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EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL Concepto Etiología y Prevención Clasificación Aspectos Diferenciales en el Desarrollo Necesidades Educativas Especiales Conclusión CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Los sujetos con “deficiencia mental” se encuentran entre la población que históricamente ha sido destinataria de Educación Especial. El término empleado no siempre ha sido el mismo, ha cambiado en diversas ocasiones, empleándose algunas denominaciones como: imbecilidad, debilidad mental, retraso mental, discapacidad intelectual… Primero, reflexionar acerca de los contenidos que implican estos cambios en la terminología. Posteriormente, identificar las necesidades educativas aprovechando su utilidad para el planteamiento de la respuesta ajustada. En la actualidad se utiliza el término “discapacidad intelectual”. Algunos ejemplos: organizaciones, títulos de revistas e investigación publicada. Algunas preguntas que acompañan al aumento del uso del nuevo término: ¿Por qué se prefiere el término discapacidad intelectual al de retraso mental? ¿Cómo podría afectar el uso del término discapacidad intelectual a la definición actual de retraso mental? ¿Cómo podría afectar el término discapacidad intelectual a las personas diagnosticadas o susceptibles de un diagnóstico de retraso mental? Este cambio en la terminología no se produce de manera aleatoria, sino que existen diversos motivos que deben ser considerados a la hora de elegir un nuevos término. En nuestro caso, Luckasson y Reeve señalaron cinco factores importantes: El término debería ser específico, referirse a una entidad única, permitir la diferenciación de otras entidades y mejorar la comunicación. Los distintos grupos sociales implicados deben utilizarlo de forma consistente. El término debe representar de manera adecuada el conocimiento actual y poder incorporar el conocimiento nuevo según ocurren los avances científicos. Debería ser lo suficientemente robusto para su operacionalización pero permitir un uso con múltiples propósitos, incluyendo definir, diagnosticar, clasificar y planificar los apoyos. Debería reflejar un componente esencial del hecho de poner nombre a un grupo de personas, que es comunicar valores importantes, especialmente hacia el grupo. ¿Por qué se prefiere el término discapacidad intelectual al de retraso mental? En la actualidad, es Miguel Ángel Verdugo Alonso quien nos muestra una visión que nos sitúa ante el término discapacidad intelectual. “La principal razón para sugerir un cambio en la terminología se deriva del carácter peyorativo del significado de retraso mental que, además, reduce la comprensión de las personas con limitaciones intelectuales a una categoría nacida desde perspectivas psicopatológicas” DI: Es menos ofensivo. DI: Está más acorde con la terminología internacional. DI: Proporciona una base sólida para la provisión de recursos y apoyos especializados. DI: Va más en la línea de las prácticas profesionales centradas en el contexto y su funcionalidad. DI: Refleja un cambio conceptual frente a un término peyorativo, como lo es “retraso mental”. RM: No comunica dignidad o respeto dando, a menudo, lugar a la devaluación de estas personas. Actual definición de Discapacidad Intelectual: “Se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. La discapacidad se origina antes de los 18 años.” ¿Cómo podría afectar el uso del término discapacidad intelectual a la definición actual de retraso mental? Desde este nuevo punto de vista, se interpretan de manera más amplia los criterios utilizados por la AAIDD (antigua AAMR) en la evaluación. Se contemplan las siguientes dimensiones: Dimensión I: Habilidades Intelectuales Dimensión II: Conducta Adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas) Dimensión III: Participación, Interacción y Roles Sociales Dimensión IV: Salud Física, Salud Mental y Factores Etiológicos. Dimensión V: Ambientes y Cultura Dimensión I: Habilidades Intelectuales La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Este factor va más allá del rendimiento académico o la respuesta a los tests; se refiere a la amplia capacidad para comprender el entorno Dimensión II: Conducta Adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas) Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales (lenguaje, lectoescritura, dinero y autodirección), sociales (expectativas sociales, conductas de otros y propias) y prácticas (aprendidas para funcionar en la vida diaria). Las capacidades y limitaciones deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes típicos de la edad y en función de las necesidades individuales de apoyos. Dimensión III: Participación, Interacción y Roles Sociales Se evalúa mediante la observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Los roles se refieren a un conjunto de actividades como normales para un grupo específico de edad. Dimensión IV: Salud Física, Salud Mental y Factores Etiológicos. Dificultades en el reconocimiento de problemas físicos o de salud mental, en gestionar su atención en el sistema sanitario o sencillamente en las dificultades para comunicar los síntomas o sentimientos. Dimensión V: Ambientes y Cultura Tener en cuenta las condiciones contextuales en que se desenvuelve el individuo. Análisis a nivel de: Microsistema (familia) Mesositema (escuela) Macrosistema (cultura/país) Pero, ¿cómo hemos llegado hasta aquí? Históricamente se han utilizado 4 enfoques: a) Enfoque social: las personas fueron identificadas con retraso mental porque no lograban adaptarse socialmente a su ambiente b) Enfoque clínico: no negó el criterio social pero evolucionó hacia un modelo más médico, incluyendo el aumento en el papel de la organicidad, la heredabilidad y la patología. c) Enfoque intelectual: se hace énfasis en el funcionamiento intelectual medido por tests de inteligencia y reflejado en una puntuación de CI d) Enfoque del criterio dual: se utiliza sistemáticamente el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. También incluye la edad de inicio. La actual definición de Discapacidad Intelectual utiliza los siguientes criterios de definición: Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual Limitaciones significativas en la conducta adaptativa Se manifiesta durante el periodo de desarrollo ¿Cómo podría afectar el término discapacidad intelectual a las personas diagnosticadas o susceptibles de un diagnóstico de retraso mental? Es necesario comprender que este término engloba a la misma población de individuos que anteriormente fueron diagnosticados con retraso mental. El Presidente del Comité para personas con Discapacidades Intelectuales considera que los términos son sinónimos, haciendo mención explícita a la necesidad de los individuos de servicios y apoyos individualizados. Cada individuo susceptible de un diagnóstico de retraso mental lo es ahora de un diagnóstico de discapacidad intelectual. La importancia de este cambio es que la discapacidad no siga considerándose únicamente como un rasgo invariable de la persona. Se reconoce que la aplicación sistemática de apoyos individualizados puede mejorar el funcionamiento humano. (perspectiva ecológica: interacción persona – ambiente) Esta forma de entender el término: Ejemplifica la interacción entre la persona y el ambiente. Se centra en el papel que pueden tener los apoyos individualizados en la mejora del funcionamiento del individuo. Tiene en cuenta la búsqueda y la comprensión de la “identidadde discapacidad”, cuyos principios, entre otros, incluyen: autoestima, bienestar, orgullo… El nuevo concepto requiere tener en cuenta: Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten con capacidades. Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. Con los apoyos personalizados apropiados durante un periodo de tiempo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorará (Luckasson et al, 2002) ETIOLOGÍA Y PREVENCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL El diagnóstico etiológico forma parte de la evaluación. No es estrictamente necesario ni, a veces, posible. Conocer las causas o factores de la aparición de la discapacidad es útil con vistas a la prevención. La etiología de la discapacidad intelectual se ha dividido en función de: Origen: origen biológico y origen ambiental/ psicosocial. Momento: pre, peri y postnatal Actualmente se entiende que la mayoría de los casos se deben a más de un factor (Fierro, 2007) ¿A qué se debe la discapacidad intelectual? Actualmente se adopta una perspectiva multidimensional, asumiendo dos direcciones: Tipo de factores. Momento de aparición. Factores de tipo: Biomédicos: alteraciones genéticas Sociales: respuesta y estimulación que ofrecen los adultos Comportamentales: abuso de sustancias por parte de la madre Educativos: disponibilidad de apoyos educativos. Momento de aparición: causalidad intergeneracional Influencia de factores presentes de una generación en la siguiente (de padres a hijos), sin nexos genéticos. Necesidad de conocer la historia familiar. Consecuencia de ambientes adversos. Reversible y susceptible de prevención. ¿Cómo se previene la discapacidad intelectual? Algunas medidas posibles son: Primaria: acciones antes de la aparición del problema y que impiden que aparezca (medidas sanitarias en gestación y parto) Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan el problema ya surgido (dieta en niños con fenilcetonuria) Terciaria: acciones que limitan las consecuencias negativas y mejoran el nivel de funcionamiento (rehabilitación, educación) Prevención Terciaria = Tratamiento Educativo del Alumnado. - Capacidades y destrezas básicas - Propiamente educativo CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Clasificaciones internacionales (DSM IV) en base a: Criterios psicométricos Pronóstico sociolaboral. En función de los niveles de gravedad. Clasificaciones nacionales (Verdugo Alonso) en base a: Duración de los apoyos Intensidad de los apoyos Según el DSM IV, se establecen cuatro subgrupos: Retraso mental leve (CI 50-55 a 70): 85% de la población afectada. EI: HHSS y de comunicación. Habilidades académicas hasta el nivel de primaria. Adultez: habilidades sociales y laborales con independencia (supervisión mínima). Retraso mental moderado (CI 35-40 a 50-55): 10% de la población afectada. EI: habilidades conversacionales básicas. Baja atención a las normas sociales. Habilidades académicas hasta el 2º o 3º de primaria. Adultez: trabajos semiespecializados bajo supervisión. Retraso mental grave (CI 20-25 a 35-40): 3-4% de la población afectada. EI: desarrollo motor pobre y mínima expresión del lenguaje comunicacional. Habilidades académicas hasta el nivel de infantil. Adultez: trabajo simple con vigilancia. Retraso mental profundo (CI inferior a 20-25): 1-2% de la población afectada. EI: escaso desarrollo sensoriomotor. Necesitan un entorno altamente estructurado, ayuda y supervisión. Según Verdugo Alonso: Intermitente: apoyo “cuando sea necesario” apoyo de corta duración en el ciclo vital (períodos de estrés). Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado pero no intermitente apoyo para la transición a la vida adulta. Extenso: apoyo con implicación regular (diaria) en algunos entornos y sin limitación temporal. Generalizado: apoyo de elevada intensidad, proporcionada en distintos entornos. ¿Qué son los apoyos? Recursos y estrategias Promueven el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal Mejoran el funcionamiento intelectual Se basa en la interacción apoyos – dimensiones. Áreas de apoyo: 1. Desarrollo humano 5. Empleo 2. Enseñanza y educación 6. Salud y seguridad 3. Vida en el hogar 7. Conductual 4. Vida en la comunidad 8. Social 9. Protección y defensa “Una persona tendrá un síndrome determinado o un funcionamiento intelectual gravemente limitado, es decir, funcionamiento intelectual en el rango de profundo, pero no tendrá una discapacidad intelectual profunda. Decir discapacidad intelectual profunda, desde la nueva concepción, no tiene sentido. Informaría de la profunda limitación o incompetencia del entorno para proporcionar a una persona con un funcionamiento muy limitado los apoyos adecuados, de modo que mejore su nivel de ajuste al contexto social, físico y cultural en que vive y progresa”. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO Las posiciones acerca de las características del desarrollo de las personas con discapacidad intelectual se han polarizado en dos teorías: Teoría del Desarrollo y la Teoría del Defecto Específico. INHELDER (1943) LURIA (1961) Esta población pasa por las mismas Las personas con discapacidad etapas del desarrollo cognitivo que intelectual se caracterizan por los sujetos “normales”, aunque lo algunos defectos específicos en hacen de forma más lentificada. los procesos mentales. ¡NO SON ANTAGÓNICAS O INCOMPATIBLES! • La gran variabilidad en la evolución en las distintas áreas del desarrollo dependerá de factores tales como: – Etiología, momento de aparición y evolución del déficit. – Actitud familiar. – Otros síndromes asociados. Áreas del desarrollo: Desarrollo Psicomotor Desarrollo Cognitivo Desarrollo Lingüístico Desarrollo Afectivo y Social EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR: En función del grado de discapacidad intelectual y la etiología, existirán repercusiones en el desarrollo psicomotor de mayor o menor importancia. CARACTERÍSTICAS GENERALES: Dinámica general: torpeza motora, debilidad motora, hipotonía,deficiente coordinación motora e inestabilidad motriz. Motricidad fina: débil coordinación manual; prensión y manejo de los objetos; reflejos arcaicos de prensión debilitados y tardan en desaparecer; relajación y control segmentario de los distintos miembros se alcanza con dificultad. Mismo desarrollo pero con un retraso evidente. La discapacidad intelectual se manifiesta en los primeros momentos de vida como un retraso en las respuestas motoras. Dos fuentes de información fundamentales: TONO y AUTOMATISMOS. ESTUDIO DEL TONO: anormales las persistencias de las características del recién nacido ( persiste más de lo normal la hipotonía en el tronco e hipertonía en las extremidades). AUTOMATISMOS O REFLEJOS: existen aún dentro de la madre. Los reflejos primarios desaparecen al perder su función de adaptabilidad o se transforman. Lo patológico es que no se transformen o no desaparezcan. Existen sincinesias y paratonías. • PARATONIA: el individuo no puede relajar los músculos y el pretenderlo aumenta más su rigidez. • SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de músculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atención. Por ej., mientras el niño escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10- 12 años, edad en la que van desapareciendo. Por sí mismas no son un trastorno, sino que suelen formarparte de algún otro problema. Las características psicomotoras: Discapacidad intelectual leve y moderada son: (Picq y Vayer) Movimientos precisos particularmente perturbados: imprecisión motora y perceptiva. Organización espacio-temporal por debajo de los límites, dificultades en la lateralidad. Marcha y posición erguida bastante conseguida. Dificultad en la motricidad fina. Estereotipias. Lentitud: aumentan los errores cuando les exigen ajustar su tarea a un ritmo determinado, impuesto desde fuera. Las características psicomotoras: Discapacidad grave y profunda, las características son las siguientes: Equilibrio alterado. Piernas abiertas y tronco poco rígido. Hipotonía abdominal que provoca abultamiento en el vientre a la vez que falta de enderezamiento en la espalda (cifosis) y los hombros hacia delante (escoliosis). Marcha: falta de coordinación. Movimientos estereotipados. Dificultades para el control de esfínteres. EN EL DESARROLLO COGNITIVO: El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza por deficiencias en el funcionamiento cognitivo. Son cuatro bloques: Dificultades en el conocimiento y control cognitivo: En las estrategias o procedimientos generales con los que abordan la información, la experiencia las tareas. Dificultades para autorregular sus propios pensamientos y acciones. Limitación para generalizar, transferir y aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos. Limitación en el proceso mismo de aprender, dificultad para aprender a aprender. *(Aprender a aprender: ¿cómo se llama?) EN EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO: Siguiendo a Poser “la capacidad de comunicación es un buen indicador del desarrollo mental”. En la etapa prelocutiva, el papel de los padres y madres como estimuladores del desarrollo cognitivo y de la comunicación será fundamental. DESARROLLO FONÉTICO Y FONOLÓGICO: orden cronológico pero con dificultad en la articulación. DESARROLLO DEL LÉXICO: vocabulario comprensivo mejor que el expresivo; retraso en la adquisición del vocabulario y deficiencias en la capacidad de representación de la realidad. ASPECTOS MORFOLÓGIOS Y SINTÁCTICOS: estructuración morfosintáctica correcta con enunciados incompletos, oraciones simples y, normalmente, con un valor demostrativo. ASPECTOS PRAGMÁTICOS: interacción madre- hijo/a en los primeros meses, se caracteriza por la menor reactividad e iniciativa del niño/a a actividades prelocutivas, un lenguaje poco estructurado y de control conductual (imperativos y frases de prohibición). El “habla adaptada” se mantiene hasta edades avanzadas lo cual repercute sobre la capacidad lingüística del niño/a. EN EL DESARROLLO AFECTIVO: La personalidad de las personas con discapacidad intelectual se caracterizan por los siguientes aspectos: Repetida experiencia de fracaso condiciona su motivación. Evitación del fracaso, más que a la consecución del éxito. Lugar de control externo (LOCUS CONTROL). Estilo hetero-dirigido (dependiente). Sentimientos de frustración. Labilidad emocional (gran irritabilidad). Reducida capacidad de autocontrol en aplazamiento del refuerzo. Dificultades en el proceso de la toma de decisiones. EN EL DESARROLLO SOCIAL: En cuanto a la socialización, destacar que ésta estará afectada en mayor o menor medida debido a la relación directa con las dificultades en el lenguaje, pensamiento y regulación conductual. Se dan dos tipos de inadaptación social: objetiva y subjetiva. Objetiva: la grave afectación dificulta la integración social Subjetiva: conciencia de las limitaciones y percepción de las muestras del entorno La relación con los iguales requiere la mediación del adulto. Las relaciones familiares se mueven entre dos polos: sobreprotección o distanciamiento. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Para el maestro/a especialista en Pedagogía Terapéutica, todos los bloques de necesidades que expondremos a continuación son significativos. Podrá intervenir con este alumnado desde los 3 hasta los 20 años, ya sea en régimen de integración escolar (centro ordinario) o en aulas o centros específicos de EE. Los bloques de necesidades que pueden identificarse son: Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual. Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas. Necesidades derivadas de la participación e interacción en la vida social. Necesidades derivadas de las condiciones físicas, de salud y etiología del retraso. Necesidades derivadas de los factores ambientales. Dimensión I: Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual. Capacidades cognitivas básicas: atención, percepción y memoria. Control ejecutivo y metacognición. Procesamiento de la información: entrada, procesamiento y salida. Dimensión II: Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas. Comunicación. Comportamientos simbólicos (lengua oral, lengua de signos,…) y no simbólicos (expresión facial, gestos,…). Uso del lenguaje y Habilidades académicas funcionales (lectoescritura, cálculo,…). Autocuidado. Aseo, comida, vestido, higiene y apariencia física. Habilidades de vida en el hogar. Funcionamiento dentro del hogar, comportamiento en el hogar y en el vecindario, así como la aplicación de habilidades académicas funcionales en el hogar. Dimensión II: Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas. Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales. Reglas para la interacción con otros, regular la conducta, hacer y mantener amistades, respetar las normas sociales, mostrar un comportamiento sociosexual adecuado. Utilización de la comunidad. Autodirección. Habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda en caso necesario, resolver problemas y desarrollar habilidades de autodefensa. Dimensión II: Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas. Salud y seguridad. Académicas funcionales. Adquisición de habilidades académicas funcionales: lectoescritura, matemáticas y otras habilidades escolares. Ocio y tiempo libre. Trabajo. Dimensión III: Necesidades derivadas de la participación e interacción en la vida social. Necesidad de participar activamente en la comunidad en la que vive Necesidad de participar en actividades propias de las de su grupo de edad. Dimensión IV: Necesidades derivadas de las condiciones físicas, de salud y etiología del retraso. Necesidad de identificación de problemas físicos o de salud. Necesidad para gestionar la atención médica. Necesidad para comunicar los síntomas y sentimientos, así como para gestionar los tratamientos. Dimensión V: Necesidades derivadas de los factores ambientales. Necesidad de apoyos individualizados que garanticen el funcionamiento de la persona. Necesidad de una educación de calidad. CONCLUSIÓN El crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamiento vital no viene sólo por adquirir habilidades académicas. El crecimiento personal, la mejora del funcionamiento vital provienen de la capacidad para controlar y manejar adecuadamente el medio social. El reto exige comportamientos educativos sensatos y arriesgados, siempre respetuosos con las personas. Son personas potencialmente generadoras de progreso y riquezas, como todos. Toda persona reúne capacidades y limitaciones. La discapacidad intelectual no es parte de la persona, es la manifestación de unas capacidades limitadas en interacción con el entorno. Los apoyos diseñados, los servicios ofrecidos y la intervención realizada son andamios necesarios para construir funcionamiento, para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual. BIBLIOGRAFÍA Verdugo Alonso, M. A.: “Retraso Mental: adaptación social y problemas de comportamiento”. 2001. Madrid. Pirámide Palacios, Marchesi y Coll, comp: “Desarrollo Psicológico y Educación”. 2007. Madrid. Alianza Editorial González Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual: desarrollo, comunicación e intervención”. 2002. Madrid. CEPE FEAPS.“Guía de Orientación y Recursos para Personas con Discapacidad Intelectual y sus familias. 2006. FEAPS Castilla-La Mancha. Garrido Landívar, J.: “Atención Educativa al Alumnado con Dificultades de Cognición”. 2004. Málaga. Aljibe. González Pérez, J.: “Discapacidad Intelectual”. 2003. Madrid. CCS. Moreno Manso, J. M. y Montero González, P. J.: “Intervención Educativa en la Discapacidad Intelectual. Talleres y Aplicaciones Prácticas”. 2007. Madrid. EOS. INTERVENCIINTERVENCIÓÓN CON N CON EL ALUMNADO CON EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD INTELECTUALINTELECTUAL PRINCIPIOS BPRINCIPIOS BÁÁSICOSSICOS Niveles:Niveles: IntervenciIntervencióón bn báásica en capacidades sica en capacidades adaptativasadaptativas.. IntervenciIntervencióón educativa.n educativa. Principios:Principios: Conocer bien la competencia del niConocer bien la competencia del niñño/a antes de o/a antes de proponerle que las afronte.proponerle que las afronte. EnseEnseññanza gradual, paso a paso.anza gradual, paso a paso. Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia y Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia y estrategias necesarias.estrategias necesarias. Principio de redundancia: ensePrincipio de redundancia: enseññar de diferentes formas, ar de diferentes formas, usando los canales sensoriales y acciones diversasusando los canales sensoriales y acciones diversas RepeticiRepeticióón, consolidacin, consolidacióón y recuerdo de lo adquirido.n y recuerdo de lo adquirido. Aprendizaje sin error.Aprendizaje sin error. SobreaprendizajeSobreaprendizaje y monitorizaciy monitorizacióón.n. Trabajar en su Zona de Desarrollo PrTrabajar en su Zona de Desarrollo Próóximo.ximo. DimensiDimensióón In I Necesidades derivadas del funcionamiento Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual.intelectual. Capacidades cognitivas bCapacidades cognitivas báásicas: atencisicas: atencióón, n, percepcipercepcióón y memoria.n y memoria. Enriquecimiento instrumental: entrada, Enriquecimiento instrumental: entrada, procesamiento y salida.procesamiento y salida. Control ejecutivo y Control ejecutivo y metacognicimetacognicióónn Respuesta educativa.Respuesta educativa. Capacidades Cognitivas BCapacidades Cognitivas Báásicassicas Procesos Cognitivos Procesos Cognitivos DeficienetesDeficienetes MetacogniciMetacognicióónn DimensiDimensióón IIn II Necesidades derivadas de las habilidades Necesidades derivadas de las habilidades adaptativasadaptativas.. ComunicaciComunicacióónn AutocuidadoAutocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilizaci. Habilidades de vida en el hogar. Utilizacióón de n de la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo.la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo. Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales.Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales. AutodirecciAutodireccióónn. Ocio y tiempo libre.. Ocio y tiempo libre. AcadAcadéémicas funcionales.micas funcionales. DimensiDimensióón IIn II Respuesta educativa.Respuesta educativa. Sistemas Aumentativos o Alternativos de Sistemas Aumentativos o Alternativos de ComunicaciComunicacióón. Desarrollo de habilidades n. Desarrollo de habilidades pragmpragmááticasticas Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, FormaciEntrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formacióón n en Habilidades Sociales y Orientacien Habilidades Sociales y Orientacióón al Trabajon al Trabajo AutodeterminaciAutodeterminacióónn Lectoescritura y MatemLectoescritura y Matemááticasticas DimensiDimensióón IIIn III Necesidades derivadas de la Necesidades derivadas de la participaciparticipacióón, interaccin, interaccióón y roles socialesn y roles sociales Necesidad de participar activamente en la Necesidad de participar activamente en la comunidad en la que vivecomunidad en la que vive Necesidad de participar en actividades Necesidad de participar en actividades propias de las de su grupo de edad.propias de las de su grupo de edad. Respuesta Respuesta Proporcionar apoyos a nivel de Proporcionar apoyos a nivel de mesosistemamesosistema DimensiDimensióón IVn IV Necesidades derivadas de la salud fNecesidades derivadas de la salud fíísica, sica, salud mental y factores etiolsalud mental y factores etiolóógicosgicos Necesidad de identificaciNecesidad de identificacióón de problemas n de problemas ffíísicos o de salud.sicos o de salud. Necesidad para gestionar la atenciNecesidad para gestionar la atencióón mn méédica.dica. Necesidad para comunicar los sNecesidad para comunicar los sííntomas y ntomas y sentimientos, assentimientos, asíí como para gestionar los como para gestionar los tratamientos.tratamientos. Respuesta.Respuesta. A nivel sanitarioA nivel sanitario DimensiDimensióón Vn V Necesidades derivadas del contexto.Necesidades derivadas del contexto. Necesidad de apoyos individualizados que Necesidad de apoyos individualizados que garanticen el funcionamiento de la persona.garanticen el funcionamiento de la persona. Necesidad de una educaciNecesidad de una educacióón de calidad.n de calidad. Respuesta.Respuesta. Favorecer apoyos desde la familia, la escuela Favorecer apoyos desde la familia, la escuela y la sociedad (microsistema, y la sociedad (microsistema, mesosistemamesosistema y y macrosistemamacrosistema)) Dimensión I Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual. Capacidades cognitivas básicas: atención, percepción y memoria. Control ejecutivo y metacognición. Enriquecimiento instrumental: entrada, procesamiento y salida. Respuesta educativa. Capacidades Cognitivas Básicas Teoría del procesamiento de la información; aprendizaje mediado (Feuerstein) Metacognición CAPACIDADES COGNITIVAS BÁSICAS Capacidades Cognitivas Básicas Se refiere a Percepción, Atención y Memoria. Percepción: todos los sentidos. Atención: selectiva, dividida y sostenida. Memoria: corto plazo y a largo plazo. Trabajar junto con el resto de los aprendizajes. Necesidad de tomar conciencia de las capacidades por parte del alumnado. Percepción Metodología VAKT (aulas multisensoriales) Se trabaja junto a las otras capacidades y en el resto de los aspectos de la intervención. Atención sostenida: Instrucciones orales, táctiles o visuales (físicas/pictogramas/escritas) que pasarán a convertirse en autoinstrucciones. Postura, predisposición, mantenerse concentrado, refuerzo Uso de un mecanismo externo que ayude a tomar conciencia del paso del tiempo (reloj de cocina) Control del propio estado ¿Cómo estás ahora? ¿Por qué te has distraído? ¿Cómo lo solucionamos? Hacer explícito el estímulo al que hay que atender Aprender a trabajar a pesar de otros estímulos Atención selectiva: Fijar la atención antes de cualquier orden Guiar la búsqueda o tarea (fíjate en, tenemos que conseguir…) Indicar y releer las partes más importantes Proporcionar estrategias de búsqueda (arriba/abajo, izquierda/derecha, en función de una característica) Memoria: Establecer el orden de secuencias temporales Recordar el trabajo de una sesión anterior Evocar experiencias personales conocidas (cuaderno de ida y vuelta) Explicar y retomar un tiempo después Leer una palabra y todo lo anterior (memoria a corto plazo + comprensión) Canciones, cuentos, “curiosidades” (poner nombres a los dedos) Metaatención y Metamemoria FASES DEL ACTO MENTAL: FEUERSTEIN (Funciones Cognitivas Deficientes en DI) PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE INPUT Percepción clara: conocimiento claro y preciso de la información. Exploración sistemática de una situación de aprendizaje: capacidad para organizar y planificar la información. Comprensión precisa y exacta de palabras y conceptos: capacidad para reconocer el significado de la información. Orientación espacial: identificar y establecer relaciones entre sucesos y objetos (arriba/abajo). Orientación temporal: Idem para sucesos pasados, presentes y futuros. Utilización de diversas fuentes de información. Atender simultáneamente a diversas fuentes de información Conservación,constancia y permanencia del objeto: conservar la invariabilidad del objeto a pesar de posibles variaciones Precisión y exactitud: seleccionar información de forma rigurosa. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE INPUT Percepción borrosa: conocimiento pobre e impreciso de datos. Impulsividad ante una situación de aprendizaje: incapacidad para buscar la información de manera sistemática. Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos: incapacidad para utilizar con precisión y entender palabras y conceptos. Desorientación espacial. Implica cierta dificultad para orientarse en el espacio. Desorientación temporal. Dificultad para ordenar sucesos Déficits en la utilización de la información. Incapacidad para utilizar simultáneamente dos fuentes de información Percepción episódica de la realidad. Incapacidad para comprender aspectos permanentes a pesar de los cambios (establecer relaciones objeto – suceso). Imprecisión e inexactitud. Fijarse en la información de forma parcial y fragmentada. Respuesta a las dificultades FASE DE INPUT Percepción borrosa: Utilizar todos los sentidos. Rodea lo que es igual al modelo, busca las diferencias, mira esta foto, ¿qué ves? Describe lo que aparece Impulsividad ante una situación de aprendizaje: Usar un plan para evitar saltarse pasos importantes. Imprecisión e inexactitud para manejar palabras y conceptos: Buscar en el diccionario, etiquetar los objetos con un nombre. Desorientación espacial: Frío/caliente, canción de conceptos básicos (delante/detrás), encontrar objetos (sorpresa) por su localización espacial Desorientación temporal: Cuentos en imágenes, describir cosas en función de cuándo ocurren Déficits en la utilización de la información: A través de viñetas y frases sencillas, trabajará la comprensión del texto Percepción episódica de la realidad: Determinar lo que no cambia en un objeto para que siga siendo lo mismo, contar una historia donde se use un objeto con fin distinto Imprecisión e inexactitud: Puzzles, organizar los datos. PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE ELABORACIÓN Definición del problema. Saber qué pide el problema, qué hay que buscar y cómo averiguarlo. Memoria a largo plazo. Capacidad para seleccionar la información, previamente almacenada, relevante para la solución del problema. Conducta comparativa. Realizar comparaciones y relacionar objetos y sucesos, anticipándose a la situación. Flexibilidad. Utilizar diferentes fuentes de información. Conducta sumativa. Capacidad para establecer relaciones. Pensamiento lógico. Habilidad para generar hipótesis y establecer deducciones significativas. Planificación de la conducta. Capacidad para prever la meta a alcanzar con una información previa. Establecimiento de un plan DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE ELABORACIÓN Déficit en la percepción de un problema. Incapacidad para darse cuenta de cualquier situación problemática. Déficit en la memoria a largo plazo. Incapacidad para utilizar la información previamente almacenada. Percepción episódica de la realidad. Incapacidad para establecer cualquier tipo de comparación. Estrechez del campo mental. Incapacidad para usar diferentes unidades de información. Déficit en la conducta sumativa. Tendencia a usar lo estímulos de una forma aislada y única. Déficit en el pensamiento lógico. Incapacidad para generar hipótesis y falta de lógica para defender su opinión. Déficit en la planificación de la conducta. Incapacidad para prever y anticipar qué es lo que va a pasar. Respuesta a las dificultades FASE DE ELABORACIÓN. Definición del problema: Resolución de problemas, definiendo cuál es el problema. Memoria a largo plazo: Actividades para trabajar la memoria Percepción episódica: Buscar las diferencias, “Mamá fue al médico y al mercado” Estrechez del campo mental: hacer un plan que incluya las diferentes etapas y pasos para alcanzar un plan Conducta sumativa: A través de pegatinas de animales formar una granja,… Pensamiento lógico: Contar historias con moraleja para trabajar la defensa de la opinión; a mayor edad y nivel: defender un punto de vista en el que no se cree, generar hipótesis de las consecuencias de sucesos. Planificación de la conducta: Plan que incluya las diferentes etapas a seguir para alcanzar nuestra meta. PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE OUTPUT Comunicación explícita. Capacidad de producir una respuesta clara y completa, tras comprender la información. Elaboración de las respuestas. Capacidad de expresar las respuestas de forma precisa y correcta. Precisión y exactitud en el uso de palabras y conceptos. Capacidad de pensar y expresar de forma correcta la respuesta ante una situación de aprendizaje. Respuesta por ensayo-error. Capacidad para ensayar mentalmente diferentes soluciones en la resolución de un problema. Es eficaz para el aprendizaje de reglas. Transporte visual. Capacidad para enfocar el modelo y transportarlo de forma visual al campo exigido por el problema. DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE OUTPUT. Comunicación egocéntrica. Incapacidad para producir respuestas completas. Falta de empatía. Bloqueo en la comunicación de la respuesta. Emitir cualquier respuesta de forma asistemática. Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos. Incapacidad para poder dar respuestas claras y precisas a los problemas. Déficit en la conducta por ensayo-error. Incapacidad para establecer y ensayar mentalmente diferentes soluciones en la resolución de problemas. Déficit en el transporte visual. Incapacidad para completar la figura o modelo perdido, al transportarla visualmente. Respuesta a las dificultades FASE DE OUTPUT Comunicación egocéntrica: Terminar frases empezadas relativas a una historia, responder a preguntas Bloqueo en la comunicación de las respuestas: Pautas escritas a seguir para emitir la respuesta correcta (contar hasta diez antes de empezar). Latencia. Imprecisión e inexactitud en el uso de palabras y conceptos: Unir con flechas frases con la imagen correspondiente, entrenar las HHSS con frases sin final que hay que rellenar Déficit en la conducta por ensayo-error: Pauta primordial: pensar bien la respuesta, a través de viñetas dar soluciones: “Si me caigo…” (se puede utilizar una economía de fichas), ¿qué pasará si…?. Déficit en el transporte visual: Completa la figura, dibuja lo que le falta METACOGNICIÓN ¿Qué es? Es la capacidad de regular el propio pensamiento y las acciones vinculadas a él. Es el conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. ¿Qué pretende? Que los alumnos/as aprendan a aprender. Que sean capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada. Facilitar la toma de conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos. Conocimiento de la propia actividad cognitiva Persona Tarea Estrategias Control de la propia actividad cognitiva Planificación Supervisión Evaluación ¿Cómo se hace? Mediante la reflexión, tomando conciencia de lo que se piensa y de lo que se hace. ¿De qué se compone? METACOGNICIÓN El conocimiento metacognitivo constituye el componente declarativo de la metacognición y comprende el conocimiento de: Los propios recursos cognitivos La demanda de la tarea Las estrategias que pueden ser usadas El control metacognitivo constituye el componente procedimental e incluye procesos de: Planificación de las estrategias más adecuadas para resolver una tarea Supervisión y regulación del uso que se hace de las mismas y de su efectividad, así como del progreso hacia las metas establecidas Evaluación de los resultados obtenidos ¿Dónde puedo aplicarla? Tareas de comprensión y aprendizaje a partir de la lectura de textos. Tareas de composición escrita. Tareas de solución de problemas. Tareas de comprensióny aprendizaje a partir de la lectura de textos Planificación Establecer un propósito para la lectura Determinar el nivel de comprensión que se pretende alcanzar Planificar el modo en que se va a emprender la lectura Ejecución Comprobar si el nivel de comprensión se corresponde con el deseado Detectar errores o dificultades y resolverlas modificando sus estrategias Evaluación Evaluar el nivel de comprensión finalmente alcanzado Tareas de composición escrita Planificación Establecer el propósito con el que se va a escribir Determinar el contenido o ideas que va a desarrollar Determinar la estructura que va a dar al texto (destinatarios, necesidades, conocimientos e intereses) Ejecución Revisar si existen errores y corregirlos Evaluación Evaluar si se ajusta a la previsión inicial y modificarlo Estos procesos no se suceden de modo secuencial, sino que son recurrentes. En la escritura experta la planificación no sólo se da al comienzo de la tarea, sino que se repite a lo largo del proceso hasta que se termina, en relación con el proceso de revisión de lo escrito. Tareas de solución de problemas Definición y representación del problema Identificar los elementos críticos Determinar los datos conocidos y desconocidos Concretar la meta Elaborar un mapa mental que relacione los elementos con la meta Planificar la solución del problema Descomponer el problema en subproblemas Diseñar los pasos para resolver subproblemas Supervisión y regulación de la solución Detectar los errores Ajustar o modificar las estrategias empleadas ¿Cómo puedo aplicar la metacognición? Instrucción explícita maestro/a Práctica guiada maestro/a-alumno/a Práctica cooperativa grupo alumnos/as Práctica individual alumno/a Cesión gradual del control al alumnado Instrucción explícita a) Explicación directa: hacer explícito Las estrategias objeto de enseñanza Conjunto de pasos que hay que seguir para utilizarlas Condiciones que deben reunirse para poder emplearlas Los beneficios potenciales de su utilización Criterios para evaluar su efectividad b) Modelado cognitivo: sustituir las conductas observables a imitar por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo Exteriorizar o hacer público el proceso relevante de pensamiento que, generalmente, tiene lugar de forma encubierta durante la aplicación de una estrategia. El alumno/a puede, observando a otros, conocer los procesos mentales invisibles Proporciona expectativas de autoeficacia y motivación para realizar la tarea El modelado es efectivo si: La información que se explicita debe ser clara y no ambigua El modelo debe demostrar cómo se ajusta de modo flexible a las demandas de la tarea y no una aplicación rígida de una secuencia de pasos Debe explicar el proceso de razonamiento que sigue al aplicar la estrategia, expresando los motivos por los que lo hace. Modelar las acciones cognitivas y las actividades metacognitivas Práctica guiada En colaboración con el maestro/a, quien guía, conduce y ayuda en el camino a la autorregulación La principal característica es el diálogo maestro/a alumno/a Pretende proporcionar el apoyo que queda fuera de sus posibilidades Se eliminan progresivamente las ayudas, favoreciendo la autonomía Práctica cooperativa Proporciona una fuente adicional de andamiaje Se realiza en colaboración con los iguales, entre todos hacen la tarea Se reparten las dificultades y actividades de la tarea entre los miembros del grupo Se produce conflicto sociocognitivo (discrepancia) y co-construcción (construcción conjunta de nuevas ideas) Práctica individual Aumenta la responsabilidad en la aplicación de estrategias Se emplean ayudas: guías de autointerrogación Oportunidad de aplicar las estrategias aprendidas en situaciones diferentes a las utilizadas durante la instrucción Favorece el proceso de transferencia a otras situaciones apropiadas Experiencia Completar la oración con la palabra adecuada: La _____ fue a casa de su abuelita Perro, tranvía, niña, abuela Leer la oración completa Leer las palabras del recuadro Pensar cuál puede ser y elegir si se está seguro/a Completar, leer y determinar si tiene sentido Coger la primera palabra, completar el hueco y buscar el sentido Determinar sí/no y los motivos (género) Idem con el resto de las palabras Las que pueden ser las subrayo y ¡ya la tengo! Ventajas Mayor posibilidad de hacer la tarea correctamente Elimino las palabras que seguro no son Sigo un orden y no me salto ninguna palabra Entiendo las razones para poner/no una palabras BIBLIOGRAFÍA Mateos, M.: “Metacognición y Educación”. 2001. Buenos Aires. Aique Nieto Gil, J. M.: “Cómo enseñar a pensar”. 1999. Editorial Escuela Española Defior Citoler, S.: “Las Dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo”. 1996. Málaga. Ediciones Aljibe Burón, J.: “Enseñar a aprender: introducción a la Metacognición”. 2002. Bilbao. Mensajero Moya Maya, A.: “Enfoque multidimensional de las n.e.e.: currículum, metacognición e inclusión”. 2000. Huelva. Hergué Mora Roche, J.: “Comprender y Transformar”. 1999. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía Dimensión II Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas. Comunicación Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilización de la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo. Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales. Autodirección. Ocio y tiempo libre. Académicas funcionales. Dimensión II Respuesta educativa. Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación. Desarrollo de habilidades pragmáticas, la semántica y la morfosintaxis Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formación en Habilidades Sociales y Orientación al Trabajo Autodeterminación Lectoescritura y Matemáticas COMUNICACIÓN Comunicación Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación Lenguaje oral Uno de los SAACs utilizados es el Benson Schaeffer Fases del desarrollo: lenguaje signado espontáneo, habla signada espontánea y lenguaje verbal espontáneo. Principios del programa: Comenzar con la expresión de deseos: enseñar al alumno/a a expresar sus deseos para objetos y actividades. Favorece la espontaneidad, la consecución de fines y la expresión de deseos Desenfatizar la imitación y el lenguaje receptivo: favorece la comprensión del lenguaje frente a la mera imitación. Moldearle el signo en sus propias manos Uso de la espera estructurada: Retirar las ayudas en el moldeamiento y esperar la producción correcta por sí mismo. Promover y favorecer la autocorrección: introducir cambios en su expresión Evitar asociar la comunicación con el castigo: el castigo por los errores en la comunicación condiciona el miedo al lenguaje Proporcionar información indirecta: suministrar información indirecta para guiar la respuesta del alumno/a (quieres la…) Recompensar la espontaneidad e incluirla en los criterios de adquisición: el refuerzo incrementa la posibilidad de la espontaneidad Enseñar el español signado usando la comunicación total: asociar un signo a cada palabra manteniendo la estructura del lenguaje oral El lenguaje está formado por diferentes aspectos que permiten una comunicación eficaz Fonología Semántica Morfo-sintaxis Pragmática EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA FAVORECE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE El trabajo de la fonología es competencia del maestro/a de Audición y Lenguaje El trabajo de la semántica: ¿Cómo la evalúo? Entiende la palabra: elige la opción correcta Entiende y utiliza el signo/imita la palabra hablada Utiliza la palabra de manera espontánea en el contexto correcto ¿Qué significados elegir? Centro de interés personal: necesidades de expresión de gusto y rechazo Centro de interés del aula ordinaria: favorece la participación en actividades generales y adaptadas ¿Cómo trabajamos? Discriminar el objeto/acción de entre varios elementos Pedirle que repita la palabra Facilitar situaciones donde tenga que usar la palabra que estamostrabajando (de manera espontánea e inducida) El trabajo de la morfosintaxis: ¿Cómo la evalúo? Entiende la oración: elige la opción correcta Entiende y utiliza la construcción establecida Utiliza la construcción de manera espontánea en el contexto correcto ¿Qué estructura elegir? Sustantivo + verbo/adjetivo Sustantivo + verbo + sustantivo/adjetivo/adverbio Incluir artículos y preposiciones ¿Cómo trabajamos? Utilizar una secuencia de imágenes que le permitan construir la frase Buscar en objetos/láminas a partir de órdenes dadas por el niño Utilizar preguntas tipo Q y organizar la información obtenida Realizar expansiones cortas y completas Enseñanza explícita del uso de partículas Contar cuentos, experiencias Hacer peticiones El trabajo de la pragmática: “Es el uso que se hace del lenguaje para expresar las propias intenciones y para conseguir hacer cosas en el entorno” (Bates, Gleason) Trastornos pragmáticos en el alumnado con discapacidad intelectual: La discapacidad no afecta el deseo de compartir actividades sociales y de comunicar con las personas El desarrollo de la pragmática, cuando la afectación es en grado leve y moderado, sigue, aunque con retraso, ciertas limitaciones, un proceso parecido al de los niños sin discapacidad (Aguado y Narbona) Aspectos de la discapacidad intelectual que pueden repercutir negativamente en el desarrollo de la pragmática La disarmonía existente entre el desarrollo afectivo y emocional, más cercano en general al desarrollo cronológico y, la capacidad cognitiva y lingüística, más retrasada: esto produce desajustes en la comprensión y expresión de emociones complejas y el respeto de reglas sociales Las limitaciones en la capacidad de aprendizaje reduce la amplitud y riqueza de los recursos disponibles en el léxico para entender y expresar matices o para ajustar un mismo contenido a situaciones diversas Las propias limitaciones cognitivas hacen que resulte difícil para estos niños realizar ciertas operaciones mentales como, por ejemplo, tener en cuenta la información de los demás, programar objetivos a medio plazo, manejar al mismo tiempo varias informaciones en paralelo… ¿Cómo se trabaja? Necesidad de una enseñanza explícita (3 niveles) Nivel 1: consiste en controlar mejor las contingencias de situaciones naturales de juego y de intercambio para que la entrada verbal sea más clara, estable y mejor ajustada a la capacidad del niño Nivel 2: formado por situaciones funcionales pero con un control mucho más estricto en contingencias de presentación y en contenidos, dentro de contextos dirigidos Nivel 3: constituido por actividades formales donde se enseña explícitamente un contenido verbal fuera de su marco natural de uso Necesidad de comprobar la comprensión funcional de cualquier contenido Necesidad de adaptar el estilo interactivo: modelos de conducta depurados, esenciales y estables evitando un estilo enriquecido (exagerado) EXPERIENCIA El trabajo de las emociones: ¿Cómo se siente el niño del dibujo? (triste) ¿Qué cara tiene una persona que está (triste)? Vamos a poner cara de (triste) Vamos a mirar estas revistas y me dices dónde hay personas (tristes) ¿Qué cosas hace una persona cuando está (triste)? (llora) ¿Qué cosas dice? (¡Ay, qué pena!) Podemos mirar en este libro (un inventario de emociones) ¿Cuándo te has sentido tú (triste)? ¿Qué cosas hacías? ¿Qué cosas decías? ¿Por qué se sienten las personas (tristes)? ¿Qué cosas pueden hacerlas sentir (tristes)? Cuéntame cuándo tú te has sentido (triste)? ¿Qué cosas hacías? ¿Qué cosas decías? Te voy a contar una historia. Tendrás que decirme cómo se siente el hombre de la historia. (cómo actúa, los motivos por los que se siente así…) EXPERIENCIA El trabajo del uso del lenguaje: No pide explicaciones cuando no entiende: Enseñanza explícita, modelado, estructuración de la tarea, enseñar formas de solicitar información, explicar cuándo se usa, dividir la tarea insertando formas de solicitar información, vivenciar situaciones en las que puede/debe hacerlo, ayudas verbales Dificultad para responder preguntas de alternativas: Reformular la pregunta Explicar el objetivo de la tarea Resaltar los aspectos en que debe centrarse para poder resolverla BIBLIOGRAFÍA López Garzón, G.: “Enséñame a hablar”. 2002. Grupo Editorial Universitario Monfort, M.; Juárez, A.: “Niños con trastornos pragmáticos del lenguaje y la comunicación”. 2004. Madrid. Entha Monfort, M.; Monfort Juárez, I.: “En la Mente I y II”. 2001. Madrid. Entha Buckley, S.: “Habla, lenguaje y comunicación en alumnos con Síndrome de Down”. 2005. Madrid. CEPE Schaeffer, B.; Raphael, A.; Kollinzas, G.: Habla signada para alumnos no verbales”. . Madrid. Alianza Editorial VIDA DIARIA, HABILIDADES SOCIALES Y ORIENTACIÓN AL TRABAJO PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS ¿Qué son? Unos programas formados por: Programa de Habilidades Sociales Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo Programa de Habilidades de la Vida Diaria ¿De dónde parten? Del principio de normalización del principio de integración ¿Cómo son? Se basan en el modelo conductual: Principios de entrenamiento: reforzamiento, modelado, control de estímulos y generalización Procedimientos de instrucción: programación, análisis de tareas, reforzamiento positivo, reforzamiento diferencial La generalización de los aprendizajes es uno de los aspectos claves de los programas (objetivos operativos trabajan habilidades generales) Se busca la obtención de secuencias comportamentales complejas La implicación de las familias es fundamental ¿Para qué sirven? Para incrementar: Habilidades socialmente relevantes para la vida adulta (sociales, profesionales y de autoayuda) Habilidades de tipo práctico y mecánico que facilitan la preparación profesional para desempeñar un trabajo Habilidades adaptativas de autonomía personal y competencia social no incluidas en el programa Habilidades intelectuales generales ¿Qué trabajan? Autocuidado Habilidades de vida en el hogar Utilización de la comunidad Salud y seguridad Trabajo ¿Cuáles son los materiales? Normas de aplicación: Instrumentos: Ficha de trabajo, Hoja de registro de datos, Hoja gráfica de evolución del alumno/a y listado de objetivos Ficha de trabajo: contiene el objetivo operativo y el criterio de evaluación, el entrenamiento con las habilidades y técnicas a utilizar, materiales necesarios y registro de observaciones. Hoja de gráfica de evolución del alumno en el programa: permite valorar la adquisición en diferentes objetivos ¿Cómo se trabaja? La técnica base es el: Análisis de tareas “La identificación sistemática de todos los materiales, movimientos y respuestas de una operación existente para disponer o redisponer esos materiales, movimientos y respuestas en una secuencia que resulte en completar la operación original con un máximo de eficacia y eficiencia” Consiste en dividir la tarea en pasos a entrenar, dependiendo de las capacidades del alumno Las técnicas que se emplean son: Instrucción verbal – modelado – imitación – ensayo de conducta – feedback – reforzamiento – generalización Se emplean ayudas verbales, gestuales y físicas ¿Cuál es la secuencia? Maestro: Evalúa y registra la adquisición o no de la habilidad por el alumno (línea base) Prepara los materiales a utilizar en el entrenamiento Organiza y crea la situación adecuada Modela las conductas que el alumno debe aprender Proporciona las ayudas físicas, gestuales o verbales que el alumno necesita Registra cada conducta del alumno, precisando las ayudas utilizadas Refuerza cada logro en el proceso de aprendizaje Alumno: Conoce y se familiariza con los materiales a utilizar Imita cada uno de los pasos del maestro Realiza las actividades complementarias propuestas Supera el criterio de evaluación propuesto Generaliza las conductas ¿Qué se pretende? Programa de Habilidades Sociales: Pretende la integración del sujeto en la comunidad Incrementa lacompetencia social y la adaptación al medio Obj. General 1: habilidades de comunicación verbal y no verbal que permiten al alumno expresarse a sí mismo, comprender y responder a las expresiones de otros Obj. General 2: habilidades requeridas para el desarrollo de relaciones interpersonales (integra educación sexual) Obj. General 3: habilidades instrumentales (dinero, servicios de la comunidad y escritos útiles) Obj. General 4: conductas a desarrollar en acontecimientos familiares y escolares (cumpleaños, reuniones y ocio) Obj. General 5: educación vial y medios de comunicación ¿Qué se pretende? Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo: Pretende preparar profesionalmente para la integración laboral del sujeto Obj. General 1: respuestas y comportamientos básicos para trabajar en empleo especial u ocupacional (clasificaciones, montaje y desmontaje) Obj. General 2: identificación, discriminación y uso de herramientas para desarrollar el trabajo (punzón, lima, tenazas) Obj. General 3: ciclos de trabajo en una secuencia laboral Obj. General 4: visitas a centros de trabajo de la comunidad (conductas laborales exigidas) ¿Qué se pretende? Programa de Habilidades de la Vida Diaria: Pretende el máximo nivel de autonomía e independencia personal en hábitos cotidianos y en el hogar Prepara para vivir del modo más autosuficiente posible Obj. General 1: conductas o hábitos para lavarse, arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable Obj. General 2: conductas de vestirse y desnudarse, así como conductas para cuidar la ropa Obj. General 3: conductas de beber, comer, comprar, conservar y preparar alimentos Obj. General 4: limpiar y mantener la habitación o el piso, incluyendo respuestas ante situaciones de peligro y prevención EXPERIENCIA Control de esfínteres: Reuniones con la familia: la discapacidad no impide iniciar el entrenamiento y respeto al ritmo personal Fases del programa: Fase de acercamiento: preparar al niño para que lo vea como algo natural. Ofrecerle modelos y permitirle imitar Fase de observación – entrenamiento: se entrena el control diurno (pañales en la siesta y por la noche). Conocer el intervalo/frecuencia con que va al baño. Registro individualizado Fase de entrenamiento: sin pañal de día. Refuerzo positivo (social y material). Verbalizar lo que está haciendo y dónde. Aumentar el tiempo cada 10 minutos si no hace nada. Conseguido el día, se inicia la noche Habilidades de vestido y desvestido, tirar de la cisterna y lavarse las manos EXPERIENCIA Entrenamiento Cognitivo-conductual en habilidades sociales (llamar a la puerta antes de entrar): Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (Meichenbaum) ¿Por qué? Aumenta la atención Reduce la conducta impulsiva Favorece la regulación de la actividad y las respuestas emocionales Es más duradero en el tiempo ¿Cuál es la secuencia? Modelado cognitivo: el adulto lleva a cabo la realización de la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta Pauta externa manifiesta: el niño realiza la tarea bajo las instrucciones del modelo Pauta propia manifiesta: el niño realiza la tarea dándose instrucciones en voz alta Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el niño se susurra a sí mismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tarea Autoinstrucción encubierta: el niño realiza la tarea mientras dirige su realización por medio de lenguaje EXPERIENCIA Entrenamiento en juegos (aula y patio): Aula: Establecer tiempos y zonas de juego en el horario semanal (entrenamiento) Utilizar la figura del compañero/a tutor/a o de un adulto Necesidad de compartir materiales para favorecer la interacción Explicar las reglas y ensayar la actividad Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda repasarlas siempre que quiera Patio: Explicar las reglas y ensayar previamente en clase (Educación Física) Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda conocerlas y repasarlas cuando quiera Utilizar la figura de un adulto/compañero/a que guíe su participación Establecer zonas de juegos y materiales durante los recreos (plan de convivencia) BIBLIOGRAFÍA Verdugo Alonso, M. A.: “PHS. Programa de Habilidades Sociales. Programas conductuales alternativos.” 1997. Salamanca. Amarú Verdugo Alonso, M. A.: “PVD. Programa de Habilidades de la Vida Diaria. Programas conductuales alternativos.” 2000. Salamanca. Amarú Verdugo Alonso, M. A.: “POT. Programa de Orientación al Trabajo. Programas conductuales alternativos.” 1996. Salamanca. Amarú Robles Bell, Mª. A. y Basso Abad, R.: “Entrenamiento en control de esfínteres en personas con discapacidad intelectual” en Siglo Cero: Revista española sobre discapacidad intelectual, Vol. 39, nº 225, 2008. Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A.: “Programas de intervención cognitivo conductual para niños con déficit de atención con hiperactividad”. 2007. Madrid. CEPE BIBLIOGRAFÍA Bornas, X.: “La impulsividad infantil: un enfoque cognitivo conductual” 1996. Madrid. Siglo XXI AUTODETERMINACIÓN AUTODETERMINACIÓN ¿Qué es? La conducta autodeterminada se refiere a acciones volitivas que capacitan al individuo para actuar como el agente causal primario de su propia vida y para mantener o mejorar su calidad de vida Las personas autodeterminadas actúan de tal forma que dan pruebas de que sus acciones y comportamientos son causados por sí mismos en oposición a causados por los otros. ¿Cómo se mejora? Evaluar intereses y preferencias y fomentar la realización de elecciones (qué te gusta hacer en el descanso). Participar en la planificación y en la fijación de objetivos de la educación/rehabilitación (qué quieres aprender). Implicación en la resolución de problemas y en la toma de decisiones (secuenciar la tarea: identificar opciones, conocer y valorar las consecuencias, elegir) Aprendizaje autodirigido y estrategias de autogestión: estas estrategias permiten a la persona regular su propia conducta, con independencia del control externo, participando en su propio aprendizaje mediante: Regulación con pistas: realización independiente de la tarea a partir de pistas o señales externas Autoinstrucción: expresión en voz alta de cuestiones relacionadas con la tarea antes de llevarla a cabo Autosupervisión: observar y registrar su rendimiento en la conducta o acción final Autoevaluación: comparar la conducta que se supervisa con el objetivo deseado por sí mismo Autorrefuerzo: proporcionarse a sí mismo refuerzos por completar correctamente una tarea BIBLIOGRAFÍA Wehmeyer et al.: “Escala de autodeterminación personal ARC: instrumento de valoración y guía de aplicación. Adolescentes y adultos con discapacidad intelectual: manual técnico de la adaptación española”. 2006. Madrid. CEPE Verdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.: “Apoyos, autodeterminación y calidad de vida; actas de las IV Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad”. 2001. Salamanca. Amarú Verdugo Alonso y Jordán de Urríes Vega, F. B.: “Rompiendo inercias; claves para avanzar; actas de las VI Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad”. 2006. Salamanca. Amarú ÁPRENDIZAJES INSTRUMENTALES LECTOESCRITURA Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio) Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de aparición en el lenguaje oral). Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos) Presentación de fonemas que se van uniendo para formar sílabas. Formar palabras Trabajar directas e inversas Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos) EXPERIENCIA S, M, L LECTOESCRITURA Acceso al léxico: Trabajo previo: conciencia fonológica (final, inicial y en medio) Método mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de aparición en el lenguaje oral). Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos) Presentación de fonemas que se van uniendopara formar sílabas. Formar palabras Trabajar directas e inversas Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos) Comprensión: Asociar a o realizar dibujos Preguntas donde hay que inferir la información Planificar la lectura : plantear hipótesis y comprobar si son ciertas Ordenar las ideas de otra manera en base a preguntas CÁLCULO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Niveles de trabajo: manipulativo, gráfico y simbólico Utilizar soportes gráficos que permitan seguir unas pautas para resolver las tareas Utilizar autoinstrucciones y aprendizaje según el estilo metacognitivo Análisis de tareas EXPERIENCIA Suma Problemas MUY IMPORTANTE Las personas con discapacidad intelectual necesitan: Una intervención de calidad Aprendizajes curriculares y aprendizajes para la vida diaria Un trabajo y un ambiente estructurados (después flexibilizar) Un entrenamiento en el que sean conscientes de sus propias posibilidades Conocer sus logros Participar de las mismas experiencias que el resto No dar nada por sabido: enseñanza explícita Aprender estrategias, su aplicación y revisión Favorecer la estructuración (análisis de tareas + cognitivo conductual) y la reflexión (autorregulación) ¿QUÉ NOS PIDE EL PROBLEMA? ¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO Unir cantidades para obtener el total Juntar Reunir Añadir Sumar + (más) Calcular la diferencia Quitar Comparar Restar __ (menos) Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces Varias veces Multiplicar X (por) Partir una cantidad en partes iguales Repartir Agrupar Dividir (entre) Mara Font ¿QUÉ NOS PIDE EL PROBLEMA? ¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO Unir cantidades para obtener el total Juntar Reunir Añadir Sumar + (más) Calcular la diferencia Quitar Comparar Restar __ (menos) Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces Sumar varias veces Multiplicar X (por) Partir una cantidad en partes iguales Repartir Agrupar Dividir (entre) PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS 1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras? 2º) Explícalo con tus palabras. 3º) Subraya los datos (información útil) 4º) Responde a las preguntas (usa la tabla): -¿Qué me pide el problema? - ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia) -¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico. -¿Qué operación u operaciones debo realizar? 5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada. 6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa. ¿QUÉ NOS PIDE EL PROBLEMA? ¿QUÉ HACEMOS? OPERACIÓN SIGNO Unir cantidades para obtener el total Juntar Reunir Añadir Sumar + (más) Calcular la diferencia Quitar Comparar Restar __ (menos) Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces Sumar varias veces Multiplicar X (por) Partir una cantidad en partes iguales Repartir Agrupar Dividir (entre) PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS 1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras? 2º) Explícalo con tus palabras. 3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta. 4º) Responde a las preguntas (usa la tabla): - ¿Qué me pide el problema? - ¿Qué necesito saber? (Formula la pregunta intermedia) - ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico. - ¿Qué operación u operaciones debo realizar? 5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada. 6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa. 3 0 tre in ta 31 tr ei nt a y un o ... 40 c ua re nt a 41 cu ar en ta y u no ... 50 c in cu en ta 51 ci nc ue nt a y un o ... 60 s es en ta 61 s es en ta y u no ... 70 s et en ta 71 s et en ta y u no ... 80 o ch en ta 81 o ch en ta y u no ... 90 n ov en ta 91 n ov en ta y u no 10 0 ci en 20 0 do sc ie nt os 30 0 tre sc ie nt os 40 0c ua tro ci en to s 50 0 qu in ie nt os 60 0 se is ci en to s 70 0 se te ci en to s 80 0 oc ho ci en to s 90 0 no ve ci en to s 1. 00 0 m il 2. 00 0 do s m il 0 ce ro 1 un o 2 do s 3 tre s 4 cu at ro 5 ci nc o 6 se is 7 si et e 8 oc ho 9 nu ev e 10 d ie z 11 o nc e 12 d oc e 13 tr ec e 14 c at or ce 15 q ui nc e 16 d ie ci sé is 17 d ie ci si et e 18 d ie ci oc ho 19 d ie ci nu ev e 20 v ei nt e 21 v ei nt iu no 22 v ei nt id ós 23 v ei nt itr és 24 v ei nt ic ua tro 25 v ei nt ic in co 26 v ei nt is éi s 27 v ei nt is ie te 28 v ei nt io ch o 29 v ei nt in ue ve 3 0 tre in ta 31 tr ei nt a y un o ... 40 c ua re nt a 41 cu ar en ta y u no ... 50 c in cu en ta 51 ci nc ue nt a y un o ... 60 s es en ta 61 s es en ta y u no ... 70 s et en ta 71 s et en ta y u no ... 80 o ch en ta 81 o ch en ta y u no ... 90 n ov en ta 91 n ov en ta y u no 10 0 ci en 20 0 do sc ie nt os 30 0 tre sc ie nt os 40 0c ua tro ci en to s 50 0 qu in ie nt os 60 0 se is ci en to s 70 0 se te ci en to s 80 0 oc ho ci en to s 90 0 no ve ci en to s 1. 00 0 m il 2. 00 0 do s m il 0 ce ro 1 un o 2 do s 3 tre s 4 cu at ro 5 ci nc o 6 se is 7 si et e 8 oc ho 9 nu ev e 10 d ie z 11 o nc e 12 d oc e 13 tr ec e 14 c at or ce 15 q ui nc e 16 d ie ci sé is 17 d ie ci si et e 18 d ie ci oc ho 19 d ie ci nu ev e 20 v ei nt e 21 v ei nt iu no 22 v ei nt id ós 23 v ei nt itr és 24 v ei nt ic ua tro 25 v ei nt ic in co 26 v ei nt is éi s 27 v ei nt is ie te 28 v ei nt io ch o 29 v ei nt in ue ve PAUTAS PARA RESOLVER PROBLEMAS 1º) Lee atentamente el enunciado ¿Conoces todas las palabras? 2º) Explícalo con tus palabras. 3º) Subraya los datos (información útil) y la pregunta con colores diferentes. 4º) Responde a las preguntas (usa la tabla): - ¿Qué me pide el problema? - ¿Qué necesito saber? - ¿Qué hacemos? Lo compruebo con el gráfico. - ¿Qué operación u operaciones debo realizar? 5º) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada. 6º) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solución completa. 7º)¿Tiene sentido la respuesta dada?
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