caliente con bastante cohesión e interdependencia. 
• Supervivencia, con bajo control social y escasa cohesión. 
• Escuela Eficaz, encuentra un equilibrio entre cohesión y autonomía. 
24 
Existen diferentes conceptos sobre el desarrollo de las instituciones como 
evolutivas, adaptación al medio, teleológicas, dialécticas o de ciclos de vida; 
éstas son dinámicas y evolucionan de acuerdo a determinados contextos en 
situación de los mecanismos específicos y organizados de los que están 
compuestos, dentro de un ciclo vital en constante recuperación, que puede verse 
limitado, activado o reiniciado, por las actividades que ahí se realizan. 
Tomando en cuenta que no se puede entender como cambio educativo cualquier 
diferencia que se produzca en una institución, sino aquel que produce mejoras 
evidentes en los formas de acción y comprensión de la realidad como menciona 
(Guarro, 1996).tomado de Segovia (2004, p.126) Con "buenos profesores, 
buenas escuelas y un currículum democrático y de calidad" hay diferentes tipos 
de centros: 
• Cambio de tipo cero o aparente, cambiar para que nada cambie. 
• Cambio evolutivo o impuesto por condiciones externas, ambientales, por 
la fuerza de la costumbre. 
• Revolución o cambio drástico de condiciones, prácticas, personas, etc. 
• Cambio real es el que se produce por una detenninada acción, decisión, 
conjunción de factores por azar o no. 
Las características personales o culturales de cada institución se 
convierten en una determinada trayectoria de vida que es única, éstas poseen una 
serie de elementos dinámicos, conservadores que le otorgan estabilidad y 
continuidad, junto con un profesorado y un estilo adecuado de autodirección. 
También puede presentar posibles enfermedades como refiere Segovia (2004, 
p.128) al mencionar los diferentes ciclos de desarrollo de los centros educativos. 
Asesoramiento entre compañeros 
La idea de proponer el asesoramiento de compañeros como una 
orientación realmente efectiva para mejorar la eficacia y eficiencia de la asesoría 
en las instituciones, se finca en la colaboración entre compañeros o colegas que 
trabajan para lograr un fin común. Se le suele llamar supervisión o 
asesoramiento de colegas o compañeros, es un proceso que destaca la 
retroalimentación critica y el apoyo hacia el asesorado. El asesoramiento, a 
25 
diferencia de la supervisión, se caracteriza porque se tiene el derecho de aceptar 
o no la sugerencia que dé la otra persona o porque los involucrados no tienen el 
poder ni la intención de evaluar las acciones de los demás. 
Según Molina tomado de Segovia (2004,p.333): "El asesoramiento de 
colegas se considera una renovación producto de la supervisión clínica que sitúa 
la responsabilidad de la supervisión en poder de los propios profesores" esto 
forma parte de un método de supervisión y de apoyo que despliega diferentes 
alternativas para los procedimientos tradicionales de supervisión, en contraste a 
estos modelostradicionales el asesoramiento de compañeros tiene especial 
interés en ayudarse mutuamente, para alcanzar metas que se tengan en común, 
sin la intención de supervisar o evaluar el desempeño de la otra parte y la 
relación que se crea entre pares, brinda grandes oportunidades de intercambiar 
experiencias al no haber una persona que controle esta relación. Se apoya en la 
confianza, la cual facilita el aprendizaje recíproco y refuerza el proceso dirigido 
a trabajar con otros, ésta es una forma de llevar a cabo una experiencia exitosa 
sin llegara a lo rutinario, como menciona Molina en Segovia (2004, p.333) "Los 
compañeros asesores deben asumir amplias responsabilidades para proporcionar 
retroalimentación critica, desafío y apoyo al colega elegido, así como examinar 
y evaluar su propio desempeño". 
Podemos decir que el asesoramiento entre compañeros es una forma eficaz 
para mejorar la confianza entre los profesores y desarrollar la competencia de 
trabajo en equipo, para ello se llevan a cabo estrategias y prácticas a través de 
un proceso constante de observación en el aula y de retroalimentación. Teniendo 
como base dos metas principales: mejorar las experiencias educativas y crear un 
ambiente de compañerismo y experimentación. 
Para que un equipo de asesoria entre pares sea efectivo debe estar 
integrado al menos por dos o cuatro maestros que estén familiarizados con 
prácticas del grupo, tener acceso a las aulas de los otros compañeros para su 
observación, estar abiertos a las criticas constructivas, a la experimentación y 
26 
confiar en sus iguales. Según Molina extraído de Segovia (2004, p.334) el 
proceso consta de las siguientes etapas: 
1) Conferencia de observación en la que el equipo de asesoramiento diseña un 
plan para la observación del aula. 
2) Observación del aula en la que el asesor observa la clase de los profesores, 
toman notas o realiza grabaciones en video. 
3) Conferencia de pos observación en la que los implicados en el asesoramiento 
se encuentran para analizar los datos recogidos durante las observaciones, 
así como discutir las percepciones del instructor de las sesiones de grupo. 
Se suelen usar cuatro tipos del de retroalimentación en las conferencias por 
observación: comentario de elogio y ánimo, comentarios aclaratorios, 
cuestiones dirigidas a aspectos establecidos para la observación, cuestiones 
derivadas del proceso. 
Algo importante que se debe tomar en cuenta en el asesoramiento entre 
compañeros es que con la formación, habilidades y conocimientos, se puede 
ayudar a otros a desempeñar de una mejor manera sus roles, el asesoramiento 
entre compañeros se presenta como una oferta para que el docente tenga un 
práctica más efectiva de la que se puede obtener numerosos beneficios: y reduce 
la dependencia acerca de los supervisores expertos y da lugar a una 
interdependencia entre colegas; incrementando las responsabilidades de los 
profesores asesores, con las que logran valorar sus propias habilidades, aptitudes 
y destrezas así como las de sus colegas; propiciando un desarrollo profesional; 
que a su vez, aumenta la autoestima, la autodirección y asesoramiento en 
general. 
Las personas que participan en el asesoramiento entre pares lo consideran 
una contribución valiosa gratificante que como ya lo mencionamos tiene muchas 
ventajas entre ellas como lo menciona Molina tomado de Segovia (2004, 
p.334): 
ayudan los profesores a sentirse menos aislados y a usar prácticas educativas de 
modo efectivo; un enfoque de asesoramiento de pares que considere valioso a 
cada profesor y proporcione sentido de igualdad entre ellos, aumenta el 
27 
intercambio colegiado entre los miembros del centro; incrementa el aprendizaje 
del profesor de manera sorprendente, al tiempo que estimula la mejora de la 
enseñanza al centrarse en la naturaleza única del propio contexto del trabajo; 
anima a los profesores a reflexionar sobre su enseñanza y adoptar buena 
disposición al cambio; capacita a los profesores como agentes de cambio cuando 
se integran en prácticas innovadoras y, al sentirse apoyados por los colegas, 
disminuye el estrés que supone la innovación educativa 
Al llevar a cabo el asesoramiento de pares, en el que los docentes observar 
la clase del otro con el objetivo de ayudarle a mejorar su practica, permite que 
desarrollen sus propios criterios de evaluación y aumenta el compromiso que se 
tiene con la calidad de la enseñanza en el aula, el resultado del asesoramiento 
de compañeros sobre la formación incluye: mejores prácticas, buscar nuevas 
estrategias así como comprensión y conocimiento de las mismas. 
A pesar de que hay varios modelos de asesoramiento, entre pares o 
compañeros, se están implementando otra contribución en la que se da la 
relación de igualdad entre los docentes, en ella trabajan en conjunto, 
intercambiando experiencias, tareas y responsabilidades e intercambiando los 
papeles de comentador, supervisado y facilitador. 
Hay otros modelos de asesoramiento entre pares que señala Molina en 
Segovia (2004, p.335): son la "mentorización en equipo", "visitas recíprocas a la 
aula", "círculos de enseñanza", "carpetas pedagógicas", "carpetas de cursos", 
"coloquios pedagógicos" y "revistas departamentales". También existe el 
asesoramiento entre pares como el de "modelo SPCM" citado por Benshopff 
(1994) tomado de Segovia (2004, p.335) "los pares trabajan juntos en díadas 
para proporcionar asesoramiento unos a otros". En este modelo de 
asesoramiento se pueden hacer muchas actividades como determinar las metas, 
revisar grabaciones de audio o video y consulta de casos, discusión y análisis, 
este modelo tiene una estructura detallada por sesión, ubicando a los pares en 
tareas específicas, siendo flexible para que se puedan realizar cambios para 
ajustarse a las necesidades de cada individuo. 
28 
Es importante marcar que para la aplicación de los modelos antes 
mencionados se sugieren las siguientes estrategias: Hacer equipos de formación 
o asesoramiento de compañeros, llevar a cabo la observación, describir e 
implementar procedimientos, diseñar instrumentos de observación, dar 
seguimiento al progreso, depurar la aplicación y mantener la práctica. Así pues 
también es valioso mencionar que para facilitar la asesoría entre pares el 
programa deben tener: "propósitos y procedimientos claros", facilitar 
"incentivos para la participación", propiciar "asesoramiento recíproco", asegurar 
la "participación voluntaria", expresar "cultura institucional de apoyo", incluir 
"pensamiento reflexivo", generar un "proceso social consultivo", proporcionar 
una "provisión adecuada de supervisores" y "tiempo". 
Es necesario garantizar un ambiente no amenazante y un programa de 
asesoramiento de pares, por ello es, imprescindible tener en cuenta las siguientes 
recomendaciones Molina citado por Segovia (2004, p.336): 
1) Que la administración no participe en alguna (o ninguna) observación de 
pares o sesiones de retroalimentación. 
2) Que el proceso no se evaluativo ni punitivo que cuente con el apoyo de 
la administración. 
3) Que el proceso no reemplace las evaluaciones por parte de los 
estudiantes o la administración. 
4) Desarrollar el proceso de acuerdo a las necesidades de cada profesor, 
5) Que la administración proporcione sesiones de desarrollo del 
profesorado. 
6) Que todos los encuentros de pares sean positivos y de naturaleza 
confidencial preservada por todas las partes. 
7) En definitiva, generar un clima de confianza que refuerce el cambio de 
actitudes, establezca apoyo, reduzca el estrés y promueva la reflexión. 
Hay que seleccionar cuidadosamente a los miembros del plan de asesoría 
entre pares, para que ésta resulte exitosa, cuando se elige a uno de los 
29 
compañero como asesor, los docentes deben de considerar varios factores, como 
es la compatibilidad de programas y el compromiso que asuman los docentes 
para reunirsede manera regular, los maestros pueden elegir compañeros que 
trabajen en puestos similares o con una perspectiva diferente, ya sea en el 
mismo contexto o en uno diferente, que le ayude a ver desde otra perspectiva el 
trabajo que se realiza. Para que tengan éxito, los procesos de asesoramiento 
entre pares requieren profesores motivados, comprometidos y abiertos a la 
retroalimentación. Y a que lograr un clima de confianza y respeto es un factor 
importante para lograr una comunicación efectiva, de manera permanente. 
Desarrollo de competencias profesionales en preescolar 
Iniciaremos este apartado diciendo que "la competencia hace referencia a 
la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la motivación 
combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, valores, 
motivaciones y destrezas además de visiones para aprender y saber" ( curso 
básico de formación continua, 2009) 
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes, 
satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que se tienen que 
afrontar en los diferentes contextos donde interactúan las personas. La noción de 
competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su 
significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer 
en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y 
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Así mismo la 
competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar 
respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. 
Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los 
diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al 
mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, 
procedimentales y conceptuales. 
30 
En la actualidad el término de competencias ha tomado gran auge, 
podríamos decir que es la "palabra de moda", este término ha sido bastante 
confuso, según el autor es la connotación que le da, pero a pesar de eso se ha 
extendido tanto en el medio laboral como en el educativo. 
Las competencias son de carácter teórico-cognitivo-conductual, es decir, 
el conocimiento se da a través de la resolución de problemas que tienen que ver 
con el entorno en donde se identifican conocimientos, habilidades, destrezas, 
actitudes y valores. "El sujeto construye una noción al apropiarse de ella, lo que 
implica una relación entre él y la realidad de tal forma que el conocimiento se 
apropia, no sólo se conserva con los elementos brindados sino crece" Frade 
(2008, p5 l ). 
Hay varios conceptos de competencias empezaremos con el que maca la 
UNESCO tomado del curso básico de capacitación 2009 y dice "es un intento de 
profundizar en la tarea pedagógica del desarrollo de capacidades en sujetos para 
hacer frente a los desafíos de una vida independiente" según Perrenound ( 1999) 
el concepto de competencia es "una capacidad de movilizar varios recursos 
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones"; así mismo menciona 
Garagorri (2008):"las competencias docentes o profesionales presuponen 
capacidades, pero esas capacidades potenciales se manifiestan por medio de las 
acciones o tareas que realiza una persona en una situación o contexto 
determinado". Las capacidades no son evaluables; por el contrario, las 
competencias sí son verificables y evaluables; y así como esto podríamos dar 
aún más ejemplos de los significados de competencia, pero como observamos 
no son del todo diferentes, hay algunas concepciones parecidas. Ahora iremos a 
lo verdaderamente importante al hablar de competencias; de forma tal, que 
como Jo indica Tobón (2005): "El enfoque por competencias implica cambios y 
transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este 
enfoque es comprometerse con una educación de calidad, buscando asegurar el 
aprendizaje que se quiere lograr en los alumnos de todos los niveles educativos", 
es por eso que El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, y los planes y 
programas de estudio son los documentos medulares que orientan la política 
31 
educativa basada en competencias como una de las estrategias para elevar la 
calidad de la educación en México. 
Cuando hablamos de competencias desde la perspectiva curricular, se 
suelen diferenciar entre las generales, transversales o generativas y las 
específicas o particulares (curso básico de formación continua 2009) 
Una competencia es específica si se aplica a una situación o a una familia de 
situaciones dentro de un contexto particular. La competencia específica hace 
referencia al saber hacer en una situación y contexto concreto" mientras que 
"una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar 
una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones 
nuevas; la competencia transversal se entiende como una capacidad generativa, 
como una potencialidad invisible, interior y personal, susceptible de engendrar 
una infinidad de performances; y la competencia específica, como una serie de 
actos observables, es decir, de comportamientos específicos 
Como ya hemos mencionado la educación ha sufrido importantes y 
profundos cambios que han transformado el concepto que se tiene sobre la 
educación básica, el cual no se traduce en transmitir conocimientos e 
información, sino en promover el desarrollo de competencias no sólo de los 
alumnos sino también de los docentes para que éstos sean capaces de usar sus 
conocimientos y aptitudes en diversas situaciones y contextos, movilizando sus 
conocimientos y sigan aprendiendo en el transcurso de la vida, es por eso que la 
formación de los docentes es un instrumento importante para mejorar la 
educación, lo cual es un gran desafio, porque la función que desempeñan todos 
los involucrados en mejorar la calidad educativa tiene que cambiar 
indiscutiblemente, para acercarse cada vez más al desarrollo de competencias 
que les permitan (re)aprender a aprender con el fin de estar preparados para la 
tarea de enseñar a aprender. Desde esta perspectiva, los maestros requieren 
desarrollar continuamente nuevas competencias docentes, especialmente el 
poner en práctica el nuevo currículum. Crear en las escuelas las mejores 
condiciones para gestionar el plan de estudios y lograr el desarrollo de los 
propósitos educativos y desarrollar nuevas competencias docentes para mejorar 
la enseñanza y el trabajo en el aula. 
32 
A continuación presentaremos las 1 O competencias para enseñar que 
propone Perrenaud (2004.p. l 5), quien señala que son: 
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje: conocer los contenidos a 
enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje; trabajar a partir de las 
representaciones de los alumnos; de los errores y obstáculos en el 
aprendizaje; construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas; 
implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de 
conocimiento. 
• Gestionar la progresión de los aprendizajes: concebir y hacer frente a 
situaciones problema, ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos; 
adquirir una visión longitudinal de la enseñanza; establecer vínculos con las 
teorías que sostienen las actividades de aprendizaje; observar y evaluar los 
alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo; 
establecer controles periódicos de competencias y tornar decisiones de 
progresión. 
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: hacer 
frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase; compartimentar, 
extender, la gestión de clase a un espacio más amplio, practicar un apoyo 
integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades; desarrollar la 
cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua. 
• Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo: fomentar el 
deseo de aprender,explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del 
trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño; 
favorecer la definición de un proyecto personal del alumno. 
• Trabajar en equipo: elaborar un proyecto de equipo, de representaciones 
comunes; impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones; afrontar y analizar 
conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales; 
hacer frente a crisis o conflictos entre personas. 
33 
•.Participaren la gestión de la escuela: elaborar, negociar un proyecto 
institucional; organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la 
participación de los alumnos. 
•.Informare implicar a los padres: favorecer reuniones informativas y de 
debate; dirigir las reuniones; implicar a los padres en la valorización de la 
construcción de los conocimientos 
•. Utilizar las nuevas tecnologías: utilizar los potenciales didácticos de 
programas en relación con los objetivos de los dominios de la enseñanza; 
utilizar los instrwnentos multimedia en su enseñanza. 
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: prevenir la 
violencia en la escuela o la ciudad, luchar contra los prejuicios y las 
discriminaciones sexuales, étnicas y sociales; participar en la creación de 
reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la 
apreciación de la conducta; analizar la relación pedagógica, la autoridad, la 
comunicación en clase; desarrollar el sentido de la responsabilidad, la 
solidaridad, el sentimiento de justicia. 
•. Organizar la propia formación continua: saber explicitar sus prácticas; 
establecer un control de competencias y un programa personal de formación 
continua propios; negociar un proyecto de formación común con los 
compañeros (equipo, escuela, red); implicarse en las tareas a nivel general de 
la enseñanza o del sistema educativo; aceptar y participar en la formación de 
los compañeros. 
Concluiremos diciendo que hay muchas propuestas de diferentes autores, 
que manifiestan cuales competencias deben desarrollar los maestros, lo cierto es, 
que el docente es el único que va poder desarrollarlas siempre y cuando esté 
convencido de ello. 
34 
Capítulo 3 
Metodología 
Se inició esta investigación seleccionando la muestra y el contexto, la cual 
fue de 2 Jardines de Niños, que cuentan: el primero con 7 educadoras, y el 
segundo con 6, y que están inmerso en el mismo contexto, con características 
muy similares y del mismo municipio. Se entrevisto a las docentes siguiendo el 
protocolo establecido. Utilizando instrumentos que nos pennitan recabar 
infonnación a cerca de cuales son los efectos de la estructura organizacional 
sobre el trabajo del maestro. 
El método que se utilizó para la realización de este proyecto fue el estudio 
de casos. Esta metodología consistió en la comparación de dos casos 
desarrollados con los mismos instrumentos de recolección de datos con la 
finalidad de identificar patrones comunes entre dos instituciones educativas con 
características similares. 
En esta exploración se hacen las mismas preguntas a las docentes de las 
diferentes escuelas, comparando las respuestas para llegar a conclusiones. Así, 
las evidencias basadas en varios casos se pueden considerar más sólidas y 
convincentes, ya que la intención en el estudio de casos múltiples es que 
coincidan los resultados de los distintos casos, lo que permitiría añadir validez a 
la teoría propuesta. 
Esta investigación fue de tipo cualitativo puesto que se están buscando los 
efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del 
maestro. El método cualitativo es más comprensivo, y por ello puede aplicarse a 
análisis globales de casos específicos, en tanto que el método cuantitativo es 
más parcial pues estudia aspectos particulares o generaliza pero desde una sola 
perspectiva. Lo característico de ]os estudios cualitativos es que las preguntas de 
investigación se dirigen a casos o fenómenos, y buscan modelos de relaciones 
inesperadas o previstas Stake, (2007) 
35 
La metodología cualitativa según Mayan "explora las experiencias de 
las gentes en su vida cotidiana y por lo tanto se centra en cómo los participantes 
viven el proceso (2001) 
Para la realización de este proyecto en particular, la tesista comparó los 
resultados obtenidos de entrevistas semi-estructuradas a los maestros de dos 
escuelas de la misma localidad con características estructurales iguales. Además 
se requirió que se realizara las entrevistas a la mayor parte de los maestros de 
ambas escuelas, en este caso fue a la totalidad de los maestros. Cabe mencionar 
que la tesista no diseñó los instrumentos, éstos se le proporcionaron, al igual que 
el modelo de análisis. La tesista solo aplicó personalmente los instrumentos. 
Debido a que no es posible medir cada uno de los individuos de la 
población, en esta caso, todos los maestros de educación básica del país; se tomó 
una muestra representativa de la misma. Dicha muestra se basa en el principio 
de que las partes representan al todo y por tal, refleja las características que 
definen la población de la que fue extraída. Por lo tanto, la validez de la 
generalización depende de la validez y tamaño de la muestra. En términos 
estadísticos, la muestra es una parte de la población, o sea, un número de 
individuos u objetos seleccionados científicamente, cada uno de los cuales es un 
elemento del universo. Se obtiene con la finalidad de investigar, a partir del 
conocimiento de sus características particulares, las propiedades de la población. 
El problema que se puede presentar es garantizar que la muestra sea 
representativa de la población, que sea lo más precisa y al mismo tiempo 
contenga el mínimo de error posible. 
Por otra parte, ya que esta tesis formará parte de una investigación más 
grande, la muestra de esta investigación en particular estuvo constituida por los 
profesores de dos escuelas públicas de nivel preescolar de características muy 
similares entre sí, y de la misma localidad. 
36 
Delimitación 
Esta investigación se llevo a cabo en dos Jardines de Niños: El primero se 
llama: Enriqueta Camarillo de Pereyra con siete grupos, cuatro de tercero y tres 
de segundo ubicado en Rancho San Antonio sin en el Fraccionamiento San 
Antonio; el segundo: Diego Rivera con tres grupos de tercer grado, dos de 
segundo y uno de primero ubicado en la colonia Ensueños, ambos ubicados en 
el municipio de Cuautitlan lzcalli, Estado de México pertenecientes a la zona 
escolar J046 del Departamento Regional IV de Educación Básica, donde laboran 
13 educadoras todas con formación profesional de Licenciatura en Educación 
Preescolar, algunas estudiando la maestría y otras con maestría ya concluida. 
A continuación se presenta la tabla 1 en donde se puede observar las 
características de ambas escuelas detalladamente. 
Tabla 1 
Características de las escuelas a las que pertenecen las docentes entrevistadas 
Características Escuela A Escuela B 
Localidad Cuautitlán Izcalli, Cuautitlán Izcalli, 
Estado de México Estado de México 
Nivel educativo Preescolar Preescolar 
Tumo Matutino Matutino 
Zona Urbana Urbana 
salones de clases 7 6 
Promedio de grupo 3 grupos de tercero 1 grupo de primero 
por grado 4 grupos de segundo 2 grupos de segundo 
3 grupos de tercero 
maestros 7 6 
responsables de 
grupo 
Total de alumnos 233 203 
Promedio de 35 35 
alumnos por grupo 
Administradores 2 1 
37 
lnstrnmentos 
Una vez autorizadas las dos escuelas, se aplicó la entrevista a los 13 
maestros frente a grupo que trabajaban en las dos instituciones en las que se 
llevo a cabo la investigación y que estaban encargados de las clases del 
currículo obligatorio basado en el Programa de Educación Preescolar 2004. Para 
fines de este proyecto no se entrevistó a las directoras, subdirectora, personal de 
apoyo como son el maestro de educación