Etnografia_y_Sociolinguistica

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ETNOGRAFÍA Y SOCIOLINGÜÍSTICA 
 
Adriana Patino-Santos 
 
1. EL CAMPO DE LA (SOCIO)LINGÜÍSTICA ETNOGRÁFICA 
 
La (Socio)lingüística Etnográfica (SE) o sociolingüística con perspectiva etnográfica es un 
término utilizado en sentido amplio para designar una manera particular de estudiar la 
relación entre el lenguaje, la cultura y la sociedad. Fundamentalmente, se ocupa del estudio 
de la interacción social, sobretodo en entornos institucionales (escuela, mundo laboral, 
iglesia, familia, entre otros), e intenta vincularla con las condiciones comunicativas, sociales, 
históricas, políticas y económicas dentro de las cuales estas interacciones ocurren. El tipo de 
preguntas que nos hacemos los etnógrafos sociolingüistas, así como la interpretación y las 
narrativas que producimos con nuestros resultados, tienen que ver con reconstruir, describir, e 
interpretar la manera en la que grupos de hablantes negocian categorizaciones sociales 
(género, clase social, etc.) en situaciones concretas, así como la acción social que realizan a 
través de ese intercambio. La acción social de una interacción encuentra eco en otras 
interacciones a través del tiempo y del espacio conformando, en últimas, lo que se denominan 
las estructuras sociales (Gumperz 1982). 
Dado que la acción social dentro del mundo institucional está restringida por normas y 
políticas cuyo fin es el de perpetuar la propia institución, se busca dar cuenta del conjunto de 
prácticas que la conforman, la gestión de las normas que se hace y lo que estas legitiman, es 
decir, el orden social que reproducen: quién las impone, cómo se negocian, en qué espacios, 
con qué propósitos, con cuáles recursos (materiales o simbólicos) y las consecuencias que su 
aplicación conlleva para cada uno de los grupos de actores sociales que intervienen en ellas. 
La lengua cumple un papel determinante, al ser a través de ella que algunos de estos 
complejos procesos se llevan a cabo. Por lo tanto, y contrario a la actitud positivista del siglo 
XX en la lingüística, se presta atención a los usos lingüísticos, entendiendo el lenguaje como 
una práctica social cuyos usos están regidos por una serie de condiciones sociales, 
económicas, políticas e ideológicas (Fairclough 1992). En este sentido, un estudio 
(socio)lingüístico etnográfico permite analizar cuestiones de organización social incluyendo 
las de desigualdad y distribución de poder, puesto que examina de manera cualitativa e 
inductiva las maneras en las que producimos, resistimos o incluso transformamos ciertas 
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desigualdades en las interacciones de la vida diaria (cfr. perspectiva de abajo hacia arriba 
“bottom-up”). 
Más recientemente, algunos contextos asociados con el orden global (movilidad, 
hibridez, fluidez, nuevas formas de comunicación), han llevado a ciertos autores a considerar 
el papel de la lengua dentro de nuevas relaciones sociales en las que ciertas formas laborales 
se han ido estableciendo o consolidando. De esta manera, se identifica una nueva clase 
trabajadora hábil lingüísticamente que ha entrado a participar de la llamada “nueva 
economía” como empleados en centros de llamadas (“call centers”), gestores o responsables 
de comunidades virtuales/digitales (“community managers”), guías turísticos multilingües, 
entre otros. La lengua, principalmente el inglés, se ha convertido en un bien de consumo que 
se oferta y se demanda, como valor añadido de acceso social y laboral (Heller 2003b). 
 
2. LA SE COMO TEORÍA Y COMO MÉTODO 
 
Actualmente conviven múltiples disciplinas que comparten esta preocupación de vincular lo 
que sucede en las interacciones diarias con procesos sociales más amplios. Todas ellas 
encuentran en la etnografía de la comunicación de Hymes (1964/1974) y la sociolingüística 
interaccional de Gumperz (1982) un origen común. Comparten además el reto de estudiar la 
ya de por sí compleja relación lenguaje-sociedad dentro del marco de la globalización, por lo 
que cada una enfatiza en temas y problemáticas determinadas (multilingüismo, nuevas formas 
de comunicación, mercados lingüísticos, economía lingüística, identidades lingüísticas y 
(trans)nacionales, entre otros). Así, identificamos la sociolingüística de la globalización 
(Blommaert 2010), la sociolingüística de la nueva economía (Duchêne 2009; Heller 2003b) o 
la lingüística etnográfica (Creese 2008; Maybin y Tusting 2011; Rampton et al. 2004), entre 
otras. Todas ellas demuestran particularidades que se basan en tradiciones propias de los 
contextos en los cuales han surgido. Pese a su heterogeneidad, utilizaré el término 
sociolingüística etnográfica para referirme a algunos de los aspectos epistemológicos 
centrales que comparten dichas disciplinas. 
Asimismo, al ser heredera de la etnografía de la comunicación, la SE, encuentra 
intereses comunes con disciplinas pertenecientes a la antropología americana, como la 
lingüística antropológica (Duranti 1997; Goodwin 1990, Woolard 1989) y el estudio de la 
socialización lingüística (Ochs y Schieffelin 1984). Estas disciplinas recurren a fundamentos 
teóricos y metodologías que combinan el pensamiento y las herramientas analíticas 
propuestas por estudiosos como Goffman, Gumperz, los conversacionalistas Sacks, Jefferson 
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y Schegloff, así como las ideas de Bakhtin, Bourdieu, Foucault y Giddens. De manera general 
y sin ser exhaustivos, en el mundo hispano, encontramos inquietudes similares en los trabajos 
de Calsamiglia y Tusón (1980), Pujolar (2001), Unamuno (2003), Codó (2008), Martín Rojo 
(2010), Prego (2011), Pérez-Milans (2007; 2013), Sabaté (2012), Domínguez-Seco (2007), 
entre otros. (Para un estado de la cuestión más completo en los países hispanohablantes, 
véase Codó, Patino-Santos y Unamuno, 2012). A continuación presentamos los aspectos 
centrales de la SE. 
 
2.1. La interacción social y la mirada crítica 
 
La SE, al igual que la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982), entiende que, somos 
los hablantes en nuestras interacciones diarias, quienes, a través de la negociación de nuestros 
usos lingüísticos, producimos la cultura y los fenómenos sociales de los que participamos. Al 
interactuar con otros, realizamos varios procesos de distinto orden al mismo tiempo: por un 
lado, nos categorizamos a nosotros mismos y categorizamos a nuestros interlocutores 
posicionándonos y posicionando a los demás, de una manera determinada. Al mismo tiempo, 
hacemos interpretaciones mutuas sobre la comprensión de la situación, las normas y los 
propósitos del intercambio. En la interacción social también reproducimos o materializamos 
las relaciones y estructuras institucionales y sociales de las que participamos, aunque también 
las podemos ir ajustando e incluso llegar a transformarlas a lo largo del tiempo. Asistimos a 
los distintos intercambios de la vida cotidiana con nuestros bagajes particulares, con nuestra 
comprensión de cómo comportarnos en cada situación social e institucional y con unas 
ideologías que responden a orientaciones concretas, en tanto somos actuantes, representantes 
o miembros de una clase social, una institución, una comunidad, una nación. 
A la luz de esto, y siguiendo una orientación crítica social (Bourdieu 1998), la SE se 
propone explicar las maneras en las que, en nuestras interacciones de la vida cotidiana, 
reproducimos e incluso podemos llegar a transformar las estructuras sociales, incluidas las 
instituciones y sus políticas, así como las formas de organización superiores como la 
comunidad o el estado-nación. La mirada crítica busca con ello revelar las condiciones 
políticas, sociales, económicas pero también interaccionales, bajo las cuales se diseñan las 
políticas institucionales (educativas, laborales, sociales) así como las formas en las que estas 
políticas y las prácticas contribuyen al mantenimiento de la distribución del poder entre 
grupos con diferentes recursos sociales,económicos y lingüísticos. 
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En consecuencia, la SE centra su atención en los patrones comunicativos de la 
interacción y la manera en la que los interactuantes negocian su participación (toma de turno, 
selección lingüística, alternancia de lenguas (code switching), elección del registro, etc.) 
como lente para observar cómo diferentes procesos sociales de los órdenes, social y global, se 
construyen y se legitiman en la vida diaria. Tales como desigualdad social, comercialización 
de las lenguas y las identidades, etc. La SE aborda su análisis combinando métodos que 
proceden de la lingüística (principalmente la sociolingüística interaccional, el análisis de la 
conversación y el análisis del discurso), la antropología cultural, especialmente de la 
etnografía, y la sociología (el interaccionismo simbólico, la teoría de la estructuración). 
Epistemológicamente, se erige así como teoría interpretivista, una postura científica que 
entiende que el conocimiento se construye socialmente (Saville-Troike 1982; Heller 2008) y 
en consecuencia, se debe estudiar (describir e interpretar) a partir de los propios hechos 
sociales en los que este ocurre, teniendo en cuenta las propias interpretaciones que hacen los 
actores sociales de sus propias acciones y prácticas lingüísticas. 
 
2.2 La mirada etnográfica 
 
Ocuparse de la interacción social de manera situada, significa estudiarla más allá de la mera 
observación de la estructura o de los patrones interaccionales que siguen los hablantes (cfr. 
una crítica detallada de la mirada etnometodológica a la interacción en Heller 2003a: 252-
253) y más bien interpretar los procesos culturales complejos dentro de los que esos patrones 
interaccionales suceden, así como entender las explicaciones que los propios actores ofrecen 
hacen sobre sus usos lingüísticos. Ello obliga a documentar al máximo las circunstancias bajo 
las cuales los hablantes, incluido el propio investigador, interactúan y dan cuenta de su 
propias prácticas comunicativas y de sus propias creencias hacia los usos lingüísticos. Por 
ello, la mirada etnográfica se hace fundamental al momento de recoger los datos pero 
también de analizarlos: observación, entrevistas, grabación-filmación de las interacciones y 
las actividades, los textos, signos, imágenes u objetos que intervienen en las interacciones, 
forman parte de los métodos que se necesitan para arrojar luz sobre lo que sucede en las 
interacciones que registramos. 
 Tal como lo entienden los estudios de tipo cualitativo (e.g. Clifford 1986; Taylor y 
Bogdan 1986), el investigador es uno de los agentes del conocimiento que produce. Su 
trabajo deja de ser neutral al convertirse en miembro del grupo de participantes de la 
comunidad y al definir el terreno (site) que estudia, y más bien se entiende como una práctica 
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social cuyos resultados tendrán consecuencias también sociales. Las preguntas de 
investigación guiarán los métodos de recogida de datos y de análisis que llevarán a triangular 
los distintos tipos de datos recogidos. La mirada etnográfica obliga así a una continua 
reflexividad en la que el sociolingüista etnógrafo valida su trabajo al justificar las decisiones 
que ha ido tomando en las diferentes etapas de su investigación (elección de su objeto de 
estudio, la definición del campo de estudio, de los principios de análisis que guiarán su 
investigación, de los métodos de recogida de datos que seguirá, de los propios datos y su 
manera de representarlos, así como de la manera en la que socializa sus resultados). Su 
participación en el campo (relaciones con los demás participantes, las actividades que realiza 
en el campo), sus elecciones epistemológicas y analíticas, deben hacerse explícitas. Los 
resultados se presentan a manera de narrativas personales en las que los investigadores 
utilizan de manera recurrente metáforas como “el viaje de investigación”, “el cuadro 
completo”, “la trayectoria”, “el rompecabezas”, las cuales permiten interpretar las situaciones 
sociolingüísticas que han identificado y los procedimientos y métodos utilizados para encajar 
su historia y así poder contrastarla con los resultados encontrados (o las historias narradas) 
por otros autores, en situaciones similares. Cada pieza del rompecabezas corresponde a una 
voz representada o a un evento u objeto descrito, de manera que al juntar varias de estas 
piezas, se reconstruye la figura completa del terreno-comunidad estudiada. Al ir juntando las 
piezas, los autores hacen explícitas sus apuestas, sus decisiones metodológicas, y sus retos 
durante el trabajo de campo y el análisis de los datos (ver monográfico editado por Giampapa 
y Lamoureux 2011 y el manual de Blommaert y Jie 2010, para diseñar un estudio 
etnográfico). 
 
 
3. PRINCIPALES APLICACIONES 
 
Los trabajos que combinan métodos lingüísticos y etnográficos han tenido aplicaciones en 
distintos campos. Sin embargo, es la educación, los nuevos estudios de literacidad, el habla 
juvenil y el mundo laboral, en donde encontramos mayor eco: 
 
La SE en el mundo educativo: hacia la mirada crítica 
 
A partir de los años 80, los investigadores interesados en el bilingüismo en la escuela 
comenzaron a atender preocupaciones diferentes a las que habían prevalecido desde los años 
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60, hasta ese momento, centradas en el desarrollo de las diferentes habilidades lingüísticas de 
los aprendices de una segunda lengua, a través de cuestionarios o estadísticas (cfr. Martin-
Jones 2007: 167-68). Nuevos intereses de investigación llevaron a preguntarse, más bien, por 
las experiencias de alumnos que vivían situaciones de fracaso escolar (Erickson 1986), las 
opiniones de alumnado de origen inmigrante en nuevos sistemas escolares, la organización 
interaccional y el discurso ritualizado del aula, la conexión entre las rutinas de la clase y el 
orden institucional de la escuela, los procesos de categorización social que se hacían en las 
escuelas y las consecuencias para los alumnos de grupos minoritarios. 
 Metodológicamente algunos estudiosos, siguiendo una tradición etnometodológica, 
grabaron y estudiaron detalladamente la interacción entre docente y alumnos dentro del aula 
(Mehan 1979; Cazden 1988). El estudio de las secuencias interaccionales, la toma de turno y 
las rutinas dentro del aula permitieron mostrar que ser parte de un aula bilingüe implica saber 
un orden interaccional concreto y conocer las rutinas de uso para sus diferentes repertorios 
lingüísticos. Asimismo, otro grupo de investigadores con preocupaciones etnográficas (cfr. 
los trabajos de Philips (1983), Heath (1982) y Erickson y Mohatt (1982), entre otros) 
registraron la interacción en el aula para observar los procesos de producción del orden 
institucional (conocimientos previos, expectativas, marcos de participación, entre otros.) 
 La influencia de los estudios etnográficos de Gumperz traería, durante los años 90, el 
interés por incluir una perspectiva crítica al trabajo etnográfico en aulas. Tal postura crítica 
implica vincular las prácticas locales discursivas (sean monolingües o multilingües), el habla 
diaria y las rutinas del aula con esferas más amplias como la escuela, como institución, e 
intentar conectarlas con el orden socio-histórica dentro del que tales prácticas suceden. De 
acuerdo con Martin-Jones (2006), esta preocupación surgió de dos grupos de investigadores, 
aquellos que trabajaban con alumnado de origen minoritario (Blackledge 2001; Creese 2005; 
Heller 1996/2006; Jaffe 1999), y quienes estudiaban alumnado en contextos post-coloniales 
(Hornenberg 1988; Lin 1996). Dos volúmenes editados por Martin Jones y Heller (en 1996 y 
2001, respectivamente), reúnen estas preocupaciones y proponen un enfoque “de abajo hacia 
arriba” (bottom-up) desde el cual dar cuenta, en las prácticas cotidianas, de las condiciones 
contextuales históricas y sociales dentro de las que estas prácticasse definen. 
Teóricamente, estas autoras observan dos aspectos en los que la escuela opera como 
institución vinculada al estado: de un lado como el lugar en el que el estado se legitima, a 
través de las lenguas que enseña y a través de las cuales se enseña, así como de las 
habilidades que se consideran académicas (e.g. la prevalencia de habilidades de lectura y 
escritura sobre las habilidades orales) y por otro lado, la escuela como lugar de la 
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reproducción social y cultural que selecciona socialmente. Los alumnos son categorizados y 
posicionados de una u otra manera según se les sean atribuidas características de “buen/mal 
estudiante”, o “buen/mal hablante” de una determinada variedad de lengua. Aunque algunas 
de sus ideas se inspiran en la obra de Bourdieu sobre la reproducción (Bourdieu y Passeron 
1977) y sobre “el mercado lingüístico” y “la lengua legítima” (Bourdieu 1991), las autoras 
muestran cómo la idea de la dominación inconsciente que plantea Bourdieu se podría 
cuestionar al estudiar la interacción de actores sociales en interacciones concretas. Las 
actividades que docentes y alumnos realizan en su día a día no son generalizables sino que 
responden a situaciones concretas. En ellas hay margen para la negociación y transformación 
de la institución en la que participan. 
 Preocupaciones similares se encuentran en estudios como el de Goldstein sobre 
alumnado de origen Chino en Toronto (2003); el de Pérez-Milans (2013) sobre programas de 
enseñanza bilingüe en China; Unamuno (2003) y Nussbaum y Unamuno (2006) sobre 
alumnado de origen extranjero en las aulas de acogida lingüística en Cataluña, así como el 
trabajo longitudinal sobre aulas multilingües en la Comunidad de Madrid de Martín-Rojo 
(2003, con L. Mijares; 2007; 2010) y alumnado de origen latinoamericano en el sistema 
educativo español (Patiño-Santos 2011). 
 
El habla juvenil: entre la resistencia y la camaradería 
 
El habla juvenil se ha venido estudiando desde los años 90, bajo la mirada de la 
sociolingüística etnográfica, vinculada mayoritariamente a las prácticas de la escuela. Los 
trabajos de corte sociolingüístico y etnográfico de Rampton (1995, 2006) sobre el 
entrecruzamiento lingüístico (“language crossing”) por parte de grupos de jóvenes 
multilingües en los que se hablaba inglés estilizado asiático (“Stylized Asian English”), 
creole y punjabi, le permitieron mostrar el valor interaccional y simbólico que estas formas 
de doble voz (“double voicing”) (Bakthin 1981) tienen para sus usuarios, así como vincular 
aspectos del comportamiento interaccional con los cambios sociales en marcha. Así, estas 
formas de entrecruzamiento (“crossing”) y de estilización permiten a los jóvenes crear 
vínculos de solidaridad y diversión entre el grupo de iguales, indexando, por un lado, sus 
formas de participar (o no) en la institución y evocando, por otro lado, las transformaciones 
de las instituciones, en este caso, educativas, en donde estos jóvenes participan. 
Trabajos similares sobre el habla juvenil, sus manifestaciones y su interpretación 
dentro de los contextos social, histórico e ideológico en los que emergen han inspirado 
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estudios como los de Jaspers (2005) con jóvenes de origen marroquí en institutos en Bélgica, 
y Jørgensen (2005) con alumnado de origen turco en aulas de Dinamarca, entre otros. En 
Cataluña, el trabajo de Pujolar (2001), aunque no vinculado a la escuela, muestra también 
como jóvenes de clase trabajadora, hablantes de catalán y español, miembros de dos 
“peñas”/“círculos de amigos”, utilizan distintas prácticas heteroglósicas durante sus 
actividades de tiempo libre con su grupo de iguales en actividades de tiempo libre (escuchar 
música juntos, consumir droga, juegos, conversaciones informales, entre otros). El estudio 
interaccional, etnográfico y discursivo de los usos lingüísticos de estos jóvenes mostró cómo 
sus elecciones lingüísticas les permitía construir su mirada sobre el mundo, sobre sí mismos y 
sobre los miembros de otros círculos. Su discusión se centró en mostrar cómo la adopción de 
ciertos discursos, formas de habla y registros, tanto del catalán como del español, son 
centrales para la auto-identificación del género. 
 
Nuevos estudios de literacidad (NEL): la lectura y la escritura como práctica social 
 
Este campo, mayormente desarrollado en en Reino Unido, bajo la estela de la etnografía 
lingüística (véase Creese 2008; Rampton 2006 y Maybin y Tusting 2011), entiende que leer y 
escribir (literacidad) son prácticas sociales (Barton y Hamilton 1998; Gee 1996), es decir, 
actividades situadas socioculturalmente—influidas por el contexto dentro del cual ocurren— 
e imbuidas de las ideologías dominantes sobre lo que significa leer, escribir, ser (buen/mal) 
lector, entre otras. 
Complementando la mirada psicológica (cognitiva) que tradicionalmente ha 
dominado el estudio y la enseñanza de la literacidad, los NEL recurren a la metodología 
etnográfica (observación, entrevistas y los denominados “artefactos letrados” (textos 
producidos) para documentar la complejidad de las prácticas letradas (las actividades que la 
gente hace con los textos), tanto aquellas denominadas dominantes (las académicas), como 
las vernáculas (los usos letrados, no regulados por la institución escolar, tales como escribir 
una carta o leer fanficción en la red) en diferentes contextos. Sus resultados se orientan a 
reflexionar sobre el significado que estas prácticas representan para las personas dentro de las 
actividades que realizan (“eventos letrados”), así como su papel en la construcción de la 
identidad, pero también en el acceso (o exclusión) social y en el ejercicio del poder. 
De acuerdo con varios autores, (Maybin y Tustin 2011; Pahl and Rowsell 2005/2012; 
Zavala et al., 2004) los NEL tienen origen en los trabajos de autores como Scribner y Cole 
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(1981), Heath (1983) y Street (1984). Así, el estudio en la población Vai en Liberia de 
Scribner y Cole permitió comprender que diferentes literacidades se asocian a diferentes 
dominios de la vida. Heath documentó las continuidades y discontinuidades entre las 
prácticas de literacidad en la escuela y en la casa, señalando algunos patrones de desigualdad 
educativa, en el contexto educativo. Street desafió el concepto de literacidad como una mera 
habilidad cognitiva, al aplicar métodos antropológicos a su estudio de prácticas de literacidad 
en un pueblo iraní. Al igual que los estudios de Gee (1999), sus resultados mostraron que la 
literacidad es algo construido socialmente y que responde a factores ideológicos que dan 
forma, y legitiman las prácticas cotidianas de un grupo determinado. Los NEL se han 
extendido al estudio de minorías lingüísticas (Martin-Jones y Jones 2000), comparativamente 
(Gregory y Williams 2000) y en comunidades urbanas (Barton et al. 2007). 
En el mundo hispánico se han llevado a cabo trabajos de este tipo, principalmente, en 
Perú, México y España (para el estado de la cuestión en cada uno de los contextos, revisar 
Zavala, Niño-Murcia, M y Ames, P. 2004 y Cassany 2006). Así por ejemplo, el estudio 
etnográfico longitudinal llevado a cabo por Aliagas (2009) sobre la identidad lectora de un 
grupo de cuatro amigos adolescentes que resisten las prácticas lectoras de la escuela en un 
instituto en Barcelona muestra cómo esa resistencia se fue construyendo biográfica, 
académica y socialmente, a través de la acumulación de experiencias letradas dentro y fuera 
del contexto académico. Por su parte, el estudio etnográfico de Poveda (2012), en un instituto 
multicultural de secundaria de Madrid, vinculó los artefactos letrados usados por dos grupos 
de jóvenes en el paisaje semiótico del centro escolar, textos políticos por parte de los anarkas 
(alumnado de origen español, local, auto-identificado como “grupo de izquierda”) y los 
graffiti, por parte de los reggaetoneros (alumnadode origen latinoamericano), con los 
posicionamientos sociales otorgados a cada grupo. Las prácticas en las que los primeros 
participaban, llevaron a identificarlos como “académicos”, mientras que los segundos, 
posicionados como marginales dentro del escenario escolar, preferían invertir en la parte 
social, estableciendo vínculos con el grupo de amigos. 
 
Lugares de trabajo: del malentendido interaccional al mundo global 
 
Los trabajos pioneros de Gumperz (1979) y de Roberts, et al. (1992) se centraron en observar 
si las diferencias culturales entre compañeros de trabajo o entre empleados y clientes, de 
diversos orígenes, podían ser causa de malentendidos dentro de las interacciones laborales 
(entrevistas de trabajo, encuentros de servicio, relación doctor-paciente, etc.). Más 
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recientemente, la preocupación por el papel de la lengua en la nueva economía (Heller 
2003b), no sólo como objeto susceptible de ser mercantilizado, sino además por su papel en 
la economía de servicios, ha favorecido el trabajo etnográfico en lugares propios de la post-
industrialización como los centros de llamadas (“call centers”) o el sector del turismo. 
En España, concretamente en Barcelona, los trabajos de Codó, Sabaté y Garrido han 
permitido explorar distintos contextos laborales e institucionales en los que operan ideologías 
y acciones bajo las cuales se gestiona la reciente inmigración en España. Los tres trabajos 
sacan a la luz, a través del estudio etnográfico de diferentes prácticas comunicativas, las 
maneras en las que el estado-nación regula y controla lo que considera como la immigración 
legal o ilegal. Codó (2008) se centra en el estudio de las interacciones cara a cara entre 
funcionarios de una entidad gubernamental encargada de informar a los inmigrantes sobre los 
trámites y documentos necesarios para solicitar permisos de residencia, y los usuarios, 
personas de origen inmigrante en situación de irregularidad que desean su situación laboral 
en Cataluña. Su trabajo muestra como diferentes órdenes (social, moral, lingüístico, 
interaccional e institucional) se interrelacionan para dar forma y legitimar maneras desiguales 
de categorizar y jerarquizar a los migrantes dentro de la actividad de dar información, hecho 
que crea relaciones de conflicto y legitima formas de exceso de poder por parte de los 
funcionarios. 
Asimismo Sabaté (2012), utilizando una etnografía de red estudia las prácticas 
lingüísticas de algunos de los usuarios de un locutorio ubicado en la periferia de Barcelona. 
Tanto los propietarios como los usuarios son inmigrantes de diferentes orígenes (Marruecos, 
Senegal, Polonia, Colombia), siendo la comunidad pakistaní la dominante. Algunos de sus 
resultados muestran que el locutorio, definido como comercio étnico cuyo negocio es vender 
comunicación (sea a través del teléfono o el internet), se convierte en una institución de la 
migración, regida por los propios migrantes, la cual regula, a través de sus diversas prácticas 
el acceso a ciertos recursos y, en parte, la movilidad social de sus miembros. Sus reflexiones 
sobre el estudio etnográfico de las redes contribuyen a la discusión metodológica de cómo 
observar y estudiar la comunicación y las relaciones interculturales fluctuantes del mundo 
global. 
Finalmente, Garrido (2013) estudia una ONG que ofrece un programa de acogida 
residencial dirigido a inmigrantes no empadronados, mayoritariamente procedentes del Norte 
de África y del África subsahariana, quienes viven en la Comunidad Autónoma de Cataluña 
de manera ilegal y por tanto sin acceso a las ayudas del estado español, ni de la propia 
Comunidad. El objetivo de la investigadora es el de observar los procesos de inclusión y 
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exclusión en esta ONG a través de la gestión del multilingüismo. El multilingüismo, 
entendido como práctica social, ayuda a constituir procesos sociales y relaciones de poder en 
la medida en que su práctica conlleva ideologías concretas que se manifiestan en los 
discursos y categorizaciones sobre la lengua y sobre los hablantes (Heller 2007). Sin 
adentrarnos en las complejidades de este estudio, algunos de sus resultados muestran cómo, 
en las prácticas de la ONG, se reproducen las ideologías oficiales sobre la situación 
sociolingüística en Cataluña: el catalán y español se categorizan como las lenguas locales 
para participar en las actividades (actividades formativas, información jurídica), mientras que 
el inglés y el francés como lenguas francas en situaciones puntuales. Las lenguas africanas 
habladas por la mayoría de clientes son silenciadas. Los usos lingüísticos se convierten así en 
recursos de acceso social, o de cierre social para quienes no dominan las lenguas de la 
institución. 
 
Otras aplicaciones 
 
Los estudios que combinan las preocupaciones teóricas de la sociolingüística con métodos 
etnográficos se han ido extendiendo a diversos campos. Así por ejemplo, encontramos 
trabajos en etnografía digital (Androutsopoulos 2006; Kelly-Holmes 2010), medios (Kelly-
Holmes and Tomasso 2011), política lingüística, entre otros. (Para un estado de la cuestión 
sobre los estudios sobre globalización y multilingüismo, ver Coupland 2010). 
 
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Coupland, N. (ed.) (2010) The Handbook of Language and Globalization. London: Wiley-
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Creese, A. (2008) ‘Linguistic ethnography’, en K. A. King and N. H. Hornberger (eds) 
Encyclopedia of Language and Education, 2nd edn, vol. 10: Research Methods in 
Language and Education, New York: Springer. 
Giampapa, F. and S. Lamoureux (guests editors) (2011). ‘Voices from the field: Identity, 
Language, and Power in Multilingual Research Settings’. Special Issue Journal of 
Language, Identity and Education, 10(3). Routledge. 
Heller, M. (2003a) ‘Discourse and Interaction’. Schriffrin D., D. Tannen and H.E. Hamilton 
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Handbook of Applied Linguistics. Routledge Handbooks in Applied Linguistics. 
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