TESIS DE GRADO (2)

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La gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer el proceso de aprendizaje de 
vocabulario en inglés en estudiantes de segundo grado de un colegio público de Bogotá 
 
 
 
Proyecto de grado Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e 
Idiomas 
 
 
 
Dahiana Fernanda Valencia Silva 
Debbi Julieth Velásquez Montenegro 
 
 
 
Asesor: Jeisson Steven Méndez Lara 
 
 
 
 
 
 
Universidad Libre 
Facultad Ciencias de la Educación 
Programa Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Idiomas 
Bogotá, noviembre de 2021 
 
II 
 
Nota de aceptación: 
 
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Firma del Jurado 
 
 
 
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Firma del Jurado 
 
 
 
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Firma del Jurado 
 
III 
 
Agradecimientos 
 
A nuestro asesor Jeisson Steven Méndez Lara por sus valiosos conocimientos, apoyo y guía 
durante el desarrollo de este proyecto de grado. 
A la docente Claudia Patricia Franco por su enseñanza, colaboración y consejos en 
nuestro proceso académico. 
A la institución Magdalena Ortega de Nariño por permitirnos llevar cabo la práctica pedagógica 
en sus instalaciones y tener una gratificante experiencia como docentes en formación. 
 
 
IV 
 
Dedicatoria 
 
Gracias a mi padre, quién me enseñó que el mejor conocimiento que se puede tener es el 
que se aprende por sí mismo. A mí madre, quién me enseñó que incluso la tarea más 
grande se puede lograr si se hace un paso a la vez. A mi hermana, por haber sido mi apoyo 
y ejemplo a lo largo de toda mi carrera universitaria. A mis amigos, quienes me 
acompañaron en esta etapa, aportando a mi formación tanto profesional y como ser 
humano. 
Dahiana Fernanda Valencia Silva 
 
 
 
Dedico este trabajo a mi familia por ser mi orgullo y ejemplo, por su esfuerzo y apoyo que 
hicieron posible la culminación de mis estudios. Por sus sabias palabras que me motivaron 
a ser cada vez mejor persona y profesional porque me enseñaron que con esfuerzo y 
persistencia todo se puede lograr y que cada sacrificio siempre tendrá un buen resultado. 
Y a mis amigos, que me acompañaron, me aconsejaron y me impulsaron a esforzarme para 
obtener tan anhelado logro. 
Debbi Julieth Velásquez Montenegro 
 
 
 
V 
 
Tabla de contenido 
Planteamiento del problema ................................................................................................. 10 
Descripción de la situación problémica ............................................................................ 10 
 Antecedentes de la investigación ..................................................................................... 12 
Antecedentes locales ..................................................................................................... 12 
Antecedentes nacionales ............................................................................................... 13 
Antecedentes internacionales ........................................................................................ 14 
Pregunta de investigación ................................................................................................. 16 
Objetivos ........................................................................................................................... 16 
Objetivo general ............................................................................................................ 16 
Objetivos específicos ..................................................................................................... 16 
Justificación ...................................................................................................................... 16 
Marco teórico .................................................................................................................... 19 
La gamificación ............................................................................................................. 19 
Aprendizaje de vocabulario en lengua extranjera ........................................................ 26 
Aprendizaje en primera infancia ................................................................................... 32 
Aspectos metodológicos ....................................................................................................... 35 
Enfoque metodológico ...................................................................................................... 35 
Instrumentos para la recolección de información ............................................................. 38 
Propuesta pedagógica ....................................................................................................... 41 
VI 
 
Conclusiones ......................................................................................................................... 66 
Sugerencias ........................................................................................................................... 68 
Referencias bibliográficas .................................................................................................... 70 
Apéndices ............................................................................................................................. 75 
 
 
VII 
 
Lista de figuras 
Figura 1. Elementos de la gamificación .............................................................................. 21 
Figura 2. Gamificación en el aula ........................................................................................ 25 
Figura 3. Etapas en la enseñanza-aprendizaje de vocabulario............................................. 28 
Figura 4. Etapas de la investigación acción ......................................................................... 36 
Figura 5. Aprendizaje de vocabulario.................................................................................. 50 
Figura 6. Retentiva del vocabulario ..................................................................................... 50 
Figura 7. Aprendizaje experiencial ...................................................................................... 52 
Figura 8. Uso de material audiovisual ................................................................................. 54 
Figura 9. Actitud .................................................................................................................. 58 
Figura 10. Desafío ............................................................................................................... 60 
Figura 11. Insignia ............................................................................................................... 62 
 
 
VIII 
 
Lista de tablas 
Tabla 1. Muestras de elementos de la gamificación ............................................................. 21 
Tabla 2. Estrategias de aprendizaje de vocabulario según Arnaud ...................................... 31 
Tabla 3. Estrategias de aprendizaje de vocabulario según Schmitt ...................................... 31 
Tabla 4. Intervenciones......................................................................................................... 41 
Tabla 5. Primera intervención .............................................................................................. 43 
Tabla 6. Segunda intervención ............................................................................................. 43 
Tabla 7. Tercera intervención ............................................................................................... 44 
Tabla 8. Cuarta intervención ................................................................................................ 45 
Tabla9. Quinta intervención ................................................................................................ 45 
Tabla 10. Sexta intervención ................................................................................................ 46 
Tabla 11. Categorías y subcategorías de análisis ................................................................. 47 
Tabla 12. Prueba diagnóstica de entrada .............................................................................. 64 
Tabla 13. Prueba diagnóstica de salida ................................................................................. 65 
 
 
 
IX 
 
Lista de apéndices 
Apéndice A. Cuestionario de conocimiento ......................................................................... 75 
Apéndice B. Prueba de diagnóstico (entrada) ...................................................................... 77 
Apéndice C. Prueba de diagnóstico (salida) ......................................................................... 79 
Apéndice D. Encuesta........................................................................................................... 81 
Apéndice E. Diarios de campo ............................................................................................. 83 
10 
 
Planteamiento del problema 
Descripción de la situación problémica 
Los retos en la formación académica actual exigen a las instituciones de 
educación enseñar además de la lengua materna otro idioma, y dentro del proyecto 
educativo institucional (PEI) con el objetivo de consolidar la educación con calidad y 
formación integral de los estudiantes se ha incluido el inglés como asignatura básica desde 
temprana edad. Lo anterior, teniendo en cuenta que el inglés es uno de los idiomas más 
hablados a nivel mundial. Y se concibe la idea de que hablar y entender el inglés traerá 
oportunidades diversas en el futuro, al derribar los límites para acceder a más información y 
mejor educación, a viajar y conocer nuevas culturas y desde luego optar por más 
oportunidades. 
Sin embargo, en un país donde la inequidad es visible en todas las regiones y 
desde luego más en unas que en otras, la enseñanza del inglés se convierte en un reto 
especialmente para instituciones educativas públicas donde los recursos físicos, técnicos y 
hasta docentes son limitados, pero se busca que todos los estudiantes sin importar su 
condición social tengan la oportunidad de aprender un segundo idioma. 
El aprendizaje del inglés exige para su producción y comprensión oral tener un 
amplio vocabulario para transmitir y mantener una conversación fluida, entender textos, 
entre otras muchas cosas, de aquí la razón de hacer énfasis en la importancia de acumular 
vocabulario día a día para ser usado en el contexto real o cotidianidad. En los escenarios 
educativos, es común encontrar diferentes ritmos de aprendizaje y formas de enseñanza, por 
lo que pueden existir oportunidades de mejora en diversas áreas o temas de la educación, 
por lo cual es necesario implementar acciones estratégicas y actividades para ofrecer 
mejores alternativas de conocimiento y facilitar el aprendizaje consciente. 
11 
 
Por ende, este proyecto surgió de la importancia de destacar el aprendizaje de 
vocabulario en inglés de manera significativa, ya que durante las sesiones con los 
estudiantes de segundo grado de un colegio público de Bogotá se pudo observar que tenían 
dificultades al recordar el vocabulario enseñado a pesar de que las explicaciones fueron 
dinámicas y creativas. Un ejemplo de esto es que los estudiantes con frecuencia expresaban 
en los siguientes términos no recordar lo visto en clases anteriores “no me acuerdo”, “No 
profe, no recuerdo cómo se dice eso en inglés”. Lo anterior se asocia especialmente a la 
virtualidad en época de pandemia y a la falta de atención e interés limitando la 
participación y espontaneidad de los estudiantes; aspecto identificado durante las sesiones y 
documentado en los diarios de campo (Diario de campo, 26 de agosto de 2020). 
Además, en algunas ocasiones, no fue posible alcanzar los objetivos planteados 
puesto que los estudiantes no podían expresar sus ideas o participar en las actividades al 
olvidarse del vocabulario visto, tal como se muestra en el diario de campo (Diario de 
campo, 14 de octubre de 2020). 
Para corroborar lo mencionado, se aplicó un cuestionario de conocimiento en clase 
mediante un juego (presentación en PowerPoint) dirigido y explicado por el docente, los 
estudiantes escribían sus respuestas en el chat de la reunión en la aplicación Microsoft Teams. 
La prueba estaba dividida en cuatro partes referentes a diferentes temas vistos durante las 
sesiones de inglés y cada una contenía cuatro preguntas (Ver Apéndice A). 
Parte 1: Colors - Days of the week 
Parte 2: Greetings and farewells - Family members 
Parte 3: Farm animals- Parts of the body 
Parte 4: Emotions- Likes and dislikes 
12 
 
Lo anterior con el fin de conocer la cantidad de vocabulario aprendido durante las 
sesiones desarrolladas en la práctica I. Los resultados del cuestionario de conocimiento 
permitieron evidenciar que los temas que se les facilitaba recordar eran aquellos que 
estaban asociados a su cotidianidad o que habían sido reforzados en clase o en el hogar. 
Por esta razón, surgió el interés de realizar este proyecto de investigación el cual 
buscó que por medio de la gamificación el aprendizaje de vocabulario fuera significativo en 
el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera. 
 Antecedentes de la investigación 
El estudio del arte del tema de interés en varias bases de datos científicas 
permitió establecer que existen trabajos de investigación a nivel teórico y práctico con 
respecto al aprendizaje de vocabulario y a la estrategia de gamificación en instituciones a 
nivel local, nacional e internacional. 
Antecedentes locales 
En primera instancia, se presentan los aportes del proyecto de grado realizado por 
Mateus y Aura, 2010 quienes observaron la dificultad en el aprendizaje de vocabulario 
básico en inglés, así como la intensidad horaria, teniendo en cuenta el contexto en el que se 
encuentran y su nivel socio - cultural; afectando la comunicación tanto oral como escrita en 
estudiantes. Para intervenir en el problema implementaron un software educativo llamado 
“kidsware” el cual, proporciona de una manera interactiva el aprendizaje de nuevo 
vocabulario para nivel básico, ya que al contar con imágenes y actividades pretendieron 
cautivar al estudiante y promover el aprendizaje de vocabulario. Obtuvieron resultados 
satisfactorios, afirmando que las tecnologías de la información y la comunicación a nivel 
educativo hicieran que el estudiante pudiera investigar y así mismo desarrollar su propio 
aprendizaje de una forma rápida, interactiva y divertida, permitiendo que el estudiante se 
13 
 
sintiera más interesado en el conocimiento de nuevo vocabulario. Con la finalidad de que el 
estudiante desarrolle un aprendizaje significativo con dichas estrategias para aprender 
vocabulario, habilidades de la lengua, entre otros. 
Esta investigación contribuyó al proyecto en curso, ya que los autores pretendían 
cautivar al estudiante para que su aprendizaje de vocabulario sea de forma interactiva, 
divertida y satisfactoria con ayuda de una plataforma virtual educativa. 
Por otra parte, en la investigación de Arias y Castiblanco (2015) pretenden que 
los estudiantes se motiven a aprender inglés a través del juego y a la vez desarrollar 
habilidades comunicativas en lengua extranjera (inglés), especialmente la del habla, así 
como el aprendizaje de vocabulario contando con actividades que se apliquen al 
contexto. Al ser aplicada la propuesta basada en el juego comprobaron que éste es una 
excelente estrategia metodológica, puesto que les brindaba a los estudiantes la oportunidad 
de sentirse más seguros de sí mismosal momento de interactuar permitiendo así desarrollar 
aprendizajes significativos en cuanto a vocabulario y la habilidad de habla en lengua 
extranjera. 
Este proyecto reflejó la importancia, no solo del juego en la educación y la 
infinidad de ventajas que ofreció, sino que también resaltaba que mediante la gamificación 
los niños podían utilizar el vocabulario aprendido para comunicarse en ámbitos 
determinados con el fin de sentirse más cómodos al hablar en lengua extranjera y romper 
barreras que los limiten. 
Antecedentes nacionales 
Dentro de las investigaciones nacionales, se encuentra el proyecto investigativo 
realizado por Cabrera (2019) quien se refirió específicamente a la creación e 
implementación de una propuesta didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de inglés 
14 
 
como lengua extranjera, acorde a las características y necesidades de la población y el 
contexto. Con el fin de promover la inclusión y el rol activo de los estudiantes en las 
actividades propuestas a través de la gamificación. 
Esta investigación aportó una idea significativa a la implementación de una 
metodología en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, ya que brindó la 
oportunidad de explorar aspectos asociados a la motivación, la creatividad y el aprendizaje 
significativo. 
Por su parte, Rojas y Ramírez (2011) realizaron una investigación cuyo propósito 
era mejorar los procesos de aprendizaje del idioma inglés en el grado primero de educación 
básica, mediante un diseño de estrategias didácticas partiendo del enfoque comunicativo y 
usando el lenguaje como elemento básico de la comunicación a través de la interacción y el 
juego. Concluyeron que las diferentes estrategias aplicadas permitieron fomentar el interés 
de los estudiantes por aprender y profundizar en la apropiación de la competencia 
comunicativa en inglés, mediante la utilización del juego, tomado como principal estrategia 
para los procesos de enseñanza-aprendizaje. 
De esta manera, la investigación reflejó la importancia del juego en los procesos de 
aprendizaje ya que mediante este se desarrollaban habilidades comunicativas y se 
fomentaba el uso del inglés de manera significativa empleándolo espontáneamente con la 
intención de comunicar e interactuar con los demás. 
Antecedentes internacionales 
El proyecto investigativo de Tamtama et al, (2020) plantearon la importancia que 
tiene el inglés en edades tempranas y la manera en la cual se aprende. Así, el propósito de 
esta investigación fue acercarse al aprendizaje del inglés, específicamente en niños de las 
escuelas de párvulos de Indonesia para que estuvieran más interesados y se sintieran felices 
15 
 
de seguir aprendiendo. Para esto, se hizo uso de una aplicación basada en el teléfono móvil 
con videojuegos obteniendo como resultado el interés y la motivación de los niños para 
aprender inglés ya que la visualización hizo que fuera más fácil de entender y atractivo. 
También, se afirmó que esto permitió que los niños se sintieran cómodos y sin miedo de 
aprender cosas nuevas, especialmente inglés. Lo anterior contribuyó a este proyecto ya que 
se comprueba que el uso de la gamificación en la educación en edades tempranas reforzaba 
el concepto de oportunidad y éxito de utilizar herramientas tecnológicas en el aprendizaje 
incentivando la participación y el interés de los niños. 
Por otro lado, Korosidou y Bratitsis (2020) en su investigación evaluaron cómo la 
narrativa digital y realidad aumentada podían contribuir a mejorar el vocabulario infantil en 
el idioma extranjero a través de una serie de actividades con juegos a niños de primer grado 
de una escuela primaria en Grecia. Para esto, reestructuraron el entorno del aula utilizando 
interfaces tangibles para crear un marco de aprendizaje multimodal, en el que los alumnos 
de seis años pudieran jugar, colaborar e interactuar. Concluyeron que los resultados fueron 
satisfactorios ya que se pudo observar que al usar la narrativa digital y realidad aumentada 
hubo una mayor tasa de retención de vocabulario. Este artículo brindó información clave 
para el proyecto investigativo en curso, permitiendo dar constancia de la importancia de 
implementar actividades con juegos para que los alumnos tuvieran una experiencia 
enriquecedora, y por lo tanto mejoraran su vocabulario y desarrollen un aprendizaje 
significativo. 
En el contexto de la práctica docente, surgió la siguiente pregunta problema: 
16 
 
Pregunta de investigación 
¿Cómo facilitar el aprendizaje de vocabulario de inglés en un grupo de estudiantes 
de segundo grado de un colegio público de Bogotá? 
Objetivos 
Objetivo general 
Facilitar el proceso de aprendizaje de vocabulario en inglés a través de la 
gamificación en estudiantes de segundo grado de un colegio público de Bogotá. 
Objetivos específicos 
Identificar el estado del aprendizaje de vocabulario en inglés de estudiantes de 
segundo grado. 
Fomentar el aprendizaje de vocabulario en inglés de estudiantes de segundo grado 
por medio de actividades gamificadas. 
Analizar el impacto de la gamificación en el proceso de aprendizaje de vocabulario 
en inglés de estudiantes de segundo grado. 
Justificación 
El inglés, considerado actualmente el idioma universal por el número de personas 
que lo adoptan como segunda lengua y las ventajas que brinda en la vida personal, 
académica y laboral ha hecho que, con la creación de la Ley general de Educación, Ley 115 
de 1994, la enseñanza de una lengua extranjera sea obligatoria en Colombia. Así mismo, el 
Proyecto Nacional de Bilingüismo 2018-2022 establece que el valor del aprendizaje de las 
lenguas extranjeras radica en que son vehículos de comunicación, interacción, generación 
de oportunidades y desarrollo. 
Teniendo en cuenta, que el objetivo de dicho programa es fortalecer la enseñanza y 
el aprendizaje de lenguas extranjeras en la educación preescolar, básica y media, lo que 
17 
 
pretende este proyecto de investigación es aportar al proceso de aprendizaje del idioma 
inglés específicamente desde la primera infancia. Tal y como lo afirma Quidel (2014) 
La importancia de aprender una segunda lengua no está meramente limitada a la 
habilidad de comunicarse con personas que hablan lenguajes diferentes, sino en la 
capacidad de los estudiantes de pensamientos divergentes, mayor creatividad y 
desarrollo cognitivo más elevado comparado con niños que son monolingües (p. 38) 
Es decir que, al aprender un nuevo idioma se está viviendo una experiencia integral; 
esto porque durante el proceso de aprendizaje claramente se genera nuevo conocimiento, 
pero también permitiendo desarrollar diferentes habilidades cognitivas fundamentales como 
la memoria, la atención, la concentración, el pensamiento crítico y la capacidad de resolver 
problemas. 
Desde la neurología se indicó que la “edad de oro” para el aprendizaje en general 
ocurre antes de los ocho años donde se desarrolla la fase sensitiva de la maduración 
cerebral ya que durante este tiempo los niños adquieren conocimiento experiencial 
empleando sentidos que les permiten conocer el mundo que los rodea, en el caso del 
aprendizaje de una segunda lengua. Quidel (2014) plantea que 
El momento óptimo para aprender una lengua es la niñez, dada la plasticidad 
cerebral y la falta de especialización cortical que caracterizan esta etapa de la vida: a 
medida que maduramos y la organización del cerebro se hace más especializada, 
nuestra capacidad para aprender un idioma tiende a decrecer. (p. 37) 
Es decir, los niños y las niñas pueden aprender un idioma más rápido y fácil que los 
adolescentes o los adultos ya que el cerebro de los niños y niñas es susceptible a nuevos 
aprendizajes. 
18 
 
Es muy importante comprender el desarrollo cognitivo de los niños y niñas, 
entender su mentalidad en cada etapa para así favorecer y enriquecer su aprendizaje 
respetando sus ritmos naturales y haciendouso de estrategias que incentiven su curiosidad 
y capacidad de asombro. Esto se logra fácilmente a través del juego ya que este añade 
diversión y emoción al aprendizaje, además contribuye al desarrollo cognoscitivo, físico y 
social de los niños y las niñas. 
Debido a que el juego ha demostrado ser una valiosa experiencia de aprendizaje, 
en la actualidad se utiliza la gamificación como una estrategia que permite que el proceso 
de enseñanza-aprendizaje sea agradable, motivador y significativo. La gamificación 
consiste en plantear un proceso de cualquier índole como si fuera un juego donde los 
participantes son jugadores que deben sentirse involucrados, tomar sus propias decisiones, 
sentir que progresan, asumir nuevos retos, participar en un entorno social, ser reconocidos 
por sus logros y recibir retroalimentación inmediata. 
Además, la gamificación tiene en cuenta el uso del juego como un elemento para 
generar motivación e interés en los participantes y hacer de este una experiencia agradable. 
Por su parte Gallego & Faraón (2014) afirman que “la diversión es la recompensa del 
cerebro por aprender cosas nuevas. Diversión implica nueva información fijada en el 
cerebro. El secreto del aprendizaje óptimo reside en la diversión” (p.26). Cualidad que se 
pretende aprovechar en el presente proyecto que tiene como objetivo fortalecer el proceso 
de aprendizaje de vocabulario en inglés a través de la gamificación en estudiantes de 
segundo grado de un colegio público de Bogotá. 
Teniendo en cuenta la situación problema identificada, se plantea la importancia del 
aprendizaje de vocabulario en inglés como lengua extranjera, al considerar que este debería 
ser el aspecto más relevante al momento de enseñar otro idioma ya que facilitaba la 
19 
 
comunicación en cualquier contexto. Por lo tanto, el aprendizaje de vocabulario debe ser 
eficaz de tal manera que favorezca la retención sistemática y significativa. (Pinkley, 2012) 
y a su vez el entendimiento del idioma y garantizar un proceso comunicativo exitoso. 
Marco teórico 
Para el desarrollo del proyecto investigativo se tendrán en consideración los 
distintos constructos que enmarcaron la investigación. De esta manera, se presentan a 
continuación las definiciones y aspectos importantes con la finalidad de proveer una 
orientación teórica. En primera instancia, se describe qué es la gamificación, sus principales 
características e influencia en la educación; seguido de esto, el aprendizaje de vocabulario 
en una lengua extranjera y finalmente, el aprendizaje en primera infancia. 
La gamificación 
En la infancia y desde temprana edad, el juego brindó a los niños y las niñas muchas 
oportunidades de aprendizaje y, aunque inicialmente no juegan para aprender, acabarán por 
hacerlo, ya que les ofrece nuevas experiencias; podríamos afirmar que el jugar da la 
oportunidad de indagar, conocer, y a la vez descubrir todo lo que se necesita para crecer y 
desarrollar habilidades y conocimientos útiles en cada etapa de la vida. 
Pero, en la rutina algunos procesos académicos excluían el juego como herramienta 
de aprendizaje a medida que el niño va creciendo, y con frecuencia se considera como una 
actividad poco útil que distrae a las personas de sus responsabilidades y les hace perder el 
tiempo. Sin embargo, Deterding (2012) afirma que "los juegos pueden ser experiencias 
poderosas, aprovechando tanto la motivación como el compromiso (p 16)". 
La gamificación es un modelo de aprendizaje que pretende conseguir mejores 
resultados en la enseñanza a través de los elementos del juego, resaltando el potencial 
educativo de las actividades lúdicas con un objetivo definido, ya que estimulaban el interés, 
20 
 
espontaneidad y creatividad del individuo desarrollando así, no solo habilidades 
intelectuales, sino también sociales al interactuar con los demás participantes y disfrutar de 
las cosas simples de la vida. 
La gamificación ha sido definida por Marczewski (2013) como “la aplicación de 
metáforas del juego a tareas de la vida real para influir en el comportamiento, mejorar la 
motivación y aumentar el compromiso” (p.4). Esto permite favorecer el proceso de 
enseñanza aprendizaje en cualquier etapa de la vida de un individuo o colectivo al 
convertirse en una experiencia. Por su parte, Cunningham & Zichermann (2011) afirman 
que es un “proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para 
atraer a los usuarios y resolver problemas” (p.14) requiriendo experiencias positivas, con 
grandes retos que permitan y fomenten la exploración de diferentes posibilidades de juegos 
y eliminen la percepción de tarea u obligación. 
Se podría concluir que el propósito de las actividades que involucran los 
componentes y principios de la gamificación influyen en la conducta psicológica y social 
del participante haciendo uso de elementos que estaban presentes en los juegos como, 
insignias, puntos, niveles y recompensas. Así, la gamificación tiene el potencial de servir 
como un enfoque de instrucción eficaz para las intervenciones centradas en los resultados 
de aprendizaje cognitivos, motivacionales y conductuales. 
Elementos de la gamificación. Dentro de esta estrategia de enseñanza- aprendizaje 
se encuentran distintos elementos que fueron claves al momento de diseñar una actividad 
gamificada. Werbach & Hunter (2012) clasifican estos elementos en tres grupos: 
dinámicas, mecánicas y componentes, tal como se muestra en la figura 1. 
 
21 
 
Figura 1. Elementos de la gamificación 
 
Tomado de: Ortiz, Jordán, & Agredal (2018) 
De esta manera, se entiende que las dinámicas eran aquellos aspectos implícitos en 
el juego ya que tienen relación con la actitud y la motivación de los participantes. Las 
mecánicas eran los procesos que permitían el desarrollo y funcionamiento de la actividad y, 
por último, los componentes eran las herramientas que se utilizaban en la práctica. 
Seguidamente, se presentan muestras de estos tres elementos de la gamificación. 
Tabla 1. Muestras de elementos de la gamificación 
 
GRUPO ELEMENTOS 
Dinámicas 
Emociones 
Curiosidad, competitividad, 
frustración, felicidad 
Narración 
Una historia continuada es la 
base del proceso de 
aprendizaje 
Progresión 
Evolución y desarrollo del 
jugador/alumno 
Relaciones 
Interacciones sociales, 
compañerismos, estatus, 
altruismo 
Restricciones 
Limitaciones o componentes 
forzosos 
Mecánicas Colaboración 
Trabajar juntos para conseguir 
un objetivo 
22 
 
Competición 
Unos ganan y otros pierden. 
También contra uno mismo 
Desafíos 
Tareas que implican esfuerzo, 
que supongan un reto 
Recompensas Beneficios por logros 
Retroalimentación Cómo lo estamos haciendo 
Suerte El Azar influye 
Transacciones 
Comercio entre jugadores, 
directamente o con 
intermediarios 
Turnos 
Participación secuencial, 
equitativa y alternativa 
Componentes 
Avatar 
Representación visual del 
jugador 
Colecciones 
Elementos que pueden 
acumularse 
Combate Batalla definida 
Desbloqueo de contenidos 
Nuevos elementos disponibles 
tras conseguir objetivos 
Equipos 
Trabajo en grupo con un 
objetivo común 
Gráficas Sociales 
Representan la red social del 
jugador dentro de la actividad 
Huevos de Pascua 
Elementos escondidos que 
deben buscarse 
Insignias 
Representación visual de los 
logros 
Límites de Tiempo 
Competir contra el tiempo y 
con uno mismo 
Misiones 
Desafíos predeterminados con 
objetivos y recompensas 
Niveles 
Diferentes estadios de 
progresión y/o dificultad 
Puntos 
Recompensas que representan 
la progresión 
Clasificaciones y barras de 
progreso 
Representación gráfica de la 
progresión y logros 
Regalos 
Oportunidad de compartir 
recursos con otros 
Tutoriales 
Familiarizarse con el juego, 
adquisición de normas y 
estrategias 
 
Adaptado de Werbach & Hunter (2012) 
 
23 
 
Por suparte, Kapp (2012) explica algunas de las características de la gamificación, 
tales como: 
La base del juego. Aquí se encuentra el reto de motivar el juego, así mismo, la 
posibilidad no solo de jugar sino también de aprender aquella información que se desea 
transmitir. 
Mecánica. Incorporación de niveles, insignias o recompensas al juego para 
fomentar el deseo de querer avanzar y superarse. 
Estética. Uso de imágenes llamativas a la vista del jugador. 
Idea del juego. Objetivo del juego y qué se espera de este, a través de las diferentes 
mecánicas el jugador irá recibiendo información y aprendiendo. 
Conexión juego-jugador. Compromiso entre el jugador y el juego, para esto es 
necesario tener en cuenta el estado del usuario, es decir, brindar las instrucciones claras y 
sencillas para que este se sienta cómodo, muestre interés por desarrollar el juego y obtenga 
una relación jugador-juego positiva. 
Motivación. La motivación es un factor fundamental para lograr una participación 
durante el juego, es importante encontrar un equilibrio al momento de planificar los 
desafíos, de tal manera que el jugador no se sienta incapaz de conseguir el objetivo, y por 
tanto deje el juego o, al contrario, que el juego se presente tan fácil de resolver que no tenga 
atractivo para él. 
Promover el aprendizaje. La gamificación integra técnicas de la psicología para 
promover el aprendizaje mediante del juego; técnicas tales como la asignación de puntos y 
la retroalimentación correctiva. 
24 
 
Resolución de problemas. Se entiende como la finalidad del jugador, esto es, llegar 
a la meta superando los diferentes obstáculos o resolviendo problemas que implican 
emplear sus conocimientos y habilidades. 
De este modo, se evidencia la importancia de conocer los elementos y las 
características que conforman la gamificación siendo necesarios para la creación de 
actividades didácticas, espacios interactivos y motivadores para los jugadores. Al elegir e 
integrar de manera correcta los elementos se genera un espacio diferente, llamativo e 
interesante de enseñanza-aprendizaje, por ende, se viven experiencias significativas 
favoreciendo procesos de formación y aprendizaje cooperativo. 
La gamificación en el ámbito educativo. La gamificación se ha venido 
adoptando en diferentes contextos y para una gran variedad de propósitos. Su desarrollo ha 
hecho que algunos investigadores teorizan que también puede utilizarse en la educación 
como herramienta para aumentar el compromiso de los estudiantes y para impulsar 
comportamientos de aprendizaje deseables en ellos (Lee & Hammer, 2011). 
La gamificación está siendo utilizada tanto como una herramienta de aprendizaje en 
diferentes áreas y asignaturas, para el desarrollo de actitudes y comportamientos 
colaborativos y el estudio autónomo. Al aplicarla en el ámbito educativo incorporando el 
aprendizaje y el juego se pudo lograr que el proceso fuera llamativo para los estudiantes 
incrementando la motivación e interés por este; puesto que “la gamificación permite 
introducir elementos novedosos y divertidos, y por lo tanto motivadores, en las actividades 
tradicionales que los estudiantes podrían considerar como obligatorias, pasando así del 
’tener que hacer’ al ’querer hacer’” (Fuß & Miede, 2014, p 2). Por lo tanto, la gamificación 
puede tener un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se 
considera como una actividad complementaria y eficaz. 
25 
 
 Así mismo, los juegos provocan una serie de emociones poderosas, desde la 
curiosidad hasta la frustración y la alegría para que los participantes disfruten de la 
sensación de desafío y la oportunidad de poner a prueba sus habilidades (Lazzaro, 2004), 
por eso la gamificación tiene un gran impacto emocional y social en los estudiantes, ya que 
los sistemas de recompensa y los mecanismos sociales competitivos parecen ser 
motivadores para ellos. 
El crear un entorno de gamificación que permita a los alumnos participar en una 
interacción tanto competitiva como colaborativa puede ser beneficioso; dejar que trabajen 
juntos en equipos, mientras compiten con otros, puede ayudar a mejorar la calidad del 
rendimiento y sus habilidades (Sailer & Homner, 2019). Es decir que lo que busca la 
gamificación es fortalecer el proceso de aprendizaje significativo utilizando para ello 
elementos del juego que llamen la atención de los estudiantes. A continuación, se muestra 
gráficamente cómo se puede aplicar la gamificación en el aula: 
Figura 2. Gamificación en el aula 
 
Tomado de Aulaplaneta (2015) 
26 
 
Finalmente, cabe mencionar que la gamificación no solo ofrece beneficios a los 
estudiantes permitiendo que ellos puedan evaluar sus propias capacidades y crear un 
entorno en el que se recompense el esfuerzo y no el dominio; y que, a su vez, puedan 
aprender a ver el fracaso como una oportunidad, en lugar de sentirse impotentes, temerosos 
o abrumados (Lee & Hammer, 2011), sino que también, esta técnica permite que el docente 
afiance su creatividad al elegir las mejores herramientas para guiar y recompensar a los 
estudiantes según sus objetivos. Además, de conseguir que ellos aporten todo su potencial y 
lograr mostrarles una forma en que la educación puede ser una experiencia divertida 
transformando así sus perspectivas sobre el aprendizaje. 
Aprendizaje de vocabulario en lengua extranjera 
El vocabulario es un componente fundamental para la enseñanza-aprendizaje de una 
lengua extranjera ya que sin este no habría una comunicación eficaz y fluida, además, 
facilita la comprensión del discurso oral y escrito, la expresión de razonamientos, deseos, 
ideas y sentimientos; así Oster (2009) define el aprendizaje de vocabulario como un 
proceso mediante el cual “el cerebro analiza la información, cómo almacena y representa el 
conocimiento en la memoria o cómo lo activa y recupera” (p.35). 
De ahí que, la enseñanza de vocabulario adquirió una inmensa importancia en todas 
las etapas de la educación, y más aún en la primaria porque condiciona la consolidación de 
la gramática y, de manera absoluta, la fluidez expresiva de los niños. Si el niño posee pocos 
términos difícilmente podrá progresar en la elaboración rápida del mensaje que la situación 
exija (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Sin embargo, lo anterior depende de la 
edad de los aprendices, puesto que entre más temprano se dé el aprendizaje de una lengua 
extranjera, más fácil se logrará el desarrollo de competencias lingüísticas, cognitivas y 
comunicativas. 
27 
 
En relación con su importancia, es necesario mencionar que, si no se tiene el 
suficiente conocimiento de vocabulario, los aprendices no podrán comprenderlo y mucho 
menos comunicarse en el idioma. De igual forma, “para lograr el aprendizaje de 
vocabulario de lengua extranjera en los niños se debe tratar de que el tiempo de exposición 
y las necesidades de ellos sea elevado pues de esta manera se tendrá un aprendizaje 
significativo” (Thornbury, 2002, p. 9). Así mismo, cuando se habla de aprendizaje de 
vocabulario en niños y niñas, es necesario considerar la integración de un conjunto de 
palabras conformado por elementos fonéticos, gráficos, semánticos y enciclopédicos que 
crean un enlace para ser comprendidas y producidas en un contexto determinado, los cuales 
para que se desarrolle de manera significativa, se debe hacer una buena selección de 
palabras, teniendo en cuenta tanto el interés de los aprendices como el tiempo de 
exposición que ellos tendrán con el aprendizaje de vocabulario. 
Por lo tanto, dicho aprendizaje es un continuo proceso que se desarrolla en el 
transcurso de la vida. Sin embargo, en el aprendizaje de la lengua extranjera inglés, hoy en 
día, debe ser aprendido y enseñado en contexto, con el fin de que los aprendices puedan 
identificar las palabras, sean capaces de ubicarlas en diferentes situaciones verbales y no 
verbalesy logren recordarlas cuando requieran ser utilizadas. Tal y como lo afirma Pinkley 
(2012): 
Tanto la gramática como el vocabulario deben enseñarse en contextos 
significativos, y hay que dar a los niños muchas oportunidades a lo largo del tiempo 
para que utilicen la lengua que han aprendido. Es importante que los niños vean que 
tanto las palabras como las estructuras se reciclan una y otra vez en diferentes 
contextos significativos, ampliando cada vez su conocimiento de la forma, el 
significado y el uso. Con el tiempo, a medida que los niños encuentran palabras y 
28 
 
estructuras familiares, completarán aún más su comprensión parcial al ver los 
elementos en nuevos contextos (p.3). 
El aprendizaje del vocabulario de los niños y las niñas se instaura en gran medida a 
partir de su contexto sociocultural, por esa razón, ellos imitaban y repetían todo aquello que 
observaban y escuchaban en su diario vivir; es importante que el estudiante desarrolle la 
habilidad de conservar ese vocabulario tanto a corto como a largo plazo, de modo que lo 
pueda emplear en cualquier momento. Es por esto la necesidad de utilizar estrategias 
innovadoras y didácticas para la enseñanza-aprendizaje de vocabulario que faciliten, 
involucren y motiven a los niños y las niñas en este proceso. 
 Etapas en la enseñanza-aprendizaje de vocabulario. Es importante tener en 
consideración que el aprendizaje de vocabulario es un proceso que necesita llevarse a cabo 
correctamente para que este sea eficaz. En este sentido, como se indica en la figura 3, Doff 
(1988) establece cuatro etapas en la enseñanza de vocabulario: presentación, práctica, 
producción, y revisión. 
Figura 3. Etapas en la enseñanza-aprendizaje de vocabulario 
 
Elaboración propia 
29 
 
La presentación se considera como una de las etapas iniciales más importante y 
compleja en la enseñanza de vocabulario; como su nombre lo indica, la función de esta 
etapa es la introducción de nuevos elementos léxicos a los estudiantes. Thornbury (2002) 
hace énfasis en aspectos que están sujetos al número de palabras que se presentan, como: el 
nivel del aprendiz, su familiaridad con las palabras y la dificultad. Así mismo, se 
encuentran diferentes técnicas que se utilizan en la presentación de nuevo vocabulario, 
Gairns & Redman (1986) las dividen en tres: las técnicas visuales, incluyen la mímica, los 
gestos y los efectos visuales como fotografías, dibujos, tarjetas y murales; las técnicas 
verbales, se hace uso de situaciones ilustrativas, de la sinonimia y definición, del contraste 
de los opuestos, de las escalas, y de ejemplos del tipo; y por último se encuentra la 
traducción, esta se considera una forma rápida, fácil y eficaz de transmitir el significado del 
vocabulario. 
La práctica es la etapa de la clase en donde el docente presenta el significado de las 
palabras; éstas usualmente se convierten en vocabulario pasivo, debido a que los 
estudiantes pueden olvidarlo o no saben cómo usarlo de manera correcta. Es así como el 
vocabulario de los estudiantes se logra activar con efectividad solo si el docente brinda las 
oportunidades necesarias para su práctica mediante actividades. Tal como lo menciona 
Thornbury (2002) existen diferentes tareas para emplear durante las clases con la finalidad 
de ayudar a que las nuevas palabras se muevan a la memoria a largo plazo, además, estas se 
pueden clasificar en 5 tipos, en el orden ascendente, de los menos exigentes a los más 
exigentes, cognitivamente: la identificación, la selección, la adaptación, la clasificación, y 
la secuenciación. 
La etapa de la producción tiene como objetivo desarrollar la fluidez con ayuda del 
vocabulario, es decir, fortalecer en el estudiante el uso del léxico que posee. En esta etapa 
30 
 
lo ideal es que los estudiantes realicen actividades que requieran producción ya que a través 
de esta las palabras pasan del ámbito receptivo al reproductivo, y así se puede ubicar en la 
memoria a largo plazo. Como lo plantean Hunt & Beglar (2002), los ejercicios de 
producción proponen el uso de las palabras ya conocidas, en modelos gramaticales y 
organizativos comunes, con el fin de que los estudiantes puedan centrarse en el empleo del 
vocabulario con confianza y seguridad. Las actividades comunicativas como los juegos, el 
intercambio de información y los juegos de roles son herramientas efectivas para incentivar 
la participación de los estudiantes en ejercicios de producción oral. 
Finalmente, se encuentra la etapa de revisión; en esta los estudiantes se encuentran 
con más oportunidades de emplear el lenguaje y recibir una retroalimentación. Doff (1988) 
explica que la mayoría de los pedagogos coinciden en que los juegos, las actividades 
comunicativas y las ayudas visuales son las mejores maneras de ayudar a los estudiantes a 
repasar el vocabulario eficazmente. Además, afirma que el vocabulario es revisado ante 
todo a través del “Warm-up”, cuando el docente revisa el vocabulario aprendido durante la 
clase anterior está ayudando a los estudiantes a recordar y a prepararlos para una nueva 
presentación. 
Estrategias de aprendizaje de vocabulario. Dentro del aprendizaje de una lengua 
extranjera se encuentra que una de las principales fuentes del problema que poseían los 
estudiantes es el aprendizaje de vocabulario, ya que las estrategias usadas dentro del aula 
para la enseñanza de este no son ejecutadas de manera significativa lo que genera grandes 
dificultades en el proceso de aprendizaje. Por tal razón, los estudiantes no se familiarizaban 
ni interactuaban espontáneamente con la lengua extranjera. 
A continuación, se presentan diversas estrategias que según Arnaud (1990) son 
indispensables para el aprendizaje de vocabulario en lengua extranjera. 
31 
 
Tabla 2. Estrategias de aprendizaje de vocabulario según Arnaud 
 
Estrategias de aprendizaje de vocabulario según Arnaud 
Estrategia memorística 
Se da debido a la manipulación de nuevos conceptos de acuerdo 
con el desarrollo de tareas específicas en contextos 
determinados, con la ausencia de libertad para ser usadas en 
diferentes situaciones de la vida cotidiana, haciendo énfasis en 
un proceso mental mecánico. 
Esta estrategia se divide en seis áreas: repetición, uso de medios 
mecánicos, asociación, enlace con previo conocimiento, 
utilización de imágenes y resumen. 
Estrategia social 
Lo más importante de esta estrategia es el aprendizaje 
cooperativo y motivacional; en el cual los estudiantes usan un 
vocabulario en contexto teniendo en cuenta su grupo de trabajo. 
Estrategia cognitiva 
Es la manipulación de la información con el propósito de retener 
ésta de manera significativa, refiriéndose al conocimiento 
pragmático de ciertos conceptos que el individuo puede llegar a 
conocer teniendo en cuenta otras estrategias como la lectura, la 
escritura, la interacción con el medio (social), etc. 
Estrategia dibujo-imagen 
Interviene la relación imagen-concepto o significante-
significado, la cual representa un proceso de elaboración mental, 
a través de la identificación de la imagen proporcionada, esta 
estrategia está relacionada con el concepto de Natural Approach, 
ya que tiene en cuenta el significado de los conceptos 
directamente con su imagen o dibujo. 
 
Elaboración propia. 
 
Por su parte, Schmitt (1997) clasifica las estrategias para el aprendizaje de 
vocabulario en tres grupos: agrupación, relación y contexto. 
Tabla 3. Estrategias de aprendizaje de vocabulario según Schmitt 
 
Estrategias de aprendizaje de vocabulario según Schmitt 
Estrategia de agrupación 
Con esta estrategia se logra la asociación de diferentes 
conceptos, teniendo en cuenta un tema específico. Así, Los 
estudiantes pueden retener de una mejor manera el significado 
del nuevo vocabulario. 
Estrategia de relación 
Las palabras pueden ser relacionadas con otras pertenecientes al 
conocimiento previo decada estudiante y con sinónimos que se 
acerquen al significado real teniendo en cuenta el contexto en el 
que está inmerso, de esta manera el estudiante logra inferir 
ciertas palabras de forma viable, teniendo en cuenta el contexto 
en el que están involucrados. 
Estrategia contextual Se da gracias a las habilidades oral y escrita en donde el 
estudiante reconoce claves en contexto y de esta forma deduce o 
32 
 
infiere lo que significa la palabra (esta tendencia se da en 
estudiantes con alto nivel), es decir, de acuerdo con el tema 
propuesto, el estudiante puede inferir lo que está sucediendo y 
su vocabulario correspondiente y lo que se puede evidenciar más 
adelante, para así tener un mayor conocimiento de nuevas 
palabras. 
 
Elaboración propia. 
 
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, existen diferentes estrategias que 
ayudan significativamente en el aprendizaje de nuevo vocabulario. Además, es importante 
analizar el estilo de aprendizaje y preferencias de los estudiantes para elegir y ejecutar 
correctamente las estrategias que mejor se adapten a la población y poder así tener un 
agradable proceso y excelentes resultados. 
Aprendizaje en primera infancia 
Teniendo en cuenta la etapa de desarrollo evolutivo de 7 a 10 años, los niños y las 
niñas se encuentran en diferentes momentos de tranquilidad y concentración permitiendo su 
disposición para realizar nuevas adquisiciones en lo que concierne al aprendizaje. En esta 
etapa, los niños y las niñas se enfrentan con la realidad y es necesario que adapten su 
conducta frente a las diferentes situaciones que se pueden presentar, es por esto que los 
aprendizajes generados en esta etapa son más significativos. El entorno del colegio permite 
que sea esta etapa en la cual los compañeros y los amigos ganen protagonismo ya que es 
allí donde comienzan a tener diferentes experiencias fuera del entorno familiar y hace que 
entren en contacto frecuente con un mundo más amplio. Es así como el desarrollo evolutivo 
se definió como un proceso continuo que claramente se da en los diferentes planos de la 
vida de los niños y las niñas. A continuación, se describe la etapa de desarrollo evolutivo de 
7 a 10 a partir del desarrollo intelectual, psicológico y social (Etapas del desarrollo 
evolutivo, s.f) 
33 
 
Desarrollo intelectual. En esta etapa la capacidad de razonamiento aumenta, como 
los niños y las niñas comienzan a tener mayor contacto con la realidad esto hace que 
reflexionen y se interesen por el funcionamiento y desarrollo de esta. Así mismo, entienden 
mejor el lugar que ocupan en el mundo, es importante para ellos ser reconocidos como 
personas puesto que permite que se descubran a sí mismos y haya una progresiva 
independencia. Piaget (como se cita en Linares, 2008) en su teoría del desarrollo 
cognoscitivo denomina esta etapa como operaciones concretas (el niño práctico) y se 
caracteriza porque “el niño aprende las operaciones lógicas de seriación, de clasificación y 
de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real” (p. 
2). De esta manera, la curiosidad despierta y desea conocer todo lo que su realidad le va 
mostrando. 
Desarrollo psicológico. Dentro del desarrollo psicológico los niños y las niñas 
aprenden a expresar mediante la oralidad sus emociones y deseos, facilitando la 
comunicación verbal, la relación con los demás y el trabajo en equipo. También, dedican 
gran parte de su energía al juego, el aprendizaje y la actividad lúdica, aspectos esenciales 
para su desarrollo, por eso se considera que el proceso del juego es una experiencia de 
aprendizaje poderosa y multifacética porque implica que el niño desarrolle múltiples 
habilidades divirtiéndose pues implica la exploración, la experimentación con el lenguaje, 
el conocimiento y el desarrollo de las aptitudes sociales. 
Desarrollo social. En esta etapa, el desarrollo social gira entorno a la escuela; en 
este lugar los niños y las niñas se enfrentaban a un entorno diferente al de su hogar, tenían 
que adaptarse a una nueva etapa de su vida ya que ahora todo es diferente, los grupos eran 
amplios, las jornadas eran más extensas, debieron seguir instrucciones y aprender a 
relacionarse con docentes y sus demás compañeros. Se reflejaba el trabajo en conjunto, el 
34 
 
respeto por el otro, la igualdad y el apoyo, por otro lado, la tecnología y el arte llamaban su 
atención. Sin embargo, era importante saber usarlos y darles un enfoque pedagógico que 
permitiera desarrollar y fortalecer sus capacidades. 
De este modo, se pudo concluir que prestar atención al desarrollo evolutivo de los 
niños y las niñas en las etapas de la educación en primera infancia resultaba esencial si se 
deseaban desarrollar con éxito diversas metodologías lúdicas con los estudiantes, ya que 
para esto era indispensable conocer del nivel de desarrollo en el que se encontraba cada 
alumno, sus capacidades y sus límites con respecto al desarrollo social, intelectual y 
psicológico, igualmente, para estructurar actividades que fueran apropiadas y coherentes 
con sus características tanto individuales como propias. 
 
35 
 
Aspectos metodológicos 
A continuación, se dan a conocer aspectos importantes del método de trabajo de esta 
investigación. Primero se describió el enfoque metodológico, la población de estudio y 
muestra, seguidamente los instrumentos utilizados para la recolección de información y, 
por último, las categorías de análisis. 
Enfoque metodológico 
El enfoque metodológico que se considera apropiado para el desarrollo de este 
proyecto teniendo en cuenta sus objetivos y su organización es el enfoque tipo cualitativo, 
ya que permite al investigador percibir y acercarse a la realidad social de estudio a partir de 
la utilización de datos no cuantitativos. Hernández et al (2014) definen el enfoque 
cualitativo como: 
Conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman 
y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, 
anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia los 
fenómenos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y en su 
cotidianidad) e interpretativo (pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en 
función de los significados que las personas les otorguen (p. 9). 
De esta manera, el enfoque cualitativo posibilita al investigador introducirse en las 
experiencias de los participantes, conocer sus emociones, perspectivas y ser parte del 
fenómeno que está estudiando. Además, como metodología de investigación se opta por la 
investigación-acción en vista de que esta consiste en “intervenir en una realidad 
determinada (acción) y de crear conocimiento o teorías acerca de dicha acción” (Gallego, 
2008) El propósito de la investigación-acción es el cambio educativo, que exige de los 
36 
 
docentes un compromiso con el mejoramiento de su quehacer mediante el conocimiento, la 
comprensión y la transformación de su propia práctica y de lo que sucede en el aula. 
Por lo tanto, esta metodología de investigación implica ser parte de la práctica 
permitiendo observar situaciones y dificultades. Así mismo, mediante las etapas de 
planificación, acción, observación y reflexión, es posible transformar la práctica, conseguir 
cambios necesarios y permanentes que enriquezcan la educación y los procesos de 
enseñanza-aprendizaje. 
Figura 4. Etapas de la investigación acción 
 
 Según el modelo de Kemmis y McTaggert los ciclos de la investigación-acción 
permitían organizar el proceso proporcionando los elementos y las directrices necesarias 
para la realización de un proyecto de investigación. El proceso está integrado por cuatro 
fases o momentos interrelacionados: planificación, acción, observación y reflexión. Cada 
fase tiene una finalidad objetiva formando así un ciclo auto-reflexivo de conocimiento y 
acción. 
 Planificación.Esta fase tiene como objetivo mejorar la problemática de la 
investigación que se lleva a cabo. En primer lugar, se identifica el problema y posterior a 
esto, se plantea una hipótesis o estrategia de acción. 
37 
 
 Acción. La acción es el centro del proceso y la investigación se pone a su servicio; 
esta se desarrolla en un tiempo real. La acción se planea como un cambio metódico y 
reflexivo de la práctica. De esta manera, se enfrentan a limitaciones políticas y materiales, 
por lo que los planes de acción deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. 
 Observación. En esta fase se recogen y analizan los datos relacionados con la 
investigación. Así mismo, es importante obtener suficiente información acerca de la acción 
para analizar y obtener las evidencias necesarias con el fin de argumentar los resultados de 
la investigación. 
 Reflexión. La reflexión permite extraer el significado de los datos, este proceso 
implica la construcción conceptual de la información y la manera en la que se expresa, 
permitiendo su conversación y comunicación. Es decir, este momento se centra en qué se 
hará con los datos y cómo se interpretará la información. 
 Teniendo en cuenta lo anterior, se considera que este proceso está organizado en dos 
ejes: uno estratégico, compuesto por la acción y la reflexión; y otro organizativo, 
constituido por la planificación y la observación. Ambos ejes estaban en continua 
interacción, de modo que cuando el ciclo finaliza, este se repite como un proceso formativo 
y evaluativo. 
Población y muestra 
Este proyecto de investigación fue desarrollado en un colegio público de la 
localidad de Engativá en Bogotá. La institución cuenta con tres jornadas: mañana, tarde y 
noche. En la mañana y en la tarde funciona como colegio femenino y, en la noche es de 
carácter mixto. El P.E.I de la institución se enfoca en la formación de la mujer 
considerando su condición de estudiante en preescolar, primaria y bachillerato, de las 
jornadas diurnas; así mismo, en la jornada nocturna atendiendo a cualidades específicas. 
38 
 
Por lo tanto, se ofrece la “formación de mujeres, jóvenes y adultos competentes para las 
exigencias del mundo actual”. 
Este proyecto de investigación se llevó a cabo en la jornada de la mañana. La 
población de estudio que se tomó para esta investigación está formada por 35 estudiantes 
del grado segundo de primaria (2A); los estudiantes pertenecen al estrato 2 y 3, y sus 
edades oscilan entre los 7 y 8 años. 
Además, la muestra fue seleccionada mediante un muestreo intencional u opinático; 
es decir, un muestreo donde “los elementos maestrales son escogidos en base a criterios o 
juicios preestablecidos por el investigador” (Arias, 2006, p. 85); esto permitió elegir la 
muestra por sus características particulares que se ajustaron a la investigación. 
Al iniciar el proceso, se realizó una prueba diagnóstica a 35 estudiantes con el fin de 
evidenciar el conocimiento de vocabulario que tenían acabando de cursar el grado primero 
de primaria según los estándares básicos de competencias establecidos por el Ministerio de 
Educación. Por lo tanto, la muestra estuvo conformada por el 45% de los estudiantes cuyos 
resultados no fueron los esperados de acuerdo con dichos estándares al finalizar la prueba 
diagnóstica de entrada, por lo tanto, 16 estudiantes hicieron parte de este estudio. 
Instrumentos para la recolección de información 
 En este apartado se describirán los instrumentos para la recolección de información, 
los cuales son de vital importancia en este proyecto de investigación, para esto se utilizaron 
diferentes técnicas e instrumentos, con la finalidad de completar la triangulación. 
Prueba de diagnóstico (entrada y salida) 
 Se realizaron las pruebas diagnósticas con el objetivo de evidenciar el conocimiento 
de vocabulario que poseían los estudiantes del grupo 2A tanto en un principio como al 
39 
 
finalizar las intervenciones en referencia al idioma inglés. Dichas pruebas estuvieron 
basadas en los estándares básicos de competencias de grado segundo de primaria en 
lenguas extranjeras: inglés, del Ministerio de Educación. Con base en Orozco (2006) 
La evaluación diagnóstica se centra en el tipo y nivel de conocimientos que tienen 
los alumnos antes de iniciar ese curso o esa asignatura. Si, además, se realizan dos 
pruebas diagnósticas de seguimiento, una al inicio y otra al final del curso o 
asignatura, de este modo se pueden comparar los conocimientos de los estudiantes 
antes y después del aprendizaje y percibir su progreso (p. 4). 
 La prueba diagnóstica (entrada) se implementó por medio de la aplicación 
“Nearpod”, la cual permitió que los estudiantes se motivaran para realizarla. Esta consistió 
en un juego llamado “Time to climb”. En primer lugar, los estudiantes debían elegir un 
personaje y escribir sus nombres, seguidamente, ellos respondieron 18 preguntas 
relacionadas con vocabulario visto en la práctica docente I para poder avanzar. (Ver 
Apéndice B). 
Por otro lado, la prueba diagnóstica (salida) se realizó en la aplicación “Quizizz”, 
constaba de 16 preguntas relacionadas con el vocabulario aprendido durante las 
intervenciones gamificadas. Los estudiantes, a medida que respondían correctamente la 
prueba, obtenían puntos e insignias; los cuales les permitía obtener ventajas a lo largo del 
desarrollo de esta (Ver Apéndice C). En ambas pruebas diagnósticas se utilizaron preguntas 
de selección múltiple, de relación y, de completar. Así mismo, se usaron imágenes, siluetas 
relacionadas al tema y tuvieron un tiempo justo para completar la prueba. 
Encuestas 
Las encuestas son una técnica o instrumento que permiten obtener y recolectar datos 
acerca de opiniones y actitudes de los sujetos de un grupo mediante un cuestionario 
40 
 
previamente diseñado para tal fin. Con base en Bello et al (2005), las encuestas son 
instrumentos de investigación descriptiva que precisan identificar a priori las preguntas a 
realizar, las personas seleccionadas en una muestra representativa de la población, 
especificar las respuestas y determinar el método empleado para recoger la información que 
se vaya obteniendo. 
Este instrumento se implementó con el fin de conocer la perspectiva de los 
estudiantes respecto a diferentes aspectos que se desarrollaron durante las clases. Se realizó 
un cuestionario de 12 preguntas con el propósito de indagar la opinión de los estudiantes 
acerca del proceso de aprendizaje de vocabulario, la actitud, motivación e interés frente al 
uso del material didáctico y actividades realizadas (Ver Apéndice D) 
Diarios de campo 
 El propósito frente a los diarios de campo cómo investigadoras fue hacer la 
descripción general de las actividades, explicar el proceso que se llevó a cabo en las clases, 
las estrategias y los ejercicios que se implementaron. Así mismo, analizar lo observado para 
efectuar una reflexión teniendo en cuenta diferentes aspectos y acontecimientos para 
efectuar mejoras durante las intervenciones realizadas. 
 De acuerdo con (Galán, 2017) “un diario de campo es un escrito, donde se 
evidencian los sucesos de todas las actividades que ocurren en un lugar determinado” (p. 1). 
Es decir que, los diarios de campo fueron elaborados con el fin de recolectar información y 
datos de tipo cualitativo hallados durante las intervenciones donde se describieron las 
observaciones frente a la intervención en cada una de las clases con sus respectivas 
reflexiones (Ver Apéndice E). 
41 
 
Propuesta pedagógica 
Con el fin de alcanzar los objetivos de esta investigación, se consideraron aspectos 
importantes, tales como: las necesidades, los intereses, y las características de la población 
(2A). Así mismo, se tuvieron en cuenta los estándares de competencias en lengua extranjera 
y las diferentes estrategias de aprendizaje de vocabulario. Lo anterior, contribuyó al buen 
planteamiento y desarrollode actividades gamificadas con el objetivo de apoyar y facilitar 
el proceso de aprendizaje de nuevo léxico de los estudiantes de segundo de primaria. 
Intervenciones 
 Las intervenciones presentadas a continuación, se plantearon de manera que los 
estudiantes tuvieran un aprendizaje activo y práctico en conjunto con la estrategia de 
gamificación. Así mismo, los temas trabajados y las actividades desarrolladas permitieron 
que los estudiantes relacionaran su conocimiento con la realidad y su entorno, esto con el 
fin de aumentar su motivación e interés por las clases y darle un mayor sentido a su 
aprendizaje. 
 Por otra parte, es importante mencionar que se tuvieron en cuenta las cuatro etapas 
de enseñanza-aprendizaje de vocabulario descritas por Doff (1988): presentación, práctica, 
producción y revisión. Durante el proceso de investigación se realizaron seis intervenciones 
como se muestra en la siguiente tabla. 
Tabla 4. Intervenciones 
 
Intervenciones 
Intervención Tema 
N° 1 Family members 
N° 2 Jobs 
N° 3 Jobs and workplaces 
N° 4 Parts of the house 
42 
 
N° 5 Physical appearance (face and hair) 
N° 6 Physical appearance (body) 
 
A continuación, se muestran las intervenciones del trabajo realizado con los 
estudiantes. 
 
43 
 
Tabla 5. Primera intervención 
 
 Intervención N° 1 – “Family members” 
Objetivo 
El/la estudiante es capaz de presentar a los miembros de su familia, 
en forma oral y escrita, además se involucra en el desarrollo de la 
clase. 
Procedimiento o 
metodología 
Presentación: Se comparte un video explicativo, el cual contiene 
el vocabulario respectivo a miembros de la familia. Este vídeo hace 
uso de imágenes y oraciones alusivas al tema. Al final de este se 
realiza un repaso de la pronunciación de dicho vocabulario. 
Práctica: Se realiza una actividad gamificada llamada “Escape 
room” utilizando la aplicación “Genially”. Esta tiene como 
objetivo recolectar todos números completando cada uno de los 
retos (elegir la respuesta de acuerdo con una historia, encontrar las 
oraciones correctas, seguir secuencias) y digitarlos en orden, en la 
sección final para terminar el juego, y así mismo, ganar una 
recompensa o insignia. 
Producción: Los estudiantes realizan una historieta en la cual 
presentan a sus familias. 
Revisión: Esta etapa se lleva a cabo durante la práctica y la 
producción; se realiza una retroalimentación constante. 
Evaluación 
Las docentes evalúan: 
⮚ El/la estudiante identifica y emplea el vocabulario 
aprendido asertivamente durante las actividades 
gamificadas. 
⮚ El/la estudiante presenta de manera clara y coherente a su 
familia. 
⮚ El/la estudiante logra pronunciar correctamente cada uno 
de los miembros de la familia. 
 
Tabla 6. Segunda intervención 
Intervención N° 2 – “Jobs” 
Objetivo 
El/la estudiante es capaz de identificar las diferentes profesiones y 
expresar qué quiere ser cuando sea grande. 
Procedimiento o 
metodología 
Presentación: Se comparten dos vídeos musicales “What do you 
want to be?”. Cada uno contiene las profesiones más comunes. 
Práctica: Se realiza una actividad gamificada llamada “Treasure 
hunt” utilizando “PowerPoint”. Los estudiantes son “piratas”, su 
propósito es completar los diferentes retos (laberintos, 
44 
 
adivinanzas, juegos de asociación y completar la palabra) usando 
el vocabulario aprendido para terminar el juego y así obtener un 
diploma pirata. 
Producción: Los estudiantes responden a la pregunta: “What do 
you want to be?” de manera escrita y la representan mediante un 
dibujo. 
Revisión: Esta etapa se lleva a cabo durante la práctica y la 
producción; se realiza una retroalimentación constante. 
Evaluación 
Las docentes evalúan: 
⮚ El/la estudiante usa el vocabulario aprendido de manera 
correcta durante el desarrollo de los retos. 
⮚ El/la estudiante identifica y emite asertivamente las 
diferentes profesiones. 
⮚ El/la estudiante expresa su interés respecto a la profesión 
que quiere ejercer en un futuro. 
 
Tabla 7. Tercera intervención 
 
Intervención N° 3 – “Jobs and workplaces” 
Objetivo 
El/la estudiante es capaz de asociar las profesiones con sus 
respectivos lugares de trabajo, expresándose de manera fluida. 
Procedimiento o 
metodología 
Presentación: Se realiza un “recorrido” por Divercity a través de 
una historia interactiva, la cual contiene vocabulario 
correspondiente a profesiones y lugares de trabajo (estas 
profesiones se eligieron teniendo en cuenta los intereses de los 
estudiantes). Seguidamente, se hace un repaso para recordar y 
practicar la pronunciación. 
Práctica: Se desarrolla un juego didáctico en la aplicación 
“Wordwall”, los estudiantes deben relacionar correctamente las 
imágenes de cada profesión con su lugar de trabajo para ganar. 
Producción: Los estudiantes representan mediante una escultura 
en plastilina la profesión elegida y el respectivo lugar de trabajo. 
Revisión: Esta etapa se lleva a cabo durante la práctica y la 
producción; se realiza una retroalimentación constante. 
Evaluación 
Las docentes evalúan: 
⮚ El/la estudiante reconoce y relaciona las diferentes 
profesiones con los lugares de trabajo. 
⮚ El/la estudiante hace uso de su creatividad para elaborar y 
representar la profesión y lugar de trabajo elegido. 
⮚ El/la estudiante pronuncia con fluidez el vocabulario 
aprendido. 
 
 
45 
 
Tabla 8. Cuarta intervención 
 
Intervención N° 4 – “Parts of the house” 
Objetivo 
El/la estudiante es capaz de reconocer e indicar las partes de la casa 
de manera adecuada, además se involucra en el desarrollo de la 
clase. 
Procedimiento o 
metodología 
Presentación: Se comparte un vídeo explicativo, el cual utiliza 
imágenes llamativas y oraciones relacionadas a las actividades que 
realizan los miembros de la familia en cada espacio de la casa. 
Seguido de esto, se hace un repaso de las partes de la casa 
presentadas en el vídeo para practicar su pronunciación. 
 Práctica: Se lleva a cabo una actividad gamificada llamada 
“Handy Manny game”; Manny ha perdido sus herramientas, los 
estudiantes lo ayudarán a encontrarlas. Para esto, deben completar 
una serie de retos (crucigrama, botella loca, tres minutos para 
ganar, el objeto), por cada reto que completen, ganarán dos 
herramientas. El propósito de esta actividad es recolectarlas todas 
para que Manny pueda construir una casa. 
Producción: Los estudiantes graban un vídeo haciendo un “house 
tour”, en este indican las partes que conforman sus casas. 
Revisión: Esta etapa se lleva a cabo durante la práctica y la 
producción; se realiza una retroalimentación constante. 
Evaluación 
Las docentes evalúan: 
⮚ El/la estudiante identifica y emplea de manera correcta el 
vocabulario durante el desarrollo de los retos. 
⮚ El/la estudiante se familiariza y relaciona asertivamente las 
actividades cotidianas con los espacios de la casa 
⮚ El/la estudiante pronuncia y presenta con fluidez su casa. 
 
Tabla 9. Quinta intervención 
Intervención N° 5 – “Physical appearance (face and hair)” 
Objetivo 
El/la estudiante es capaz de describir la apariencia del rostro y del 
cabello de una persona de manera oral y escrita. 
Procedimiento o 
metodología 
Presentación: Se hace una explicación acerca de los adjetivos 
para describir la apariencia física (rostro y cabello), para esto se 
utilizan imágenes alusivas y oraciones cortas. Se hace énfasis en 
su significado y pronunciación. 
Práctica: Se realiza una actividad gamificada utilizando 
personajes de Disney. Esta actividad consiste en completar y 
responder diferentes frases según la apariencia de dichos 
personajes. 
46 
 
Producción: Los estudiantes eligen una de dos descripciones 
presentadas, ellos la escriben y posteriormente realizan un dibujo 
siguiendo dicha descripción. 
Revisión: Esta etapa se lleva a cabo durante la práctica y la 
producción;se realiza una retroalimentación constante. 
Evaluación 
Las docentes evalúan: 
⮚ El/la estudiante identifica los adjetivos correspondientes a 
la apariencia física (rostro y cabello) de una persona. 
⮚ El/la estudiante logra relacionar una imagen con una 
descripción sencilla. 
⮚ El/la estudiante pronuncia adecuadamente los adjetivos 
para describir la apariencia física. 
 
Tabla 10. Sexta intervención 
Intervención N° 6 – “Physical appearance (body)” 
Objetivo 
El/la estudiante es capaz de realizar una descripción sencilla de la 
apariencia física del cuerpo de una persona de manera oral y 
escrita. 
Procedimiento o 
metodología 
Presentación: Por medio de diapositivas se realiza la introducción 
al tema; estás contienen imágenes claras y frases relativas como 
ayuda para que los estudiantes reconozcan su significado. 
Práctica: Se realiza una actividad gamificada llamada: “Guess 
who?”. En la cual, los estudiantes deben completar los retos de las 
adivinanzas empleando el vocabulario aprendido según la 
apariencia de los personajes 
Producción: El docente presenta una descripción escrita. Los 
estudiantes la representan de manera creativa utilizando material 
reciclable o de su elección. 
Revisión: Esta etapa se lleva a cabo durante la práctica y la 
producción; se realiza una retroalimentación constante. 
Evaluación 
Las docentes evalúan: 
⮚ El/la estudiante identifica los adjetivos correspondientes a 
la apariencia física (cuerpo) de una persona. 
⮚ El/la estudiante logra relacionar una imagen con una 
descripción sencilla. 
⮚ El/la estudiante emplea el vocabulario aprendido de 
manera correcta. 
 
 
47 
 
Análisis y discusión de resultados 
Categorías de análisis 
Cabe destacar que para el proceso de análisis e interpretación de datos fue necesario 
observar, analizar y triangular la información recopilada para validar los resultados 
obtenidos tras la intervención pedagógica y simplificar el sesgo en el análisis de los 
hallazgos. Teniendo en cuenta esto, se realizó en primer lugar, la lectura y organización de 
la información recopilada de los diarios de campo y encuestas. Posteriormente, se buscaron 
rasgos repetitivos en cada uno de los instrumentos a través de la estrategia de codificación 
por colores. Por último, se denominaron categorías de análisis para tratar de responder la 
pregunta de investigación, las cuales estaban conformadas por frases y afirmaciones que se 
relacionaban con las opiniones que tenían los estudiantes, acerca tanto del diseño y 
desarrollo de las actividades gamificadas como de su percepción e interés frente a estas. 
Para la realización del análisis se establecieron dos categorías en relación con la 
pregunta de investigación; cada una de ellas tiene tres subcategorías como se muestra 
enseguida: 
Tabla 11. Categorías y subcategorías de análisis 
 
 
Pregunta de investigación 
 
Categorías de análisis 
 
Subcategorías 
 
¿Cómo facilitar el 
aprendizaje de vocabulario 
de inglés en un grupo de 
estudiantes de segundo 
grado de un colegio público 
de Bogotá? 
 
 
*Aprendizaje de nuevos 
elementos léxicos 
 
*Retentiva comprensiva 
*Experiencia cognoscitiva 
*Perspectiva de relación 
*Ludificación 
 
* Actitud 
* Desafío 
* Insignia 
48 
 
 Una vez organizadas las dos categorías con sus correspondientes subcategorías, se 
continúa con el análisis completo de los resultados que abarca las evidencias y el apoyo 
teórico para dar respuesta a la pregunta de investigación. 
Aprendizaje de nuevos elementos léxicos 
 Esta categoría está estrechamente relacionada con la pregunta de investigación 
porque permite reconocer la importancia del desarrollo de la competencia lexical durante el 
proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Desde el punto de vista de Robinson (1989, 
citado en Jiménez, 2002) 
Los alumnos con grandes vocabularios son más expertos en una amplia gama de 
habilidades lingüísticas que los alumnos con vocabularios más pequeños, y hay 
algunas pruebas que apoyan la opinión de que el vocabulario hace una contribución 
significativa a casi todos los aspectos del dominio de la lengua extranjera (p 158). 
En este sentido, el aprendizaje del léxico cobra gran relevancia puesto que es una 
parte principal de cualquier lengua, además de ser una parte importante de la gramática, es 
un elemento básico para la interpretación de textos y la producción. 
 Para esto, es necesario considerar las siguientes tres subcategorías en las cuales se 
abarcarán las estrategias de aprendizaje de vocabulario, ya que estas tienen un lugar central 
en la competencia comunicativa y permiten a los estudiantes conocer el significado de 
nuevas palabras, aprenderlas y recordarlas, de manera que puedan usarlas en un contexto 
real. 
Retentiva comprensiva. Esta subcategoría nos permitió observar cómo la memoria 
ayuda a la retención de información para ser usada significativamente. Del mismo modo, se 
determinó que la interacción entre el aprendizaje y la memoria es pertinente, tanto en 
49 
 
nuestra educación como en todos los ámbitos de nuestra vida. En palabras de Ausubel, 
(1986 citado en (Tusa, 2016) 
La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan 
a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos. Dicho de otro 
modo, para que tenga lugar el aprendizaje significativo, es necesario, que la nueva 
información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria 
comprensiva (p. 118). 
No obstante, también es relevante mencionar que la retención comprensiva ayuda a 
procesar la información adecuadamente y así mismo, avanzar en el proceso de aprendizaje. 
Al usar la estrategia de la gamificación durante las sesiones, pudimos observar el 
avance de los estudiantes puesto que el desarrollo de estas tenía diferentes etapas en las que 
primero se presentaba nuevo vocabulario y, luego se ponía en práctica a través de 
actividades grupales atractivas con el fin de lograr una buena producción. Por lo tanto, gran 
parte de las sesiones, se llevaron a cabo de manera significativa debido a que la mayoría de 
los estudiantes se les facilitaba recordar el léxico aprendido y lo podían emplear 
correctamente en las actividades propuestas, como se puede observar en el gráfico circular 
que se presenta a continuación, donde los resultados muestran un buen aprendizaje y 
retención de vocabulario: el 75% de los estudiantes consideraron que aprendieron mucho 
vocabulario durante las clases de inglés, además a un 87% se les facilita recordar el 
vocabulario aprendido. 
 
50 
 
Figura 5. Aprendizaje de vocabulario 
 
 
Encuesta (21 octubre 2021) 
Figura 6. Retentiva del vocabulario 
 
 
Encuesta (21 octubre 2021) 
 
Lo anteriormente dicho, se obtuvo mediante el diseño de material didáctico para 
trabajar en clase con los estudiantes, donde se tuvo en cuenta la edad, el nivel de inglés, sus 
gustos, necesidades e intereses, ya que estos fomentan un aprendizaje eficaz de la lengua al 
aumentar los conocimientos de los alumnos, como se evidencia en el siguiente diario de 
campo: 
75%
25%
0%
¿Cuánto vocabulario crees que aprendes 
durante las clases de inglés?
Mucho
Poco
Nada
87%
13%
¿Se te facilita recordar el vocabulario 
aprendido?
Sí
no
51 
 
“Las ayudas visuales, los colores e imágenes alusivas al tema principal son pertinentes en la 
enseñanza de vocabulario en inglés debido a que estos elementos influyen para que los estudiantes 
tengan una participación asertiva, retención de palabras y un mejor aprendizaje” (Diario de campo # 
6, 30 de septiembre de 2021) 
Así mismo, como se refleja en las imágenes se utilizaron estas ayudas audiovisuales 
con el fin de reforzar el aprendizaje de los estudiantes y enriquecer su experiencia sensorial 
mediante todos sus sentidos. El manejo de imágenes con su respectivo vocabulario y los 
vídeos musicales