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RES NOVAE CORDUBENSES 
Estudios de Calidad e Innovación de la Universidad de Córdoba 
 
 
 
 
3 
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 
VICERRECTORADO DE PLANIFICACIÓN Y CALIDAD 
2007 
 
 
 
 
 
 
Del titulo y su imagen: 
RES NOVAE CORDOBENSES 
Estudio de Calidad e Innovación de la Universidad de Córdoba 
Revista de periodicidad anual 
 
 
 
Edita 
 Vicerrectorado de Planificación y Calidad 
 Universidad de Córdoba 
 
Director 
 Juan José Ruiz Sánchez 
 
Imagen de cubierta 
 Aulario “Campus de Rabanales”, Universidad de Córdoba – vista aérea –. 
 Eugenio Domínguez Vilches 
 
Maquetación 
 Imprenta San Pablo, S.L. 
 Sor Ángela de la Cruz, 12. 14006 Córdoba (España). Tel. 957 283 306 
 
 ISS�: 1697-1531 
 Depósito Legal: CO: 1490/2003 
 
Correspondencia e Intercambios 
 Vicerrectorado de Planificación y Calidad 
 Universidad de Córdoba 
 Rectorado 
 Avda. Medina Azahara 5,-14005 Córdoba 
 Tel. 957 218061 
 E-mail vice.calidad@uco.es 
 http://www.uco.es/organizacion/calidad 
 
 
 
Reservados los derechos para todos los ejemplares y ediciones. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de 
prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujesen, plagiaren, distribu-
yeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecu-
ción artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización. 
ÍNDICE GENERAL 
RUIZ SÁNCHEZ, J.J. 
“Prólogo”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
GÁLVEZ ESPINAL, C.; ROMERO MORALES, C.; VENTURA SOTO, S. 
“Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía móvil”. . . . . 
 
PEÑA AMARO, J. 
“Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación microscó-
pica” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
GONZÁLEZ REDONDO, M.J.; MORENO GARCÍA, I.M.; LUNA RODRÍGUEZ, J.J. 
“Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materias tecnológicas: un caso práctico”. . . 
 
LORA LÓPEZ, P. 
“El aprendizaje por competencias en la titulación de enfermería”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
DORADO, G.; CABALLERO, J.A.; BALLESTEROS, J.; ESTEBAN-RISUEÑO, F.; GARCÍA-
ORTEGA, A.; HERNÁNDEZ, P.; LORA, P.; DORADO, M.P. 
“Software público, libre, abierto, gratuito, privativo y comercial para la innovación y mejora de la cali-
dad en docencia, investigación, gestión y asistencia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
PONTES PEDRAJAS, A.; ORTEGA RUIZ, R.; CÓRDOBA ALCALDE, F. 
“La formación universitaria del profesorado de enseñanza secundaria ante el reto del proceso de con-
vergencia europea”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
JIMÉNEZ JIMÉNEZ, C.; GUIJO MORENO, M.I.; JIMÉNEZ LINDE, M.R. 
“Impacto físico-psico-social del practicum de enfermería: análisis de las emociones exhibidas durante 
el periodo de prácticas clínicas”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
ONTORIA PEÑA, A.; MUÑOZ GONZÁLEZ, J.M.; CALMAESTRA VILLÉN, J. 
“Las TICs como recurso innovador en el aprendizaje presencial” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
BULLEJOS MARTÍN, D.; GÓMEZ PARRA, M.E. 
“Ingeniería eléctrica en el campus virtual andaluz y su proyección hacia el espacio europeo de educa-
ción superior” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
LUQUE RUIZ, I.; GÓMEZ NIETO, M.A. 
“Estudio comparativo de la adaptación al espacio europeo de educación superior en asignaturas del 
segundo ciclo de ingeniería informática”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
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13 
 
 
31 
 
 
 
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63 
 
 
 
 
90 
 
 
 
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175 
 
 
 
191 
HIDALGO PRIETO, M. 
“Importancia de las nuevas tecnologías como método de aprendizaje dentro y fuera del aula”. . . . . . . . . 
 
MANZANARES GAVILÁN, M.; FUENTES MARTÍNEZ, A.; MANZANARES GAVILÁN, M.C. 
“Diseño y Desarrollo de una unidad didáctica sobre desarrollo sostenible en maestros de educación 
primaria” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
 
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PRESENTACIÓN 
 
 
Prólogo 
La revista RES NOVAE CORDUBENSES, cuyo volumen IV presentamos hoy, fue creada para recoger los 
trabajos de aquellos miembros de la comunidad universitaria que tengan interés en dar a conocer todo aquello 
que pueda redundar en un incremento de la calidad de la docencia en nuestra Universidad. 
 
Según establecen sus Estatutos, la docencia es objetivo prioritario de la Universidad de Córdoba y por ello, 
durante los últimos años, la mejora de la calidad de la enseñanza ha sido una preocupación constante que se ha 
traducido en una amplia variedad de acciones e iniciativas para la revitalización de la función docente del pro-
fesorado, contando siempre con el apoyo institucional. Todo ello con objeto de dar respuesta a la demanda so-
cial de una docencia de calidad para la consecución de los objetivos estratégicos que tiene marcados nuestra 
Universidad. 
 
El sistema universitario español debe emprender una profunda reforma, entre otros muchos aspectos, en la es-
tructura y organización de las enseñanzas y en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, respondiendo así a 
las demandas de la sociedad actual, con la firme voluntad de rendir cuentas respecto al cumplimiento de sus 
funciones. Este principio es impulsado por la Unión Europea apoyando la modernización de sus Universidades 
con el fin de convertirlas en agentes activos para la transformación de Europa. 
 
La normativa a nivel europeo, estatal y regional es muy clara en este sentido. Así, la European Association for 
Quality Assurance in Higher Education (ENQA) ha promovido un conjunto de “Criterios y directrices para la 
garantía de la calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior”. La ley Orgánica de Universidades, desta-
ca en sus objetivos “la mejora de la calidad del sistema universitario en su conjunto y en todas y cada una de 
sus vertientes”. La Ley Andaluza de Universidades, en su exposición de motivos, identifica como una de las 
líneas estratégicas del servicio público universitario andaluz “la extensión y asimilación de la cultura de la cali-
dad en las prácticas universitarias”. 
 
Por otra parte, los Estatutos de la Universidad de Córdoba, artículo 104, establecen que “para una mayor cali-
dad de la misma se potenciará la adopción de las mejores técnicas didácticas en cada caso”, y el artículo 158 
señala como uno de los objetivos el “Promover proyectos docentes encaminados a una mejora de la calidad de 
la docencia”. 
 
En definitiva, la preocupación por la Calidad de la Universidad en su conjunto y, en particular, de su actividad 
docente, es una constante normativa. 
 
Por ello, la Universidad de Córdoba publica anualmente una convocatoria de Proyectos de Mejora Docente, 
cuyo objetivo principal es promover actuaciones docentes innovadoras y motivadoras, que proporcionen mayor 
efectividad en el aprendizaje del alumnado. 
 
Algunos de estos proyectos aparecen en este volumen IV de la revista RES NOVAE CORDUBENSES que se 
edita en formato electrónico, y que recoge trabajos de Mejora Docente realizados en losaños 2006 y 2007. Los 
trabajos son de gran calidad y sus autores demuestran su vocación como profesores y su interés por la mejora 
de la enseñanza. Gracias a todos ellos. 
Finalmente, deseo, desde aquí, invitar a todos los que formamos parte de la Universidad de Córdoba a utilizar 
este medio de difusión para divulgar entre la comunidad científica los resultados de los proyectos de innova-
ción docente y mejora educativa que realizamos. 
 
Juan José Ruiz Sánchez 
Vicerrector de Planificación y Calidad de la UCO 
 
 
 SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LOS 
 ALUMNOS MEDIANTE TEST INFORMATIZADOS UTILIZAN-
DO TELEFONÍA MÓVIL 
 
 
Cristóbal Gálvez Espinar1; Cristóbal Romero Morales2; Sebastián Ventura Soto3 
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 
Departamento de Informática y Análisis Numérico 
 
1Alumno de Ingeniería Técnica Informática de Sistemas 
2 Profesor Colaborador 
3Titular de Universidad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º 
ÍNDICE 
 
15
Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 
1. INTRODUCCIÓN 
2. CREACIÓN DE TEST 
6. CONCLUSIONES Y FUTURAS MEJORAS 
4. OPCIONES DE ADAPTABILIDAD 
3. EJECUCIÓN EN TELÉFONO MÓVIL 
5. PRUEBAS DE UTILIZACIÓN 
7. REFERENCIAS 
TEXTO 
SISTEMAS DE EVALUACIÓ� DE LOS ALUM�OS MEDIA�TE TEST I�FORMA-
TIZADOS UTILIZA�DO TELEFO�ÍA MÓVIL 
 
 Cristóbal Gálvez Espinar (i12gaesc@uco.es) 
 Cristóbal Romero Morales (cromero@uco.es) 
 Sebastián Ventura Soto (sventura@uco.es ) 
 
 
RESUME� 
 
Este artículo presenta un sistema para la ejecución de test adaptativos en dispositivos móviles. Los test son generados en forma de ficheros 
XML a través de la herramienta autor Test Editor que se encuentra integrada en el sistema AHA! y son interpretados por nuestro sistema 
que puede mostrarlos a los usuarios en su dispositivo móvil, ya sea teléfono móvil o PDA. Nuestro motor de ejecución de test es un Midlet 
que es una pequeña aplicación Java orientada a ser ejecutada en dispositivos móviles. Esta aplicación permite realizar test clásicos y adap-
tativos de tipo actividad y de tipo examen. Si la prueba es de tipo examen, ésta sólo podrá ser ejecutada una sola vez, en cambio si es de 
tipo actividad se podrá ejecutar tantas veces como se quiera. Los estudiantes deben de identificarse con su login la primera vez que ejecuta 
el test, ya que el resto de veces éste queda almacenado en memoria RMS. En esta memora tambien son almacenados los parámetros adapta-
bles del interfaz, ya que los estudiantes podrán personalizar la configuración de el idioma, el tipo de fuente, el número de pantallas en que 
se muestran las preguntas, etc. Finalmente tras ejecutar un test los resultados obtenidos son mostrados a los estudiantes y son tambien en-
viados al servidor de AHA! a través de GPRS. 
 
 PALABRAS CLAVE: Test adaptativos, adaptabilidad, java, XML, telefonía móvil. 
 
ABSTRACT 
 
This paper describes a system for executing adaptive tests in mobile devices. Tests are generated in XML files using Test Editor that is a 
author tool integrated in AHA! system. These tests are interpreted by our system that can show to the user in theirs mobile devices such as 
mobile phone or PDA. Our test execution engine is a Midlet, that is a small Java application oriented to be executed in a mobile device. 
This application can execute classic or adaptive test of type activity (it can be executed all the times that students wants) or exam (it can be 
only executed one time). Studens have to identify with theirs logins the first time that they execute a test. The next times is not necessary 
due to it is stored in the RMS memory. In this memory, we also store the interface adaptable parameters such as the language, the font type, 
the number of screens in which the question will be shown, etc. Finally, after executing a test the obtained results are shonw to the students 
and they are also send it to the AHA! server by GPRS. 
 
 KEYWORDS: Adaptive tests, adaptability, java, XML, mobile telephony. 
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Universidad de Córdoba 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 
1. INTRODUCCIÓN 
 
La educación a distancia ha sido uno de los sectores más beneficiados con el desarrollo de las nuevas tecno-
logías y especialmente con la expansión que han sufrido Internet y los dispositivos móviles. El aumento del uso 
de Internet y los dispositivos móviles como soporte para la educación a distancia hacen que se demanden nue-
vos modelos de enseñanza que se adecuen a este nuevo medio de comunicación y transmisión de información. 
Si no se adoptan nuevos modelos de educación se corre el riesgo de desaprovechar las ventajas que ofrecen 
estas nuevas tecnologías. 
 
Nuestra aplicación está basada en un sistema existente actualmente llamado AHA! (Adaptative Hypermedia 
Authoring), el cual intenta convertir en adaptativo toda clase de aplicaciones basadas en la Web, a través un 
simple pero poderoso motor de adaptación. Por lo que dejando de lado los test clásicos o lineales, los cuales 
está formados por un conjunto de preguntas y respuestas preestablecidas, nos centramos en todo lo que sea 
adaptativo y adaptable y todo lo que rodea a ambos términos. 
 
Un test Adaptativo Informatizado se caracteriza por su capacidad de adaptación al usuario, debiendo ser 
capaz de determinar con la mayor precisión y rapidez posible cuál es su estado cognitivo, es decir, qué partes 
del dominio que pretendemos enseñarle son las que domina y cuáles son las que aún desconoce. 
 
Un test adaptativo intenta imitar automáticamente lo que haría un examinador humano especialista en la 
materia, de forma que si se propone una pregunta y resulta ser demasiado fácil, la siguiente debería de ser más 
difícil y viceversa. Con su uso se consigue evitar la frustración de los estudiantes principiantes (al no saber las 
preguntas difíciles) y el aburrimiento de los alumnos avanzados (al saber las preguntas fáciles). 
 
La principal ventaja de los test adaptativos informatizados (TAI), es que cada examinado recibe diferentes 
preguntas y su número es normalmente más pequeño que el número de preguntas necesarias en un test clásico, 
y siempre dando una estimación del nivel de conocimiento al menos tan buena como la de los test tradicionales. 
Esta doble mejora es gracias al uso de los algoritmos adaptativos. 
 
Cuando hablamos de sistemas adaptativos y de sistemas adaptables tenemos que tener en cuenta que ambos 
tienen la misma funcionalidad, que no es otra que adaptar el sistema a las características del usuario (la infor-
mación presentada y las funcionalidades ofrecidas). En cambio, la diferencia entre ambos reside en que mien-
tras que en el sistema adaptable es el propio usuario el que tiene que proporcionar información para hacer la 
adaptación (opciones de configuración: idioma, tipo de fuente, conexión, número de pantallas, etc), en el adap-
 
19
Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... 
tativo el sistema decide qué información o servicios presentar de acuerdo con el comportamiento que el usuario 
está teniendo (las propias preguntas del test). 
 
Por otra parte, y como comentamos anteriormente cuando hacíamos referencia a la educación a distancia, 
hemos de resaltar que m-learning (mobile learning) y u-learning (ubiquitous learning) han comenzado a emer-
ger como potentes entornos educativos. De hecho, hoy en día hay varios sistemas orientados a ser usados no 
sólo para usuarios de PC’s, sino también para usuarios de teléfonos móviles y PDA’s; y hay algunos test inter-
activos específicamente desarrollados para su uso en teléfonos móviles. Además hay varias herramientas co-
merciales tales como Mobile EMT-B quiz, orientadas a dispositivos PDA’s, y otros tales como Go Test Go’s 
orientadas a teléfonos móvilescon tecnología Java. Siguiendo esta misma línea, desde el departamento de In-
formática de la Universidad de Córdoba hemos desarrollado la herramienta autor Test Editor que permite gene-
rar test computerizados que pueden ser ejecutados tanto desde un PC como desde una dispositivo móvil con 
Java. 
 
 
2. CREACIÓN DE TEST 
 
Para facilitar la creación de test informatizados así como su mantenimiento, hemos desarrollado la herra-
mienta Test Editor (ver Figura 1). Actualmente, la herramienta se encuentra integrada dentro del sistema AHA! 
que es una arquitectura adaptativa hypermedia muy conocida y que permite construir cursos basados en la 
Web, y además usa lenguajes como Java y XML. En concreto, Test Editor es un Applet Java, al igual que otras 
herramientas autor del sistema AHA! como son: Form Editor, Concept Editor y Graph Editor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 
 
 
 Figura. 1. Test Editor: Parámetros obligatorios de una pregunta. 
 
Utilizando Test Editor, el profesor puede construir test de una manera fácil e intuitiva, con sólo ir rellenan-
do los diferentes formularios sobre los distintos parámetros tanto obligatorios (ver Figura 1) como optativos del 
test. Finalmente cada test es almacenado en un fichero XML, aunque para dispositivos móviles además se ge-
nera un fichero .jar donde se almacena tanto dicho fichero XML con los datos del test creado (preguntas, res-
puestas, parámetros de ejecución, etc.), como las clases Java de la propia aplicación “móvil”. El test generado 
puede ser por tanto o bien descargado a un teléfono móvil o bien puede ser directamente usado (a través de un 
“navegador web”) en un curso del sistema AHA!. 
 
Cuando un test se ejecuta dentro de AHA!, éste es presentado en un Applet (ver Figura 2) con un interfaz 
similar al que presenta la versión móvil. Nuestro motor de test basado en Web es un Applet de Java (ver Figura 
2) que usa Servlets de Java para comunicarse con AHA!. Pueden ejecutarse test informatizados clásicos y adap-
tativos, con preguntas simples o multi-respuesta. Un test convencional (clásico) es una secuencia de preguntas 
y respuestas preestablecidas. El algoritmo que controla la ejecución de un test clásico es muy simple: muestra 
una secuencia de preguntas hasta que no hay más, o el examinado ha sobrepasado el tiempo máximo permitido. 
 
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Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... 
Por otra parte, un TAI, es un test basado en PC donde la decisión sobre qué pregunta mostrar y cuándo finalizar 
el test depende del conocimiento del examinado en la pregunta anterior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura. 2. Interfaz del motor de test basado en Web con una pregunta. 
 
3. EJECUCIÓN EN TELÉFONO MÓVIL 
 
Nuestro motor de test adaptable móvil es un Midlet de Java con una interfaz diseñada para pequeños dispo-
sitivos móviles. Los Midlets de Java son pequeñas aplicaciones que pueden ser ejecutadas en un teléfono 
móvil. Esto tiene ventajas importantes con respecto a la tecnología WAP (Wireless Application Protocol) y 
aplicaciones basadas en navegadores Web. Por ejemplo, se pueden ejecutar sin necesidad de estar permanente-
mente conectado a Internet, reduciendo el coste de conexión. Tiene además una interfaz interactiva y muy in-
tuitiva, lo que permite un fácil manejo incluso para gente que no tenga conocimientos móviles o de informática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 
El usuario puede descargar e instalar el fichero .jar (generado por el Test Editor) en el dispositivo móvil 
usando Bluetooth, Infrarrojos, cable serie, etc. Después de instalarlo, la ejecución del test es totalmente fuera de 
línea y trabaja como muestra en la Figura 3. 
 
Funcionalmente, nuestro “motor móvil” puede leer los ficheros de test XML generados tal y como explica-
mos en el punto anterior. Presenta información inicial sobre el test, donde se especifica el concepto que se 
evalúa, el tiempo para cada pregunta, el número de preguntas que componen el test, y si las preguntas incorrec-
tas o sin contestar tienen algún tipo de penalización. Además, muestra los enunciados de las preguntas con sus 
posibles respuestas, comprueba las respuestas elegidas, muestra una explicación de la respuesta elegida, mues-
tra el resultado y puntuación final incluyendo una gráfica, etc., en definitiva todas las opciones que se pueden 
realizar en el sistema AHA! 
 
Al tratarse de test adaptativos se establecen unos criterios de parada que vienen determinados por: 
 
• la superación del tiempo máximo disponible para la ejecución del test, 
• así como obtener un error menor al indicado 
• o se llegue a mostrar el número total de preguntas sino se cumplen ninguno de los anteriores. 
 
En ambos casos el test finalizaría y mostraría la puntuación en base a las preguntas contestadas. Una vez 
finalizado, ofrece desde el menú principal la posibilidad de enviar el resultado del test al sistema AHA! a través 
de GPRS (General Packet Radio Service). 
 
A continuación vemos un ejemplo en el que se muestra una pregunta de un test y una gráfica que refleja los 
resultados de las respuestas, indicando el color verde el porcentaje de preguntas acertadas, el rojo de incorrec-
tas, y el azul de preguntas sin contestar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 3. Enunciado, respuestas y opciones de una pregunta y gráfica de resultado. 
 
El motor de test móvil tiene las siguientes características relacionadas con la individualización de la ejecu-
ción: 
 
• Cuando el usuario ejecuta la aplicación por primera vez, éste debe identificarse introduciendo su nombre 
de usuario o login (los mismos que utiliza en AHA!). El resto de ocasiones que se acceda a esa misma 
aplicación todos los parámetros de configuración serán los mismos que la última vez que se abandonó la 
aplicación, quedando almacenados en memoria RMS (Record Management System) a nivel de login. 
 
• A la hora de generar los test, se podrá decidir si se trabaja en modo actividad o en modo examen. Si es 
de tipo actividad el test podrá ejecutarse tantas veces como quiera el usuario, en cambio, si es de tipo 
examen, sólo podrá ser ejecutado una vez, aún saliendo y entrando de nuevo en la aplicación. En este 
caso nos mostrará im mensaje de información advirtiéndonos de que el test ya ha sido ejecutado, y úni-
camente podremos ver la puntuación y enviar los resultados. También a la hora de generar los test me-
diante la herramienta test-editor, se podrán configurar una serie de parámetros como el modo de ejecu-
ción (clásico o adaptativo), el número total de preguntas, los criterios de parada en caso de que la ejecu-
ción sea adaptativa (tiempo máximo y error Standard), etc, aunque todo esto corre a cargo del autor de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 
los cursos. 
 
• Cuando el usuario finaliza el test, el resultado es mostrado en pantalla tanto en formato numérico como 
gráfico (ver Figura 3), además de ser físicamente almacenados en la memoria “permanente” del disposi-
tivo usando RMS junto al resto de parámetros de configuración. 
 
• Se permite ver la puntuación cada vez que se deseé desde el menú principal. Si el test ha sido ejecutado, 
mostrará la puntuación de la última vez que se ejecutó el test, ya fuera de tipo actividad o de tipo exa-
men, en cambio, si desde que se instaló la aplicación no hemos realizado ningún test, nos mostrará un 
mensaje de información indicándonos queprimero debemos ejecutar el test. 
 
• El usuario puede enviar el resultado obtenido al sistema AHA! (para actualizar su perfil) a través de 
conexión GPRS (General Packet Radio Service). 
 
 
4. OPCIONES DE ADAPTABILIDAD 
 
Uno de los puntos fuertes de nuestro sistema son las características que lo convierten en adaptable. En este 
tipo de sistemas el usuario adquiere un papel principal, ya que es él mismo quien decide qué le interesa cambiar 
o cómo configurar las distintas opciones adaptándolas a sus necesidades. En nuestro sistema de test-móvil se 
muestra un claro ejemplo de adaptabilidad en las opciones que se presentan, tales como: 
 
• Adaptar Imágenes: el usuario podrá decidir si quiere que las imágenes se adapten al tamaño de su pan-
talla. Esto evitará que imágenes con un gran tamaño que aparezcan en el enunciado de alguna pregunta, 
queden cortadas debido a unas reducidas dimensiones de la pantalla del dispositivo móvil, dificultando 
así la comprensión de la pregunta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 4.- Imagen adaptada en primer lugar, e imagen no adaptada 
 
Podemos apreciar la diferencia, ya que como explicamos anteriormente la imagen queda cortada lo que lo 
convierte en una opción muy útil ya que algunos dispositivos de los usuarios pueden tener reducidas dimensio-
nes. 
 
• Conexión: el usuario podrá determinar la dirección del servidor y el puerto a través del cual se conecta 
para enviar los resultados del test. Si el usuario no modifica nada en esta opción, la dirección por defecto 
es 127.0.0.1 y el puerto de conexión 8080. 
 
• Cambiar fuente: el usuario podrá elegir entre los distintos tipos de fuente preestablecidos, donde hay 
diferentes tipos y tamaños, para proporcionar una mejor legibilidad del texto en la pantalla del dispositi-
vo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 5.- Tipos de fuentes y ejemplo de fuente número 4 e. 
 
• �úmero de pantallas: el usuario podrá elegir si cada pregunta prefiere mostrarla en una sola pantalla e 
ir bajando a través de una barra o scroll, o bien dividirla en 2 o 3 pantallas e ir avanzando y retrocedien-
do por cada una de ellas a través de un botón de Ok y Atrás. 
 
En el caso de que sean 2 pantallas, en la primera de ellas aparecerá el enunciado, y en la segunda las res-
puestas y las opciones correspondientes. En cambio, si el usuario elide mostrar cada pregunta en 3 pantallas, 
en la primera de ellas mostrará el enunciado, en la segunda las respuestas y en la tercera opciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 6.- Ejemplo de pregunta mostrada en 2 pantallas. 
 
• Idioma: el usuario podrá seleccionar el idioma que se muestra en la interfaz, ya sea español o inglés. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Cristóbal Gálvez Espinar; Cristóbal Romero Morales; Sebastián Ventura Soto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 7.- Ejemplo de Menú Principal en Español e Inglés. 
 
 
5. PRUEBAS DE UTILIZACIÓN 
 
Tras haber realizado durante varios meses pruebas típicas de detección de errores, actualmente se están lle-
vando a cabo pruebas de funcionamiento real del sistema con alumnos de varias asignaturas de la Universidad 
de Córdoba. Un ejemplo concreto se utiliza en la asignatura de Informática Aplicada de 2º curso de Ingeniería 
Técnica Informática. La experiencia ha sido muy positiva, aunque se propuso como principal desventaja el ta-
maño de la pantalla, ya que la mayoría de los usuarios preferían ver las preguntas en una sola pantalla y sin 
necesidad de una barra de desplazamiento. Este problema además, será muy difícilmente solucionable debido a 
las dimensiones que presentan el tipo de dispositivos hacia el que va dirigido nuestra aplicación. 
 
Con la información recogida en estas pruebas se pretende detectar nuevos y posibles errores no recogidos 
en fases anteriores y estudiar mejoras del sistema. Por otro lado, se desea conocer el interés que despierta este 
tipo de sistemas en nuestra Universidad a través de las opiniones de una pequeña representación de alumnos. 
 
 
 
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Sistemas de evaluación de los alumnos mediante test informatizados utilizando telefonía... 
6. CONCLUSIONES Y FUTURAS MEJORAS 
 
Se ha desarrollado una aplicación que cubre la ejecución de test adaptativos informatizados de tipo activi-
dad y examen en un dispositivo móvil, manteniendo de forma independiente la información relativa a los pará-
metros de configuración del test y la propia información del test. Además permite la evaluación de los usuarios 
de los cursos incluidos en el sistema AHA!, mediante la ejecución de test adaptativos por parte de dichos usua-
rios, calculando los resultados de la ejecución y permitiendo enviarlos al sistema AHA! mediante GPRS. 
 
Por otro lado, cabe destacar que la aplicación ha sido diseñada y desarrollada en módulos, lo que permite 
futuras ampliaciones de forma independiente en cada uno de ellos, al igual que la construcción de una interfaz 
gráfica sencilla, intuitiva y fácil de utilizar para todo tipo de usuarios. 
 
Como futuras mejoras más necesitadas tal vez se encuentren la actualización/descarga de nuevas preguntas 
y exámenes desde la propia aplicación Java a través de GPRS, de forma que no se necesite descargar un nue-
vo .Jar, o establecer mejoras respecto a la seguridad y privacidad, utilizando algoritmos de encriptación en el 
caso en que sea necesario. 
 
Después de la prueba realizada, la primera impresión es que los estudiantes están a favor del uso de tecno-
logías móviles en entornos educativos y además es posible el desarrollo de aplicaciones móviles educativas a 
pesar de algunas limitaciones de J2ME (Java 2 Micro Edition) como son el tamaño reducido de pantalla, el 
tamaño de la aplicación y el no soporte de números en punto flotante. 
 
 
7. REFERENCIAS 
 
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 COMPETENCIAS Y HABILIDADES EN HISTOLOGÍA MÉDICA: 
EL POTENCIAL FORMATIVO DE LA OBSERVACIÓN MI-
CROSCÓPICA 
 
 
José Peña Amaro1 
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 
Departamento de Ciencias Morfológicas 
Unidad Docente de Histología 
 Facultad de Medicina 
 
1Profesor Titular de Histología 
 
“Desembalé mis preparaciones; requerí dos o tres instrumentos amplificantes, además de mi excelente modelo 
Zeiss, traído por precaución; enfoqué los cortes más expresivos concernientes a la estructura del cerebelo, reti-
na y médula espinal, y comencé a explicar, enmal francés, ante los curiosos, el contenido de mis preparacio-
nes” 
 
(Historia de mi labor científica) 
SANTIAGO RAMÓN Y CAJAL 
Premio Nóbel de Medicina (Primer Centenario 1906-2006) 
 
 
ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º 
ÍNDICE 
 
33
José Peña Amaro 
1. I�TRODUCCIÓ� 
2. OBJETIVOS PRÁCTICOS E� HISTOLOGÍA MÉDICA 
AUTOAPRE�DIZAJE 
4. EL POTE�CIAL FORMATIVO DE LA MICROSCOPÍA 
3. LA OBSERVACIÓ� MICROSCÓPICA: RESOLUCIÓ� DE PROBLEMAS 
5. EL PAPEL DEL PROFESOR: MOTIVADOR DEL APRE�DIZAJE Y DEL 
6. CO�CLUSIÓ� 
7. BIBLIOGRAFÍA 
TEXTO 
COMPETE�CIAS Y HABILIDADES E� HISTOLOGÍA MÉDICA: EL POTE�CIAL 
FORMATIVO DE LA OBSERVACIÓ� MICROSCÓPICA 
 
 José Peña Amaro (cm1peamj@uco.es) 
 
 
RESUME� 
 
La adquisición de competencias y habilidades clínicas en medicina está relacionada con las ciencias básicas o preclínicas. La Histología 
Médica es una ciencia morfológica cuyo objetivo es el estudio microscópico de la estructura de células, tejidos y órganos del cuerpo huma-
no. En las clases prácticas los estudiantes aprender a analizar preparaciones con el microscopio óptico con el objetivo de identificar adecua-
damente las estructuras histológicas que le permitan interpretar y establecer un diagnóstico. En nuestra opinión, la estrategia de instrucción 
empleada durante la observación microscópica puede servir como una herramienta para mejorar habilidades preclínicas relevantes en su 
formación clínica. En este artículo analizamos como el entrenamiento en la práctica de observación microscópica puede ayudar a la forma-
ción global del estudiante de medicina. 
 
 PALABRAS CLAVE: Enseñanza de histología, microscopía, estudiantes de medicina, competencias, habilidades. 
 
ABSTRACT 
 
The acquisition of clinical competences and skills is related with the basic sciences in medicine. Medical Histology is a morphologic sci-
ence in which the structure of the cells, tissues, and organs of the human body are examined with a microscope. In practical sessions the 
students have to learn how to analyze slides with the light microscope in order to identify appropriate histological structures to enable them 
to interpret and to establish an histological diagnostic. In our opinion the instructional strategy used during microscopic observation may 
serve as a tool for the improvement of the preclinical skills of clinical relevance. In this article we analyzed how the practical training in 
microscopic observation may be help to global formation of the medical student. 
 
 KEYWORDS: Histology teaching, microscopy, medical students, competences, skills. 
35
Universidad de Córdoba 
 
36
José Peña Amaro 
1. INTRODUCCIÓN 
 
En el momento actual la formación médica pregraduada se encuentra a las puertas de una serie de profun-
dos cambios en su estructura curricular adecuados a la nueva normativa sobre convergencia al Espacio Europeo 
de Enseñanza Superior (EEES). El proceso iniciado en Bolonia implica, entre otros aspectos, un cambio con-
ceptual en el proceso enseñanza/aprendizaje; además, la propuesta de nuevas directrices generales propias de 
la titulación de medicina, recogida en el Libro Blanco (Conferencia Nacional de Decanos, 2006), se articula en 
una nueva estructuración de la formación médica que incide en la mejora en habilidades, actitudes y fomento 
del autoaprendizaje así como un sistema de evaluación adecuado a los objetivos planteados (Carreras, 2005). 
Ante esta situación se hace preciso: por un lado, reflexionar sobre la propia actividad docente ─ objetivos, me-
todología, estrategias ─ al objeto de determinar si nuestros modelos de enseñanza resultan adecuados y válidos 
para la implementación de las nuevas directrices. De otro, determinar si los objetivos propios de nuestra asigna-
tura contribuyen a los fines generales del programa formativo, preocupándonos de que la suma total de las di-
versas actividades educativas conduzcan a la producción del tipo de personal de salud que se pretende formar 
(Carreras ,1999). En este sentido las clases prácticas, cuya la finalidad es la de mostrar a los estudiantes cómo 
deben actuar, también resultan idóneas, además de para aplicar los conocimientos, en la adquisición de destre-
zas y habilidades (Arias, 2006). 
 
En el presente artículo se analiza la actividad práctica fundamental en Histología Médica ─ la observación 
directa con el microscopio ─ desde el punto de vista de su capacidad formativa en una serie de competencias y 
habilidades necesarias en la formación integral del estudiante de medicina. Este planteamiento nace del hecho 
de que muchas de las habilidades clínicas que se requieren tienen su base, y deben ser fomentadas, en las disci-
plinas básicas o preclínicas. 
 
 
2. OBJETIVOS PRÁCTICOS EN HISTOLOGÍA MÉDICA 
 
La histología, al igual que todas las materias biomédicas básicas, es necesaria con vistas a la formación 
clínica y futura competencia profesional de los estudiantes de medicina. Sus objetivos docentes y de investiga-
ción han sido recogidos en varios artículos (Campos, 1985; De Juan, 1996; Campos, 2004), estando centrados 
por una finalidad básica y fundamental en la formación médica: el conocimiento microscópico del cuerpo 
humano en estado de salud. 
 
En su propuesta de adaptación de la enseñanza de la Histología al EEES, Salido y Vilches (2005) conside-
 
37
Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... 
ran que si bien la Histología, como disciplina básica en ciencias de la salud , no se encuentra implicada directa-
mente en los problemas de asistencia médica, su metodología docente debe estar fundamentada en una doble 
perspectiva: primero, la importancia vital del conocimiento de la estructura microscópica humana para alcanzar 
con éxito la cualificación como profesional médico y, segundo, la consideración de la Histología como un área 
que debe también preparar para el aprendizaje en la práctica clínica. 
 
En conjunto, la enseñanza práctica de la Histología en sus diferentes formatos o modelos persigue una serie 
de objetivos que se resumen en: 
 
• Conocer como se elabora una preparación para su observación. 
• Capacitar para identificar las distintas células de los tejidos del organismo. 
• Comprender la estructura tridimensional a partir de cortes bidimensionales 
• Correlacionar la estructura microscópica con diferentes técnicas y microscopios. 
• Asociar conceptos teóricos con imágenes microscópicas. 
• Aplicar los conocimientos histológicos en problemas clínicos relevantes. 
 
Para alcanzar estos objetivos se han desarrollado diversos formatos de actividades prácticas, estrategias y 
recursos docentes cuyo interés y validez han sido analizados en diferentes estudios: seminarios de orientación 
médica (Campos et al, 1985), sistematización de estructuras tisulares en modelos simbólicos (De Juan y Pérez 
Cañaveras, 2003), programas informáticos que combinan dibujos e imágenes de microscopía óptica y electróni-
ca (Carrascal, 2003), sesiones combinadas de imágenes histológicas e histopatológicas (Kumar et al, 2006), 
seminarios de aprendizaje basado en problemas (Peña et al., 2001), bancos de imágenes o atlas en la web 
(Cotter, 1997), animaciones para enseñar histología (Brisbourne et al, 2002), desarrollo de microscopios virtua-
les (Romer et al, 2003) o presentaciones de trabajos de revisión por los alumnos (Black and Smith, 2004). 
 
Sin lugar a dudas todos ellos mejoran, enriquecen e intentan hacer la enseñanza práctica de la histología 
más atractiva además de fomentar el autoaprendizaje. En mayor o menor grado, han sido incorporados en mu-
chos de los programas prácticos de Histología que se imparten en las facultades de medicina españolas; sin 
embargo sigue siendo la observación directa en el microscopio óptico la actividad práctica fundamental al cu-
brir el mayor porcentaje de horas (60%) del totalde créditos prácticos de la Histología en nuestro país (Pérez 
de Vargas, 2003). 
 
Es evidente que para desarrollar adecuadamente este tipo de práctica es necesario, además, adquirir la habi-
 
38
José Peña Amaro 
lidad manual en el manejo del microscopio. Sin embargo, se podría argumentar que no es necesaria, o estricta-
mente necesaria, la capacitación en el manejo del microscopio de un futuro licenciado en medicina. Reciente-
mente se han publicado estudios comparativos sobre la eficacia de la enseñanza de la histología usando micros-
copios reales y virtuales (Harris et al, 2001; Blake et al, 2003; Michaels et al, 2005), cuyos resultados ponen de 
manifiesto la ventaja del empleo del microscopio virtual; incluso, algunos autores señalan que el objetivo tanto 
en histología como en anatomía patológica es enseñar a los estudiantes la estructura microscópica humana nor-
mal y anormal, pero no cómo usar el microscopio ( Harris et al, 2001; Krippendorf y Lough, 2005). 
 
Ante esta consideración cabe preguntarse ¿es necesario, por tanto, que un futuro licenciado en medicina esté 
capacitado en el manejo del microscopio? Pensamos que sí. No sólo porque la observación microscópica cons-
tituye el núcleo del aprendizaje práctico de la histología, sino además porque la correcta utilización del micros-
copio y la destreza en la observación contribuyen de una manera fundamental a su formación como médicos. 
Para argumentar esta postura consideremos dos aspectos: la observación microscópica entendida como 
“resolución de problemas” y el “potencial formativo” en cuanto a la adquisición de competencias y habilidades 
genéricas y específicas en la formación integral del estudiante de medicina. 
 
 
3. LA OBSERVACIÓN MICROSCÓPICA: RESOLUCIÓN DE PROBLE-
MAS 
 
Una de las competencias incluidas en el Libro Blanco de la Titulación de Medicina es la capacidad de reso-
lución de problemas. ¿Y no es la observación de un preparado histológico un problema? Para De Juan (1996) 
el carácter de la Histología como disciplina”pre-requisito” para la Fisiología y Anatomía Patológica permitirían 
que el alumno fuese entrenado en la adquisición de estrategias que le sirvan para la resolución de problemas 
relacionados con la morfología, especialmente aquellos relacionados con el diagnóstico. Aunque este entrena-
miento puede llevarse a cabo con diferentes actividades prácticas, pensamos que es el empleo del microscopio 
óptico la mejor manera de conseguirlo. 
 
Para que esto sea así, la práctica de la observación microscópica no puede plantearse como una sesión cen-
trada en el profesor dirigiendo la observación; si bien su papel es fundamental, es el alumno quien debe asumir 
que una imagen o un preparado histológico es de por sí un problema y como tal debe de involucrarse en su so-
lución. 
 
La problemática viene dada por saber reconocer los distintos elementos tisulares, interpretar su morfología 
 
39
Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... 
y disposición y, por último, establecer el diagnóstico correcto. Pero a nadie se le escapa que para practicar o 
ejercitar algo, como ocurre en cualquier área, y en definitiva para que resulte provechosa, se precisa de aptitu-
des y conocimientos previos. No tiene sentido observar por un microscopio cuando se desconoce y no se dispo-
ne de un bagaje previo de información que le permita resolver el “problema” que le plantea una preparación 
histológica.y aprender como hacerlo. 
 
Por tanto, la capacidad resolutiva del estudiante exigiría, por un lado, información o conocimientos previos 
y, de otro, la utilización adecuada de dicha información conforme a un protocolo de observación establecido. 
Por lo que respecta al componente conceptual este incluiría los conocimientos “teóricos”, entendiendo por tales 
lo fundamental y su significado. Además, la interpretación de un corte histológico presenta una serie de dificul-
tades que le confieren aún más el carácter de problema: requiere de una comprensión tridimensional de la es-
tructura - por ejemplo las variaciones que en la morfología de los diferentes elementos tisulares dependiendo 
del ángulo en el plano de sección-, el empleo de distintas técnicas de tinción – reflejadas en el diferente color 
que muestra una misma estructura - o la ausencia de rasgos distintivos de una estructura motivados por la toma 
de la muestra que podría llegar a complicar el reconocimiento de la misma. 
 
Finalmente existe otro componente esencial para abordar la resolución de una preparación histológica: la 
habilidad manual en el manejo del instrumento, en nuestro caso el microscopio. Su utilidad depende de su ma-
nejo correcto siguiendo los principios generales de la observación microscópica. 
 
 
4. EL POTENCIAL FORMATIVO DE LA MICROSCOPÍA 
 
Bajo nuestro punto de vista el estudiante debe de ser consciente que la práctica de observación microscópi-
ca genera no sólo aplicaciones de las ideas e información de que dispone para el diagnóstico histológico y, evi-
dentemente, el histopatológico sino también implicaciones en su formación general como médicos. 
 
La práctica de la medicina es, esencialmente, una actividad cognitiva de solución de problemas que exige 
destrezas en gestión de la información y en la toma de decisiones (Sobrino y Pardo-Mindán, 1999). Pero ya 
desde el inicio de la formación pregraduada el estudiante debe tomar conciencia de ello. Se ha señalado que 
uno de los rasgos que deben caracterizar el perfil del alumno tras finalizar el período preclínico es el de estar 
familiarizado con la toma de decisiones, y haber trabajado de forma sistematizada en elegir estrategias para 
resolver distintos problemas (Iríbar, 1999). 
 
 
40
José Peña Amaro 
Si aceptamos que la observación microscópica simula el tipo de análisis y procesamiento de información 
que un médico debe de tener, no podemos dejar de considerar como puede influir en el desarrollo de destrezas 
exigibles en un profesional de la medicina. De hecho, el reconocimiento microscópico de los tejidos humanos 
constituye una habilidad preclínica orientada a favorecer el entrenamiento clínico (D’Ottavio y Bassan, 1989; 
Iríbar et al, 1999). Además, es posiblemente la primera vez en el transcurso de su licenciatura en la que el estu-
diante tiene la ocasión de llevar a cabo el proceso de observación-descripción-decisión (Marshall et al, 2004). 
Efectivamente, si analizamos detenidamente las fases que se abordan durante la observación microscópica ─ 
examen, recogida datos, descripción y diagnóstico─, se hace evidente que se verían favorecidas una serie de 
competencias y habilidades fundamentales para abordar la práctica médica (figura 1). 
 
El examen microscópico: metodología de trabajo 
 
La adecuada “lectura” de una preparación histológica es una habilidad que se adquiere sólo por medio de la 
práctica y repetición (Krause, 2001). Como en cualquier procedimiento de actuación reglado no se puede ser 
indisciplinado o de lo contrario se cometerán errores que no sólo imposibilitan o dificultan la observación sino 
que harán imposible una correcta interpretación de la muestra ocasionando errores diagnósticos. Se adquiere así 
un sentido del método, del orden y, también, de la paciencia (De Juan, 1996) 
 
Durante el examen de los preparados histológicos tienen que aplicarse rutinariamente los estándares del 
análisis microscópico: adecuación del instrumento disposición de la platina, sistema de iluminación correcto, 
colocación del portaobjetos, enfoque adecuado y reglas de observación recorrido ordenado y completo de la 
muestra, incremento progresivo de aumentos, exploración de planos sucesivos de tal manera que la adquisición 
del hábito de actuar de acuerdo a las normas que rigen la correcta observación microscópica le garantice no 
sólo la eficacia en el resultado sino la adquisición de una metodología de trabajo. Seguiresta rutina metódica es 
indispensable para la recogida de hallazgos de la preparación y con ello de un diagnóstico certero (Sandritter y 
Thomas, 1979). 
 
Recogida de datos: análisis y razonamiento crítico 
 
El continuo entrenamiento en la sistemática reglada de la observación microscópica y la utilización correcta 
del microscopio faculta al alumno para una apropiada recogida de datos. Esto es fundamental en la adquisición 
del conocimiento y por consiguiente en el diagnóstico y en la investigación biomédica (De Juan, 1996); esta 
habilidad está en íntima relación con la recogida de datos por parte de un investigador, pero además, como han 
señalado D’Ottavio y Bassan (1989), la utilización del microscopio óptico, de manera inteligente, es un proce-
 
41
Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... 
dimiento equiparable al registro de signos y síntomas en una historia clínica. 
 
La toma de datos en un examen microscópico comienza antes de colocar la preparación en el microscopio: 
nunca debe de omitirse un examen macroscópico previo u observación a simple vista del corte histológico. Ini-
ciada la observación cada preparación es objeto de una descripción sencilla pero metódica, que enumera los 
principales elementos que lo componen, destacando aquellos que permiten su reconocimiento. El protocolo 
exige un análisis secuencial empleando inicialmente el objetivo de menor aumento para examinar la totalidad 
de la muestra al objeto de identificar la existencia de distintos tipos de tejidos y su disposición entre ellos; final-
mente la utilización de objetivos de mayor amplificación posibilita el reconocimiento de elementos o detalles 
característicos. Actuar así requiere por parte del alumno una sistemática descriptiva, integración de datos y 
finalmente su interpretación a la luz de los conocimientos que posee, habilitándolo a llegar a un diagnóstico 
razonado de la estructura. 
Seguir este protocolo de observación puede favorecer un adiestramiento especialmente interesante para el 
estudiante de medicina. Para Sandritter y Thomas (1979) el valor didáctico de la histología radica precisamente 
en el entrenamiento que supone la valoración de los hallazgos a partir de una imagen que no se modifica: se 
aprende a diferenciar lo esencial de lo que no lo es, ejercicio que debe dominar todo médico a la hora de en-
frentarse al enfermo. 
 
Descripción: síntesis y comunicación 
 
Una de las competencias exigibles en nuestros alumnos es la comunicación oral y escrita en la lengua nati-
va, que incluye la redacción de historias clínicas y otros registros médicos de forma comprensible a terceros. El 
lenguaje en la profesión médica es muy importante: es el medio de divulgar la propia experiencia y lograr la 
intercomunicación que necesita toda labor científica (Ordóñez y García, 1987); por esta razón el estudiante de 
medicina no sólo debe conocer los conceptos y términos, sino además utilizarlos en la comunicación médica 
de manera rigurosa. 
 
La capacidad de sintetizar se refleja en la adecuada descripción (y cuantificación cuando es necesario) de 
los hallazgos, lo cual ya en sí es un fin de toda técnica diagnóstica morfológica. En un examen microscópico es 
obligado realizar la descripción ordenada de lo que se ve (y a veces de lo que no se ve). Puede optarse por rea-
lizarla de manera escrita u oral. Si la descripción se realiza escrita, es necesario un espacio limitado obligando a 
desarrollar la capacidad de síntesis. Si, por el contrario, es oral se fomentaría aún más las habilidades no sólo de 
comunicación sino de trabajo en equipo. Así, el alumno puede contrastar sus observaciones, plantear sus razo-
namientos, argumentarlos y defender sus interpretaciones frente a sus compañeros que le escuchan, discrepan y 
 
42
José Peña Amaro 
proponen otras explicaciones alternativas. En definitiva se crea un entorno para el aprendizaje crítico. A partir 
de ahí le será más fácil tomar una decisión. 
 
Diagnóstico histológico: Toma de decisiones 
 
De Juan (1996) señala que con la Histología se adquieren aquellas conductas que demuestran un sentido 
riguroso de la objetividad, ya que la estructura microscópica del organismo constituye uno de los más impor-
tantes a la hora de dar objetividad a la Medicina. Aunque esto es más evidente en la histopatología, donde, en 
muchos casos, se alcanza la última palabra diagnóstica (De Juan, 1996), para D’Ottavio y Bassan (1989) el 
examen de una muestra histológica encierra en sí mismo tres tipos de diagnóstico: de presunción, diferencial y 
de certeza. lo que posibilita aún más la capacidad de formación de este tipo de práctica. 
 
Efectivamente, desde el inicio de la observación microscópica el alumno se ve obligado a tomar decisiones 
fundamentadas en un razonamiento deductivo sobre los datos tomados de su observación: el primer examen a 
bajo aumento, donde se obtiene una visión de conjunto, puede sugerir varias posibilidades (diagnóstico de pre-
sunción); a continuación, y con el empleo de objetivos de mayor aumento se establecen comparaciones resal-
tando diferencias y similitudes (diagnóstico diferencial) para, finalmente, confirmar un diagnóstico definitivo 
o de certeza a partir de los rasgos histológicos claves. 
 
 
5. EL PAPEL DEL PROFESOR: MOTIVADOR DEL APRENDIZAJE Y EL 
AUTOAPRENDIZAJE 
 
¿Cómo podemos conseguir que el alumno aproveche todo este potencial formativo que se deriva de las 
prácticas de observación microscópica? Por un lado diseñando una estrategia didáctica adecuada; si bien el 
empleo del microscopio fomenta el autoaprendizaje (Hightower et al, 1999), éste sólo será eficaz si el alumno 
está adecuadamente entrenado para resolver el problema que le plantea una preparación histológica. En segun-
do lugar, y dado que la evaluación condiciona el proceso de aprendizaje, con un enfoque del sistema de evalua-
ción que sea percibido por el alumno con fines formativos que ayuden a nuestros alumnos a fomentar sus com-
petencias generales como médicos y, de paso, a pensar en objetivos de desarrollo profesional y personal. Cree-
mos que resulta esencial que estas ventajas de la enseñanza con el microscopio en cuanto a la adquisición de 
competencias y habilidades sean conocidas por los alumnos: si son conscientes de las habilidades que están 
desarrollando durante la observación microscópica se incrementará, sin duda, la motivación y el interés. 
 
 
43
Competencias y habilidades en histología médica: el potencial formativo de la observación... 
 Si bien el empleo del microscopio fomenta el autoaprendizaje, pensamos que éste debe necesariamente 
estar fundamentado en un aprendizaje previo “dirigido” que permita posteriormente el trabajo independiente. 
Se podría argumentar que el aprendizaje podría llevarse a cabo sin ayuda dada la numerosa disponibilidad de 
recursos on line, motivada por el carácter de “disciplina visual” de la Histología. Pero cuidado, el empleo de 
algunas de las nuevas técnicas audiovisuales exige un menor esfuerzo y por tanto pudiéramos estar promovien-
do una participación mucho más pasiva. Con ello no ponemos en duda las grandes posibilidades y ventajas 
(incluidos el ahorro en tiempo y costes) que para la actividad docente ofrecen las nuevas tecnologías, y en espe-
cial para la histología, pero como señala Manso (1999) al menos deben ser utilizadas de forma coherente. Las 
nuevas tecnologías no suponen por si mismas una mejora de la enseñanza; si queremos innovar primero debe-
mos hacerlo reflexionando sobre nuestros objetivos, repensando nuestra estrategia docente y estableciendo cri-
terios de evaluación acordes. 
 
Por tanto si lo que perseguimos es fomentar el autoaprendizaje utilizando la observación microscópica y 
aprovechar todo el potencial educativo de la observación microscópica el papel del profesor es fundamental: 
explica la estrategia de observación,supervisa el manejo del microscopio, resuelve un problema histológico 
modelo ante los estudiantes, motiva aportando pistas y sugerencias y corrige errores. Sólo sentando las bases de 
un correcto aprendizaje garantizamos un autoaprendizaje activo y eficaz que permita al estudiante independi-
zarse y aprender por su propia cuenta, lo que es indispensable para su futuro desarrollo profesional. 
 
 
6. CONCLUSIÓN 
 
En conclusión, podemos señalar que la práctica de observación microscópica resulta un modelo muy útil no 
sólo para alcanzar los objetivos específicos de la histología, sino que además permite desarrollar competencias 
genéricas (capacidad de análisis y síntesis, resolución de problemas, toma de decisiones y comunicación), per-
sonales (razonamiento crítico y trabajo en equipo) y sistémicas (aprendizaje autónomo) todas ellas recogidas en 
el Libro Blanco de la Titulación de Medicina. Este potencial formativo de la actividad práctica clásica de la 
histología debe desarrollarse con una estrategia adecuadamente planificada y apoyada en las directrices de los 
nuevos planes de estudio que se diseñen en el marco del EEES. 
 
 
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46
José Peña Amaro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura1: Competencias y habilidades que se desarrollan durante la observación microscópica. 
 
Toma de deci-
siones 
 
 
 
Diagnóstico 
 
 
Síntesis 
Comunicación 
 
 
 
Descripción 
 
 
Análisis 
Razonamiento 
 
 
 
Recogida de 
datos 
 
Metodología de 
trabajo 
 
 
 
Examen 
 
 
COMPETENCIAS 
 Y HABILIDADES 
 
 
 
 
FASES DE LA 
OBSERVACIÓN 
MICROSCÓPICA 
 
 DESARROLLO DE EQUIPOS ELECTRÓNICOS PARA SU USO 
DOCENTE EN MATERIAS TECNOLÓGICAS: UN CASO 
PRÁCTICO 
 
 
Miguel Jesús González Redondo1; Isabel María Moreno García2; Juan Jesús Luna Rodrí-
guez3 
ESCUELA POLITÉCNICA SUPERIOR. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 
 Departamento Electrotecnia y Electrónica. 
 
1Profesor titular de escuela universitaria 
 2Alumna Colaboradora 
3Profesor titular de escuela universitaria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTUDIOS DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA-AÑO 4º 
ÍNDICE 
49
Miguel Jesús González Redondo; IsabelMaría Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez 
1. I�TRODUCCIÓ� 
2. MATERIAL Y MÉTODOS 
4. CO�CLUSIÓ� 
3. RESULTADOS 
5. REFERE�CIAS 
TEXTO 
DESARROLLO DE EQUIPOS ELECTRÓ�ICOS PARA SU USO DOCE�TE E� 
MATERIAS TEC�OLÓGICAS: U� CASO PRÁCTICO 
 
 Miguel Jesús González Redondo (e1gorem@uco.es) 
 Isabel María Moreno García 
 Juan Jesús Luna Rodríguez 
 
 
RESUME� 
 
El coste de algunos equipos electrónicos que se emplean en la docencia práctica de materias de tipo tecnológico impide en ocasiones la 
dotación completa de los laboratorios. 
Se plantea en este artículo un caso práctico de diseño y construcción de un prototipo de equipo electrónico para su uso en prácticas de 
asignaturas en las cuales se precise experimentar con la utilización de variadores electrónicos de velocidad. 
Los resultados obtenidos permiten asegurar que para determinados casos es posible desarrollar equipos de carácter didáctico que realizan 
funciones similares a los dispositivos industriales, a un coste sensiblemente inferior, obviando, por supuesto, el coste de desarrollo. 
 
 PALABRAS CLAVE : Innovación docente, equipo electrónico, variador de velocidad, automatización. 
51
Universidad de Córdoba 
 
52
Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Los equipos que se necesitan para equipar laboratorios para la docencia práctica de asignaturas de carácter 
tecnológico en titulaciones técnicas a nivel universitario, así como a nivel de formación profesional, tienen un 
coste normalmente elevado (González, 2002, 1-4). Este coste en multitud de ocasiones es difícil de asumir me-
diante las vías de financiación normales, como suele suceder en el ámbito universitario. 
 
El tipo de equipos que se necesitan en los mencionados laboratorios es muy variado. Su naturaleza depen-
derá de la materia o campo tecnológico con la que estén relacionados. Así, por ejemplo, los equipos necesarios 
para un laboratorio de química serán muy diferentes a los de un laboratorio de electrónica. Sin embargo, en la 
mayoría de los casos se puede hacer una división en dos grandes bloques, considerando por un lado el instru-
mental y por otro lado equipos específicos que, como el caso que nos ocupa en el presente artículo, tienen un 
carácter marcadamente industrial. En este segundo bloque se podría hablar de equipos tales como motores eléc-
tricos, variadores de velocidad, controladores de temperatura, etc., mientras que al primer bloque podrían perte-
necer equipos tales como osciloscopios, multímetros, fuentes de alimentación, etc. 
 
En la Universidad de Córdoba, en la Escuela Politécnica Superior, se imparten diversas asignaturas de 
carácter tecnológico, dentro de las diferentes titulaciones que alberga la escuela. Entre estas asignaturas se en-
cuentra la de “Automatización Industrial”. Esta es una asignatura perteneciente a la titulación de Ingeniería 
Técnica Industrial en Electrónica Industrial. 
 
En la docencia práctica de la mencionada asignatura se utilizan equipos industriales de los que habitualmen-
te se emplean en el control de procesos industriales reales. El coste de estos equipos es normalmente elevado. 
Esto supone un problema desde el punto de vista de equipar un laboratorio completo para cubrir todos los as-
pectos deseables de la materia. 
 
Ante este problema de carácter fundamentalmente económico, se planteó la posibilidad de reproducir algu-
nos de estos equipos con objeto de reducir su coste. Así, si fuera posible disponer de un equipo que tuviera más 
o menos las mismas prestaciones y apariencia que los equipos reales de tipo industrial, pero cuyo coste fuera 
menor, se tendría la posibilidad de equipar más fácilmente los laboratorios. 
 
Centrándose en la asignatura de “Automatización Industrial” existen diferentes dispositivos de carácter in-
dustrial que podrían ser candidatos para ser reproducidos como se ha mencionado, tratando de este modo de 
reducir su coste. Una de las funciones que se debe estudiar en la mencionada asignatura es el control de veloci-
 
53
Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... 
dad de motores de corriente continua. Esta función la realizan los variadores de velocidad, que se encuentran 
presentes en la mayoría de los procesos industriales en los cuales hay motores eléctricos. Así pues, se pensó en 
este tipo de dispositivos como primera experiencia de reproducción física y funcional de un dispositivo indus-
trial. 
 
Para la puesta en práctica de esta idea, se solicitó un Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docen-
te en la VI Convocatoria (2004-2005) del Comisionado para la Gestión de la Calidad y Programas de Innova-
ción de la Universidad de Córdoba, que lleva por título “Diseño y construcción de un variador de velocidad 
para su uso docente”. 
 
Con el desarrollo del mencionado proyecto se pretendía diseñar y construir un prototipo de variador de ve-
locidad para pequeños motores de corriente continua. Sin embargo, con el desarrollo de este dispositivo, no se 
pretendía reproducir la totalidad de las funciones que realiza un variador de velocidad industrial, sino solamen-
te aquellas de uso más habitual en la docencia práctica de la asignatura mencionada anteriormente. 
 
Como objetivo adicional se planteaba el carácter didáctico que conlleva el desarrollo de un equipo electró-
nico completo. 
 
Por último, conviene mencionar que este proyecto se ha considerado una experiencia piloto en el diseño de 
equipos electrónicos para su uso docente en la materia de automatización industrial. 
 
 
2. MATERIA Y MÉTODOS 
 
Uno de los condicionantes de partida en este proyecto era optimizar al máximo el diseño para que el núme-
ro de componentes no fuera excesivo, ya que esto afectaría al coste y al tamaño del prototipo, que se pretendía 
utilizar en maquetas de procesos industriales (González, 2003). 
 
Las actividades que se llevaron a cabo para el desarrollo del primer prototipo son, en líneas generales, las 
siguientes: 
 
• Selección de las características que debía incluir el dispositivo: Destacan como características más rele-
vantes el tamaño reducido, aspecto similar al variador de velocidad tomado como referencia y otros as-
pectos tales como la existencia de un display para la visualización de parámetros y modos de funciona-
 
54
Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez 
miento, así como una botonera para la determinación de los mismo y, por último, la existencia de un 
bornero de conexiones para el cableado de la alimentación y el motor. 
 
• Diseño del prototipo: Para llevar a cabo el diseño del prototipo, éste se dividió en dos módulos principa-
les; un módulo de potencia para la alimentación y control del motor y un módulo de control basado en 
microcontrolador que gestiona el funcionamiento del dispositivo. 
 
• Adquisición del material necesario para la construcción del dispositivo: Una vez realizado el diseño se 
procedió a la adquisición del material necesario para su construcción. Algunos de los componentes fue-
ron solicitados gratuitamente a sus fabricante, como muestras. 
 
• Construcción del variador: La implementación física del dispositivo conllevó diferentes etapas, como se 
explica con mayor detalle más adelante. Básicamente se hicieron una primeras placas de pruebas para 
definir correctamente el diseño del circuito electrónico, el cual debía permitir reproducir las operaciones 
básicas de un variador de velocidad. Se desarrolló el código de programa del microcontrolador dotando 
al dispositivo de una funcionalidad similar a un variador de velocidad real. El último paso consistió en la 
creación de dos placas de circuito impreso, para la construcción final del prototipo, que permiten cum-
plir dos de los objetivos iniciales, por un lado el desarrollo de un dispositivo compacto,y por otro que 
éste pueda disponer de un interfaz con características similares al variador de velocidad tomado como 
referente. 
 
• Verificación experimental de su funcionamiento: El variador de velocidad que se diseñó se caracteriza 
por tener un conjunto de parámetros que permiten definir sus modos de funcionamiento. Por ello, para la 
verificación del correcto funcionamiento del mismo se debían probar todos los parámetros individual-
mente. El efecto que causa la variación de estos parámetros se puede comprobar observando el compor-
tamiento del motor, tanto en su puesta en marcha como en su parada, funciones que se pueden realizar 
de diferentes maneras, por ejemplo desde la botonera del variador o desde un autómata programable. Es 
más, el modo en el que se va a realizar esta puesta en marcha o parada del motor debe ser fijado en algu-
nos de los mencionados parámetros. Por esto se diseñó una batería de pruebas que permitiera comprobar 
el correcto efecto causado por cada parámetro, y fue aplicada reiteradamente hasta que no se detectó 
ningún error respecto del funcionamiento esperado. 
 
Para estas pruebas iniciales de funcionamiento de los parámetros, se empleó un motor de corriente continua 
con un disco alojado en su eje que llevaba serigrafiadas unas marcas de colores que permitían apreciar diferen-
 
55
Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... 
cias de velocidad de giro y de sentido de rotación (Fig. I). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura I. Motor de corriente continua 
 
Puesto que se trataba de diseñar un equipo electrónico para el desarrollo del mismo se emplearon ciertos 
componentes comunes a cualquier dispositivo electrónico, como son las placas de circuito impreso, resisten-
cias, condensadores y demás componentes básicos, así como una carcasa para albergar toda la electrónica del 
dispositivo. Además de estos, según la funcionalidad que debía implementar el dispositivo, se utilizaron otros 
componentes no tan básicos como es el caso de microcontroladores (como elemento principal), transistores de 
efecto campo (para controlar la corriente del motor) y bornes de conexionado específicos comúnmente emplea-
dos en este tipo de dispositivos. 
 
En cuanto a la metodología de desarrollo aplicada conviene mencionar que no se introdujo ninguna novedad 
respecto a cómo debe hacerse el desarrollo de un equipo electrónico (Luna, 1998, 18-36). Es más, tal vez se 
omitieron algunas facetas pues no se estaba desarrollando un producto de consumo, sino solamente un disposi-
tivo experimental para su uso restringido en los laboratorios del la escuela. 
 
Entre las fases de este proceso de diseño y construcción se pueden resaltar las siguientes: 
 
56
Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez 
• Diseño a nivel de esquemático. Se hizo una búsqueda entre circuitos ya conocidos creados por otros 
autores, con objeto de reducir el tiempo dedicado a esta fase, pues no se estaba buscando un diseño nue-
vo, sino realizar algo que es habitual en el tema de la variación de velocidad de motores. Para esto se 
utilizaron diferentes fuentes bibliográficas, así como informaciones obtenidas a través de internet. El 
resultado de esta búsqueda permitió diseñar en relativamente poco tiempo un circuito que podía realizar 
todas las funciones que se deseaban, desde el punto de vista físico. 
 
• Pruebas en placas de prototipos (protoboard). Para la verificación del funcionamiento del circuito dise-
ñado, se comenzó comprobando el funcionamiento de los diferentes bloques que lo constituyen, de for-
ma individual, para pasar posteriormente al montaje completo. Todo esto desde el punto de vista físico o 
de hardware. Para algunas de estas primeras pruebas de los elementos individuales fue necesario realizar 
pequeños programas para alojar en la memoria del microcontrolador. Estos pequeños programas o ruti-
nas fueron posteriormente empleados en el desarrollo del código final. (Fig. II) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura II. Placa de prototipos 
 
 
57
Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... 
• Pruebas en placa pretaladrada. En este tipo de placa los componentes electrónicos se sueldan a la placa, 
a diferencia de las placas de prototipos, en las que sólo se insertan (Fig. III). Esto permite eliminar posi-
bles anomalías de funcionamiento debidas a desconexión accidental de componentes y/o cableado. Se 
fueron creando algoritmos para que el dispositivo a construir estuviera dotado de todas las funciones 
planteadas en un principio. Los algoritmos creados, se iban probando en el circuito y optimizando, hasta 
que el resultado de operación fuese suficientemente aceptable. Una vez creado el código de cada uno de 
los procesos a realizar, se unieron todos los algoritmos en un único programa. 
 
 
 
Figura III. Placa pretaladrada 
 
• Diseño y elaboración de las placas de circuito impreso. Al llegar a esta etapa del desarrollo de la cons-
trucción del variador se tenía la certeza de que el circuito diseñado tenía un funcionamiento satisfactorio 
y el dispositivo sería capaz de realizar todas las funciones propuestas gracias al código de programa 
creado. Así pues se procedió al diseño de las placas de circuito impreso utilizando para ello el software 
de diseño disponible en el departamento. Y para la realización física de las placas se empleó una máqui-
na para la obtención de circuitos impresos para prototipos mediante el método de grabado mecánico, 
también disponible en el departamento. Esta técnica elimina el uso de productos químicos peligrosos y 
permite, además, realizar cortes internos y externos al circuito impreso (PCBHome (2004). Fabricación 
de circuitos impresos por grabado mecánico (en línea). PCBHome, http://www.pcbhome.com/grabado-
mecanico.htm). Sin embargo, también se podrían haber obtenido las placas de circuito impreso por 
métodos químicos o tradicionales. Una vez que fueron creadas las placas se continuó con el proceso de 
soldadura de los diferentes componentes que las integran (Fig. IV). 
 
 
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Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno García; Juan Jesús Luna Rodríguez 
 
 
Figura IV. Placa con componentes soldados 
 
• Montaje y verificación final. En esta fase se procedió a la unión eléctrica de las placas ya preparadas, 
integrándolas además en la carcasa del dispositivo, la cual había sido previamente mecanizada. A esta 
carcasa se le colocó una carátula como se puede ver en la figura V. Una vez concluido el montaje se 
procedió a aplicar la misma batería de pruebas que se mencionó anteriormente, obteniendo resultados 
plenamente satisfactorios. Tan sólo se necesitaron algunas pequeñas correcciones en el programa del 
microcontrolador de algunos aspectos que no se detectaron en las fases previas. 
 
 
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Desarrollo de equipos electrónicos para su uso docente en materia tecnológicas: un caso... 
 
 
Figura V. Dispositivo terminado 
 
 
3. RESULTADOS 
 
Una vez concluidos los procesos de diseño y construcción se dispone de un primer prototipo plenamente 
funcional que satisface todos los requerimientos que se le pedían. Así, el dispositivo creado es un variador de 
velocidad para pequeños motores de corriente continua, que presenta un aspecto similar al de los variadores de 
velocidad utilizados en la industria para el control de motores de corriente alterna. En cuanto a su funciona-
miento hay que mencionar que se cuidó el diseño del mismo para que fuera lo más parecido posible al de los 
dispositivos industriales ya mencionados, por lo que su uso prácticamente no difiere de unos respecto a los 
otros. 
 
Debido a que la mayoría de fabricantes de componentes electrónicos ponen a disposición de sus clientes 
 
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Miguel Jesús González Redondo; Isabel María Moreno