La capacidad en la discapacidad

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MARTA SCHOMN
LA CAPACIDAD) EM IA 
DSSCAPACIDAB
Sordera, 
discapacidad intelectual, 
sexualidad y autismo
Schorn, Marta Elisa.
La capacidad en la discapacidad : sordera, discapacidad intelec­
tual, sexualidad y autismo - l a ed. 3a reimp. - Buenos Aires : Lugar 
Editorial, 2009.
192 p.; 23x16cm
ISBN 978-950-892-151-2
1. Educación Especial. 2. Discapacidad. I. Título 
CDD 371.9: 362.4
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ISBN: 978-950-892-151-2 
© 2003 Lugar Editorial S.A.
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Agradecí mien tos
A todos los niños y jóvenes con los cuales he podido 
compartir parte del recorrido de sus vidas 
A las familias que han confiado en mi tarea profesional 
A mis compañeros colegas con quienes he 
podido repensar la práctica clínica, 
A Aufiero Diego, Blanco Luna Laura, 
Gismondi Isabel, Salas Martín, Idazquin Ximena, 
por sus contribuciones personales. 
A mis hijos Agustín Javier y Cristián Andrés por 
haberme acompañado con su juventud
Contenido
Introducción. La capacidad en la discapacidad........................... 7
Gapítulo 1. Barreras psicológicas en la discapacidad ................. 9
Capítulo 2. Modalidades de vinculación familia-bebé.
Modelos identiñcatorios primarios................................... 15
Capítulo 3. El adolescente con discapacidad intelectual.
Busca su lugar................................................................... 23
Capítulo 4. Modalidades identificatorias de consolidación 
de la personalidad en el adolescente con discapacidad 
intelectual ......................................................................... 33
Capítulo 5. Convivencia......................................................... 47
Capítulo 6. Crecimiento, intimidad y sexualidad en la
persona con discapacidad intelectual.............................. 59
Capítulo 7. Violencia social y discapacidad ......................... 83
Capítulo 8. ¿Problemas de aprendizaje?, ¿problemas en el
aprendizaje? o ¿fracaso escolar? ....................................... 97
Capítulo 9. Sordera y autismo ............................................... 109
Capítulo 10. El desafío de un equipo interdisciplinario. 
Integración a jardín de infantes común de niños sordos 
con patologías múltiples ................................................... 123
Capítulo 11. Familia e implante coclear..................................147
Capítulo 12. Vicisitudes psicosociales actuales del 
adolescente del joven sordo, frente a sí y frente a la 
sociedad...............................................................................159
Capítulol3. ¿La integración y la no discriminación
son una realidad insoslayable o una utopía?.....................169
Capítulol4. Marcas en el cuerpo. Un registro pictórico
del siglo XV I........................................................................177
Bibliografía...............................................................................190
Introducción
La capacidad en la díscapaeidad
Discapacidad y capacidad son términos que aún frecuen­temente empleados requieren una explicación o defini­
ción. La discapacidad remite a que algo de lo esperado como po­
tencialidad no se da en una persona al igual que en otra. Se cen­
tra en lo orgánico, en el déficit, en la falta. Si bien es un térmi­
no producto de lo social, sabemos que el mismo aparece en el 
diccionario de la Real Academia Española en la última década. 
La falta de capacidad sensorial, intelectual o motriz no es algo 
nuevo, existió siempre pero su comprensión y el acercamiento a 
la misma fue variando de acuerdo a los imaginarios sociales 
que la sustentaron.
Los niños con malformaciones o con discapacidad intelectual 
fueron arrojados al monte Taigeto por la sociedad espartana; Hi- 
tler mandó eliminar a todo niño adolescente u adulto que no fue­
ra “modelo de perfección”; en los últimos años el impulso rehabi- 
litador buscó corregir, reparar lo no sano pero alejándose del 
sentir de esa persona “diferente”.
La capacidad es en cambio la aptitud o suficiencia para algo; 
el talento o disposición para comprender bien las cosas; la apti­
tud legal para ser sujeto de derechos y obligaciones.
La definición de capacidad no es excluyente del término dis­
capacidad o minusvalía sino todo lo contrario, la complementa. 
Una persona puede ser motrizmente discapacitada y tener un 
talento especial para la música, para el dibujo, para el saber. 
Pensar de una manera distinta puede ser tener una mirada re­
duccionista frente al semejante.
Este libro intenta entonces profundizar en el aspecto fundan­
te y sostenedor de la persona que es: la capacidad de ser sujeto 
y no ser sólo una persona sujetada por un otro.
Esta capacidad nada tiene que ver con las mediciones ni con 
las estandarizaciones, tampoco con la idea de que hay algo que 
en sí es bueno o malo.
Es la capacidad de SER UNO y permitir que EL OTRO SEA 
(más allá de las diferencias) acercándose a las potencialidades 
que cada uno tiene o desarrolla en su vida.
La capacidad de ser sujeto es la capacidad de perfeccionar su 
propia historia, su propia vida, sus propios proyectos los cuales 
serán de gran envergadura, o de pequeño alcance pero proyectos 
al fin, que afirman la idea de que uno debe SER SUJETO DE SU 
PROPIA EXISTENCIA.
El marco teórico que sostiene cada uno de estos capítulos es 
mi manera de pensar psicoanalíticamente las diferencias de la 
igualdad o la igualdad de las diferencias, pues creo que todo pue­
de ser distinto de acuerdo “al cristal con que se mire” y esto tie­
ne que ver con la genuinidad con la que se comparten los senti­
mientos profundos y la aceptación de la identidad.
Desearía que los lectores interesados en este recorrido pue­
dan o bien reafirmar el colorido de sus apreciaciones o bien co­
nocer otras miradas especialmente aquellos que todavía no se 
han atrevido a ver los hechos de la vida con otros ojos que no 
sean los propios.
L a capacidad en la d iscapacidad continua con lo ya ex- 
plicitado en mi anterior libro Discapacidad: una m ira d a dis­
tin ta , una escucha diferente. Es el reconocimiento de que la 
capacidad en una persona es lo más valioso que ella tiene, más 
allá o más acá de la discapacidad pues como diría en el cuento 
de Tico, el pajarito de las alas doradas de Leo Leoni:
Todos somos diferentes.
Porque cada uno tiene sus p rop ios sueños
dorados invisibles.
Capítulo 1 _____________________________________
Barreras psicológicas en la discapacidad
La palabra “barrera” significa etimológicamente traba, obstáculo, impedimento.
Las barreras psicológicas se refieren a las dificultades que 
ocasionan inconvenientes u obstáculos en el psiquismo de una 
persona o en una sociedad.
Este concepto no es algo particular al tema de la discapacidad 
ya que forma parte de la condición humana. Tampoco podemos 
considerarlo patológico o como algo que afecta o lo sufren sola­
mente ciertas personas porque eso no es cierto. Pero segura­
mente si las mismas no existieran, el ser humano sería más li­
bre o inclusive más feliz en muchas ocasiones.
Pero ¿qué diferencias hay entre el concepto de mecanismo de 
defensa y barreras psicológicas?
Los mecanismos de defensa surgen como respuesta directa a 
la invasión de la angustia o a la aparición de un afecto traumá­
tico de una representación inaceptable. Desde pequeño, el niño 
utiliza mecanismos de defensa para su crecimiento psíquico. Ha­
ciendo uso del modelo de la incorporación y rechazo de los ali­
mentos “lo rico es tomado, lo feo y lo desagradable es escupido”, 
es que las primeras disociaciones entre lo bueno y lo malo, van 
conformando los mecanismosde defensa donde se apoya el yo 
para su estructuración y discriminación.
Las barreras psicológicas en cambio más que una defensa son 
una “contradefensa”. Algo que surge como “un plus”, que se es­
tructura de manera rígida cuando se ha superado “un quantum”. 
Esto afecta tanto a la persona con discapacidad, a la familia, 
como a la comunidad.
Barreras psicológicas en la persona
El mito de lo perfecto, de lo bello es un tema tan antiguo como 
la humanidad misma. Nadie quiere ser diferente a lo esperado, ni 
nadie espera serlo. Tampoco los padres aguardan algo distinto a 
lo anhelado para sus hijos. Entonces uno se pregunta ¿lo diferen­
te interfiere para un desarrollo psíquico sano, en un niño o en una 
persona adulta? ¿Qué es lo que en verdad hace impedimento?
Recuerdo la película “Te amaré en silencio” cuya protagonista, 
joven sorda nos acerca al tema que nos ocupa.
Sara dice: —He tenido miedo.
Desde niña he vivido resentida, para evitar ser herida.
Usé mi resentimiento para apartarme.
Ahora aprendí que uno puede sufrir sin consumirse, ni de­
saparecer.
La palabra resentimiento significa disgusto, pesar, enojo ha­
cia alguien o hacia algo. Es el sentimiento doloroso por el cual se 
tiene la convicción que los otros disfrutan o hacen cosas que uno 
no podrá hacer o la fantasía de que uno lo podría hacer pero por 
algún motivo se le está negado. Esto genera intenso odio y sufri­
miento. Lleva implícito la idea de resarcimiento por ese dolor 
que le ha tocado vivir. La vida se acomoda a una manera parti­
cular de existir, marcada por lo que se siente y no se hace.
Este sentimiento de resentimiento se oculta muchas veces bajo 
la apariencia “yo no necesito nada de nadie, todo lo puedo hacer por 
mí mismo”, o “yo voy a ser mejor que cualquier otro”. Tales senti­
mientos y fantasías de omnipotencia no le permiten al sujeto ser 
tal cual es, ni la aceptación de una ayuda necesaria y metafóri­
camente un tejido casi metálico hace distancia e impide el acer­
camiento a la persona.
Omnipotencia y resentimiento son las barreras psicológicas 
que más daño causan en el afianzamiento de la identidad.
La identidad se edifica lentamente desde el nacimiento hasta 
la muerte en el interjuego con la familia y con la comunidad. 
Frases tales como “no me aceptan, no me quieren”, “¿porqué soy
1 El nombre original de la película en inglés es “Children of a lesser God”.
así?, “¿porqué no evitaron que me enfermara?”, “ahora no podré 
ser nadie” , “todos pueden y yo no” son en sí testimonios de ba­
rreras psicológicas y no mecanismos de defensas alimentados 
j5or la desvalorización, la descalificación y el descreimiento, no 
permitiendo el crecimiento personal.
Si bien es cierto que “faltarle algo que otro tiene” no es en sí 
mismo^algo fácil de metabolizar tampoco es suficiente para que 
esa persona resigne su capacidad creadora y no pueda mostrar 
todo su potencial, toda la fuerza de su ser y hacer. La renuncia 
lleva a una adaptación sumisa o a una entrega sin lucha. Esto 
va construyendo lo que Winnicott llama un “ser falso”, un ser 
que solamente reacciona ante las exigencias del medio ambien­
te, basado en un juego de relaciones equívocas, adquiriendo una 
ficción de la realidad. El Ser Falso tiene una función que es la de 
ocultar al Ser Verdadero, sometiéndolo a las exigencias internas 
y ambientales.
La dependencia enfermiza, otra de las barreras psicológicas 
anula también al verdadero ser. Ella se diferencia de la depen­
dencia sana, en que el otro siempre tiene que estar a disposición 
de él para lo que lo necesite. Y muchas veces se necesita más de 
lo que es necesario. La dependencia enferma encubre agresivi­
dad, irritabilidad e inseguridad.
Estas barreras nos llevan a pensar que el ser humano no se 
constituye solo sino en interacción con su familia y con la comu­
nidad y debemos entender que estos afectos son los que surgen 
de una falla interaccional o de una falta de apoyo profundo, vivo 
y continuo lo cual hace que lentamente se vayan conformando 
estas defensas rígidas.
B arreras psico lóg icas en las fam ilias
Desde el momento del diagnóstico de minusvalía, los padres 
pasan horas, días o meses de gran desorientación y hasta de 
confusión.
Las actitudes más corrientemente encontradas son las de:
1) sobreprotección 2) rechazo o 3) indiferencia, intentando so­
breponerse al impacto emocional que lo diferente significa.
En la película “Mi píe izquierdo” la madre del protagonista 
manifiesta un sentimiento distinto. Jamás dejó de luchar a lo 
largo de su vida por lo que a él le afecta. Nunca se sintió aver­
gonzada de él, ni por él y desde su nacimiento le asignó el sim­
ple y sencillo lugar de hijo respetándolo como tal y haciéndolo 
respetar con afecto en la familia.
Pero no todos los padres logran defenderse de los dolores 
tan apropiadamente como en la historia de esta película. Algu­
nos se amurallan, arman barreras tan altas que no posibilitan 
que otras personas los asistan para que ese hijo pueda confor­
marse en una personalidad sólida y sana. Si un padre vive lo 
que a él le pasa como una tragedia, como una profunda herida 
narcisista, el hijo irá aprendiendo que para vivir hay que ele­
var barreras, hay que ocultar los sentimientos. Frases secreta­
mente guardadas tales como “¿Porque nos tocó la desgracia de 
tener un problema así?”, “No es justo, cuales fueron las cosas 
que hemos hecho mal en la vida”, “porque Dios nos ha castiga­
do” son emociones y pensamientos tan crueles que harán que 
ese hijo perciba su vida como terrible y el ser diferente, una 
realidad que no tiene salida, ni solución. Irá creciendo en él la 
desconfianza, la negación, el dolor.
Ayudar a la integración es la tarea opuesta a la falsedad. La 
integración se halla estrechamente ligada a la función ambien­
tal de sostenimiento. Sostenimiento que le permitirá a la perso­
na considerarse “Yo soy así ” , en vez de sentirse “No soy” o ¿por­
qué soy así?
Barreras psicológicas en la comunidad
La sociedad y más específicamente nuestra comunidad poco 
sabe y está preparada para encarar el tema de la discapacidad. 
Esto hace que al asumir actitudes negadoras contribuya a cons­
truir muros. La discriminación son los ladrillos de esa muralla. 
Muchas actividades recreativas, culturales o educativas no
están pensadas para las personas con discapacidad o para aque­
lla que tenga una incapacidad. Se apela a que todavía no están 
dadas las condiciones para la construcción de rampas o no hay 
presupuesto para la instalación de baños adecuados en institu­
ciones oficiales. Como consecuencia, las personas con déficit 
motriz no pueden acceder fácilmente a bancos, oficinas públi­
cas o escuelas como los demás; las personas con déficit auditivo 
no entienden las películas nacionales o la televisión por falta de 
subtitulados; las personas con disminución visual están impe­
didas de caminar independientemente por nuestras calles por 
falta de semáforos apropiados, y aquellos con déficit intelectual 
no se les da trabajo por ser incapaces de competir. Todas estas 
actitudes refuerzan los sentimientos de soledad o marginali- 
dad tanto de la persona afectada como de la familia. Todavía, 
al día de hoy muchas instituciones laborales les resulta inacep­
table incorporar entre su plantel de operarios, empleados o 
profesionales a personas con déficits. Seguramente, en una pri­
mera etapa muchos de ellos requerirán mayor adiestramiento, 
atención o equipamientos que otras personas, pero salvando 
los obstáculos, tomando en cuenta las verdaderas potencialida­
des o capacidades podremos llegar a ver a la PERSONA y no 
mirar sus impedimentos.
La sociedad tiene que educarse al igual que los integrantes 
que la conforman para suprimir o palear las barreras que la co­
munidad construye hacia la marginación. Esta deberá ser la 
tarea fundante de la sociedad del siglo XXI. De no cumplir es­
te reto seremos y seguiremos construyendo una sociedad falsa.
Capítulo 2
'Modalidades de vinculación 
familia-bebé
Modelosidentificatorios primarios
Hablar en términos generales del niño con discapacidad intelectual resulta en verdad algo difícil pues comprende 
a un gran número de pequeños que presentan una variedad im­
portante de síndromes, retrasos madurativos o alteraciones psí­
quicas. Lo mismo sucede si nos referimos a su CI. Su espectro es 
tan amplio como lo es en cualquier otro niño normal. Lo más 
sensato será pues considerar al niño con déficit intelectual en 
virtud de sus posibilidades y no de sus carencias.
Esto así planteado muestra ya un cambio significativo de 
comprensión y entendimiento de esta temática, un verdadero 
cambio de paradigma, proceso que se ha venido gestando en los
últimos años.
2
La AAM R ha definido el retraso mental como una dificultad 
básica en el aprendizaje y ejecución de determinadas habilida­
des de la vida diaria, relacionadas no sólo con la inteligencia 
conceptual sino con la inteligencia práctica y emocional.
Si bien esta definición da cuenta de lo que puede hacer o no 
una persona en relación con su inteligencia, descubrir al sujeto 
implica profundizar en su estructuración psíquica y en las vici­
situdes primarias de la relación madre hijo.
Piera Aulagnier se preguntaba acerca de lo que es para la 
madre, el cuerpo del hijo que va a nacer. Y decía que. ese cuerpo 
era algo desconocido, que exigía en ella una reorganización de su
2AAM R: Asociación Americana de Retraso Mental.
propia economía psíquica por lo cual más de una vez, ese en­
cuentro era “un verdadero riesgo relacional”.
Si esto se da naturalmente en toda relación entre madre e hi­
jo, cuanto más difícil es de suponer que será el encuentro de una 
madre con un hijo cuando lo esperado no coincide con lo imagi­
nado. De ahí que desde el principio, la interrelación entre ma- 
dre-hijo construye los pilares donde se asienta el andamiaje de 
la personalidad.
El nacimiento de un niño con síndrome de Down o con un re­
traso madurativo o por secuela de anoxia de parto moviliza en la 
madre distintos comportamientos, intentando modificar de algu­
na u otra forma lo que le acontece al niño pues “el sufrimiento 
del cuerpo del hijo jamás pasará desapercibido ni lo podrá negar 
y con su respuesta la madre solamente intentará atenuarlo o in- 
telectualizarlo como forma de enfrentar lo insoportable”. Estas 
motivaciones tampoco pasarán desapercibidas para el hijo quien 
a partir de ellas procurará comprender lo que puede estar ocu­
rriendo a su alrededor. Es decir que cualquiera de las manifes­
taciones de afecto de la madre tanto sea de amor, rechazo o indi­
ferencia le afectará indiscutiblemente a él.
Si bien las conductas materno infantiles son en partes innatas, 
el modo en que se organiza depende en buena aparte de las carac­
terísticas y particularidades de cada uno de los participantes. Por 
ello, las vinculaciones primarias entre madre e hijo están sujetas 
a la atracción y sensibilidad de ella para con ese infante.
Bowly, psicólogo americano, desarrolló en 1950 la conceptuali- 
zación teórica de la Teoría del Apego intentando resaltar la nece­
sidad que tiene todo hombre de establecer lazos emocionales in­
tensos para el desarrollo de su personalidad. Este autor conside­
ra que “la vinculación afectiva no es un simple resultado concomi­
tante de la mera satisfacción alimentaria sino por el contrario es­
tas primeras relaciones son intercambios amplios de caricias, pa­
labras, amor” . Estas relaciones princeps son las que posibilitarán
3 Aulagnier, Piera: Cuerpo, historia e interpretación. Paidós, Buenos Aires (1991). 
Idem pág. 156.
° Bowly John, La separación afectiva. Paidós, Barcelona, (1985).
o no el desarrollo del yo y las consecuencias en su sí-mismo.
¿Pero qué es lo que se observa muchas veces en esas primeras 
relaciones entre la madre y el hijo con discapacidad? Si partimos 
qiie el encuentro con algo no imaginado impone un esfuerzo psí­
quico a los padres, seguramente estas primeras vinculaciones es­
tarán teñidas de ciertas particularidades.
Lo primero observable es:
1- la importancia que da la madre del niño con discapacidad a 
la satisfacción alimentaria. Si bien esto obviamente no es algo 
propio y exclusivo de estas madres pareciera que para muchas de 
ellas darle más comida al hijo es sinónimo de amor o de cuidado 
creyendo con ello reparar aquello que creen no haber hecho bien, 
desatendiendo o desestimando incluso sin proponérselo otras ma­
nifestaciones de afecto que reportarían alto beneficio al niño.
2- esto está emparentado con una excesiva protección por lo 
cual los padres cuidan a sus hijos como si fueran muñecos de 
porcelana que al menor golpe se pueden romper. Estableciendo 
relaciones simbióticas que obstaculizan y hacen freno a un de­
sempeño apropiado.
3- como todos los niños, con o sin discapacidad no responden 
de la misma manera es corriente encontrar infantes que experi­
mentan una suerte de evitación frente a las figuras de apego, de­
sarrollando conductas huidizas o distantes como consecuencia 
del déficit cognoscitivo que ellos padecen, desorientando con es­
tas conductas aún más a sus progenitores.
Todas estas particularidades de las tempranas vinculaciones 
van a ir generando diferentes conductas, producto de las moda­
lidades interactivas tanto de padres como de madres.
Según el autor nombrado el apego cumple una función funda­
mental que es la de dar protección, es decir el posibilitar que la ma­
dre pueda desplegar su función materna para que el hijo pueda re­
cibirla. De ahí que el apego se preludia desde el primer momento 
del nacimiento y su desarrollo se realiza en forma progresiva.
Veamos entonces algunas modalidades de vinculación de los 
padres que darán lugar a los distintos estilos de apego en los ni­
ños con discapacidad.
1-M odalidades narcisistas de vincu lación - apegos 
ansiosos o evitativos.
Corresponden a las relaciones establecidas por los padres que 
están más centrados en sus dolores personales que en la aten­
ción de los requerimientos de su bebé o niño. Como no encuen­
tran en sus hijos todo lo que tanto han querido, no se sienten or­
gullosos de ellos y no son capaces de mostrarlos con placer. Estos 
padres al no estar disponibles para captar las señales emitidas 
por el bebé, no pueden entender ni decodificar las necesidades 
de ellos. Esto genera respuestas tardías o inadecuadas de parte 
de los niños estableciendo en ellos apegos ansiosos hacia las 
madres o padres.
Lu isito : es un niño de 6 años. Su madre es pianista. Durante 
su embarazo ella soñó que este hijo pudiera disfrutar de la mú­
sica y de todo lo estético que ella podía darle pero a los pocos me­
ses de nacer, el diagnóstico médico le a noticia que el niño sufre 
de un importante retraso madurativo. Esta información sume a 
la madre en una profunda depresión y se resiste a la idea que su 
hijo no pueda ser como ella lo deseaba. Luisito a pesar de todo 
crece y disfruta de la música aunque sea a su manera pero sus 
respuestas conductuales son generalmente inestables. E l llanto 
del niño desestabiliza más de una vez a esta madre.
Esta modalidad narcisista materna estructura comporta­
mientos cíclicos y contradictorios que oscilan entre vinculacio­
nes satisfactorias o de rechazo o entre idealización y evitación.
El niño con déficit intelectual entiende confusamente estas 
respuestas y como consecuencia despliega conductas de aparta­
miento. Muchos de ellos parecen ser aún más retrasados de lo 
que ellos mismo son. Sus respuestas inseguras son el producto 
de apegos ansiosos que no les han permitido constituirse firme­
mente como sujetos. “Todo apego regido por la ansiedad se desa­
rrolla no sólo porque el niño ha sido excesivamente gratificado, co­
mo suele a veces sostenerse, sino porque sus experiencias lo han 
llevado a elaborar un modelo de figura afectiva que suele mos­
trarse inaccesible o que no responde cuando aquel lo necesita” ’.
Los maestros y aun los mismos padres de Luis les cuestan re- 
conocer¿>que su accionar no es más que larespuesta a modelos 
restringidos de comunicación y no solamente un índice de C.I.
2- M odelos de com unicación obsesivos - com pulsivos. 
Apegos desorgan izados o ansiosos.
Se generan a partir de las respuestas de excesiva p reocu ­
pación de parte de los padres en la relación con sus hijos. Ellos 
temen siempre que algo malo le puede suceder al niño. Viven si­
tuaciones de enfermedad del pasado como un permanente pre­
sente, desarrollando en el hijo un apego desorganizado. Son ni­
ños que no pueden tolerar ni la más mínima separación. Se afe- 
rran a las polleras de la madre o se asustan ante todo.
Esta manifestación de sobreprotección de parte de los padres 
se expresa en permanentes regalos o atenciones innecesarias 
impidiendo al niño un verdadero aprendizaje de lo que puede o 
no hacer, morando casi en una verdadera caja de cristal. Tienen 
todo lo material pero carecen de un afecto sano. El no desarrollo 
de una plena autonomía de acuerdo a su edad, obstaculiza el 
proceso de separación. Ellos dicen “Yo quisiera que haga las co­
sas solo pero como no le sale bien, no puede, es chiquito, entonces 
todavía me necesita”. En verdad lo que no pueden estos padres es 
tolerar que sus hijos practiquen a su manera sus desprendi­
mientos a pesar de todas las limitaciones.
Este apego compulsivo por parte de los padres causa en el 
hijo inseguridad siendo luego descriptos estos niños como pe­
queños inactivos, que duermen mucho, que no les interesan los 
objetos que están a su alrededor, que no disfrutan por las des­
trezas físicas.
Bowly John: La separación afectiva. Paidós, Barcelona, (1985), pág. 249.
Ernesto:
Tiene tres años, presenta síndrome de Down. Sus padres viven 
aterrorizados por cualquier enfermedad pues recuerdan las pa­
labras del neonatólogo' al nacer quien les dijo que estos niños son 
fáciles de enfermar. A pesar de ser un niño sano físicamente e 
inteligente no puede integrarse en el jard ín común pues no lo­
gra separarse del lado de su madre. Antes de llegar a la escue­
la comienza a llorar desconsoladamente y sólo acepta estar en 
la institución si ella está junto a él. La madre me pregunta ¿se­
rá esto una manifestación del síndrome o será que yo he contri­
buido a que sea así?
Muchas de estos ejemplos dan muestras de vincu laciones de 
apego basada en la insatisfacción m utua generadoras de res­
puestas pobres en el desarrollo comunicativo. Un niño puede 
tener un nivel intelectual menor producto de su organicidad 
pero lo afectado habitualmente en él no es el rango intelectual 
sino la posibilidad de una estructuración psíquica sana. La 
marca intelectual no marca'la interacción humana, lo que mar­
ca y produce quebranto es la perturbación relacional, es la ubica­
ción que va tener este niño en el psiquismo de los padres o en el 
ámbito familiar. Si está ubicado en el lugar del “pobrecito” que na­
da se puede esperar de él, su respuesta será así, en cambio si el 
lugar es el de un niño en crecimiento muy distinta será la misma.
El niño con discapacidad intelectual va a poder ser lo que no­
sotros le permitamos que sea. La organicidad es algo difícil de 
revertir pero no puede ser algo que eclipse a la totalidad de la 
condición de su ser humano
3- M odalidad de vincu lación sana en los padres.
Apegos seguros en sus hijos.
Los padres que pueden superar el dolor por lo no esperado y 
apuestan a la vida colaboran para un desarrollo más armónico 
de sus hijos. Disfrutan del placer del encuentro, de las sonrisas, 
miradas, balbuceos, no se desalientan por lo difícil que esto pue­
de llegar a ser y sobrellevan con entereza la apatía de sus niños
producto de los severos cuadros de organicidad. Posibilitan a 
partir de ese juego de cercanía respuestas más rápidas contribu­
yendo al descubrimiento conjunto del mundo que los rodea. Sa­
ben que su hijo tiene un ritmo más lento al de otros niños pero 
son conscientes que si ellos no lo estimulan apropiadamente, es­
tas pequeñas criaturas puedan refugiarse en un comportamien­
to insensible.
A partir de esta modalidad los niños sienten a su madre en 
disponibilidad logrando instalarse apegos seguros y confiados
Carolina:
Es una niñita de 4 años, con un nivel de comprensión de 7 u 
8 meses. Presenta un diagnóstico de encefalopatía crónica por 
falta de mielinización. Los médicos al nacer aseguraban que era 
muy poco lo que se podía hacer por ella y pensaban que su vida 
iba a ser de muy corta duración. Su madre se resistía a esa cru­
da realidad y a pesar de todo lo que se le decía, se empeñó en lo 
posible para que su hija tuviera un existir lo más aceptable. 
Desde muy pequeña comenzaron a estimularla. Le hacían per­
cibir los más variados olores, sonidos, el reconocer distintos t i­
pos de luminosidad. Su retraso era tan profundo que su sonri­
sa social recién apareció a los 6 o 7 meses. Pero, ante la sorpre­
sa de todos Carolina fue creciendo y disfrutando del encuentro 
no sólo de sus padres sino también de la presencia de primos, 
tíos y otras personas allegadas a ella. S i bien no tenía lenguaje, 
lograba comunicarse con expresiones corporales. Cuando su 
madre volvía de trabajar le alzaba los brazos para que la abra­
zara y solía decir chau con las manitos cuando sus padres sa­
lían. Lentamente empezó a colaborar en las comidas y manifes­
tar agrado o desagrado respecto a ciertos alimentos aun a pesar 
de su limitacióji.
Sus padres comentaban “No nos resulta d ifícil convivir con 
ella, hemos aprendido a disfrutarla a pesar de sus limitaciones 
extremas”.
Diría Bowly “la confianza ilimitada en la accesibilidad y apoyo 
que puedan brindar las figuras parentales constituyen la base del 
desarrollo de una personalidad estable y segura de sus propias
fuerzas”. Esta niña era sana psíquicamente mas allá de su gra­
ve déficit intelectual.
“Todo disminuido debe ser considerado como un sujeto ha­
blante. Es un sujeto que con sus palabras dirige un llamado, tra­
ta de hacerse oír (aunque a veces fuese a través del rechazo) y 
sólo se constituye en relación con el Otro. Lo que diferencia a los 
niños con retrasos intelectuales de los otros niños asignados co­
mo normales no es sólo su CI (aunque muchos padres o docentes 
lo crean), sino que muchos de ellos “no pueden expresar su mie­
do al Otro a nivel simbólico”, a través de una conducta verbal 
adecuada sino por lo contrario responden haciendo ellos uso de 
su cuerpo. Por eso ese cuerpo está habitado por el pánico” .
Sólo comprendiendo está dimensión podremos entender y 
atender al niño con discapacidad intelectual en su real magni­
tud. Al débil mental le cuesta hablar, más bien es hablado por los 
Otros, por lo tanto le es difícil desear por sí mismo y pasa a ser 
un sujeto fácilmente manejado. Un niño puede ser un débil men­
tal moderado o severo y tener una adaptación social buena 
mientras que otros con un mismo nivel responden inadaptada­
mente. En verdad es la presencia o ausencia de una imagen pa­
terna segura la que actuará o no como verdadéro soporte identi- 
ficatorio y dará sentido a la debilidad mental.
La debilidad mental no tiene nada que ver con la imbecilidad 
diría Mannoni pero cuando aun niño no se lo reconoce como hu­
mano con deseos propios se le parece mucho.
1 Mannoni, Maud: E l niño retardado y su madre. Paidós, Buenos Aires (19S4), pág. 126.
Capítulo 3 _____________________________
El adolescente con discapacidad 
intelectual. Musca su lugar
Este capítulo intenta reflexionar a cerca de sí las situaciones comunes por las que atraviesa el adolescente es también al­
go compartido por el adolescente con discapacidad o si las dificul­
tades observadas en el pasaje de lo infantil a lo juvenil en estos jó­
venes se deben a la mayor o menor inteligencia o a otras cuestio­
nes del orden emocional las que hacen atasco en ese camino.
La adolescencia incluye aspectos biológicos y culturales, cam­
bios físico^ y psíquicos diferentes a otros momentos de la vida.
Sabemos que la etapa de la adolescencia fue conceptualizada 
a lo largo de losaños de diferentes maneras, como una fase de 
duelo y de enamoramiento, un nuevo renacer, un trabajo de lo­
gros y adquisiciones o como diría Urribarri un verdadero proce­
so de transmutación lo que incluye una nueva relación con los 
padres, el encuentro con un nuevo cuerpo y rol, la búsqueda de 
una acabada identidad, pero todo sin dejar de recrear el pasado 
infantil. Planteado así el tema ¿es viable considerar este proceso 
también de transmutación en la persona con discapacidad 
mental leve o moderada?
Los cambios físicos ocurren en estos jóvenes como en cual­
quier otro. Menstruación, erección, eyaculación dan cuenta de 
ello. Seguramente en algunos de ellos pueden aparecer más tar­
díamente pero son pocos los casos en que esta transformación no 
se dé. Por lo tanto ¿en qué se diferencia la persona con o sin dis­
capacidad? ¿Qué es lo que hace que muchos niños u adolescentes 
se presenten algunos inteligentes y otros bobificados?
8 U rribarri, Rodolfo: “Sobre adolescencia, duelo y reorganización” , Ficha. Centro de 
Estudiantes de Psicología UBA.
Pensar solamente que lo que está marcando es la mayor o me­
nor inteligencia, me parece una absurda simplificación. Creo 
que debemos interrogarnos sobre otras cuestiones que pueden 
entorpecer, lentificar o dificultar esta travesía.
Uno de esos aspectos a tomar en cuenta es a mi entender
1- La dificultad que tienen estos jóvenes para hacer des­
prendimientos afectivos desde sus padres hacia nuevos ob­
jetos libidinales tanto sean éstos objetos amorosos, como 
nuevas amistades.
Peter Blos decía que la adolescencia se caracterizaba por la 
desconexión de los primeros objetos de amor expresando su sen­
tir en dos estados afectivos consecutivos: el duelo y el enamora­
miento. “La pérdida por la renuncia de los padres edípicos lleva 
al adolescente a un vacío interno lo que le impulsa a la búsque­
da de nuevos objetos”, “el hecho de enamorarse o de tener novio 
hace que en ellos se aumenten los rasgos masculinos o femeni­
nos” y siempre “el amor tierno precede a la experimentación he­
terosexual” . Pero esto tan propio de esta etapa no parece ser ge- 
nuinamente vivido como un momento de proyección y gozo por 
los padres y los hijos con discapacidad sino todo lo contrario. La 
sexualidad que emerge es sentida por ambas partes como algo 
que asusta o espanta. Y frente a ello, muchos padres se refugian 
casi en ideas ingenuas tales como ¿tendrá fantasías mi hijo?, 
¿Mi hijo puede desear?, ¡Tengo miedo de que crezca y se haga un 
joven!, ¿No será mejor que experimente con alguna mujer mayor 
así está tranquilo?, “Estoy preocupada de que a la nena la violen
o que le pase algo, es preferible que se quede mejor en casa”.
Así planteadas estas cuestiones, nos asombra el reconocer 
que “la sexualidad” algo que es tan privatido de la adolescencia 
pasa a ser tema propio y hasta público de padres y de educado­
res en adolescentes con discapacidad.
9 Blos Peter: La transición adolescente. Amorrortu Editores, Buenos Aires (1979), 
pág. 151-152.
Cualquier adolescente sin discapacidad se defiende con pala­
bras, con hechos y acciones cuando sus padres u otros adultos se 
entrometen demasiado en sus vidas. Los cuchicheos entre los 
amigos, el hablar por teléfono en secreto, el llorar o la reserva 
dan cuenta que ellos están en plena crisis del crecimiento. A ca­
si ningún padre se le ocurriría plantearse seriamente, si su hijo 
puede o no desear o si tiene permiso para gustar de algún joven- 
cito/a o si existen fantasías al respecto. Ellos saben que deben 
estar y acompañar el recorrido emocional de ellos pero nada más 
que eso. Pero esto no es lo que ocurre corrientemente con la ado­
lescencia de la persona con discapacidad intelectual. Esta etapa 
es vivida por ciertos padres como una situación conflictiva, trau­
mática e indeseada donde todo lo que le ocurre al jovencito/a no 
le es propio sino que tiene absoluta repercusión en la familia.
Para recrear estos momentos recuerdo el caso de Carlos.
El es un joven de 16 años con síndrome de Down, de aspecto 
aniñado que usa frecuentemente remeras de los Pockeman. Todo 
el medio fam iliar lo conoce bajo el nombre “Carlitos” pero nunca 
como Carlos. Su lenguaje es desorganizado y tiene una articula­
ción deficiente pero eso no le impide en la conversación ser verbo- 
rrágico y querellante. En una entrevista refiere que varias chicas 
del colegio gustan de él y al decirlo se ruboriza. Su madre a con­
tinuación acota, “sería preferible que las docentes se ocuparan 
más de enseñarle matemática y lengua y no de exacerbarle esas 
relaciones o sentimientos que no pueden llegar a nada.”
Si bien es cierto que Carlitos se caracteriza por un acentua­
do egocentrismo y no ha logrado aún y quizás nunca lo logre el 
descentramiento que posibilita procesos de pensamiento supe­
riores y relaciones sociales más maduras, no por eso, él no sien­
te o está ciego a las personas de su entorno. Lo cierto es que la 
vinculación estrecha con su madre a lo largo de estos años ha 
profundizado un empobrecimiento yoico y aumentando con ello 
su ansiedad instintiva.
Esta ansiedad hace síntoma en un tartamudeo persistente 
actuando la señora como intérprete cuando no se lo entiende o 
cuando él se pone nervioso al igual a como lo hacía cuando él era 
pequeño. Esta madre dirá en una ocasión “uno hace todo por su
hijo”. Frase bien cierta, pero que no alcanza para el despegue 
pues no se lo deja crecer.
El retiro de la libido de los objetos infantiles de amor, condi­
ción indispensable para la progresión adecuada de esta fase ha­
cia la elección de objeto no incestuoso, parece estar más de una 
vez obstaculizada. Aun así Carlitos en su colegio habla de chicas 
y de “hacer el amor”, comentarios que a los padres turba y exas­
pera. ¿Por qué siempre él repite lo mismo a pesar de que noso­
tros le cambiamos de tema? comenta el padre.
Es que este sentimiento referido a las relaciones sexuales, se­
guramente no es tal como nosotros la concebimos, pero no por 
ello deja de incluir fantasías y afectos diferentes a los que él ex­
perimenta con sus vínculos maternos. Pero a esta señora le cues­
ta admitir qtie este hijo pueda sentir algo por alguien que no sea 
ella, por ello lo infantiliza o lo desconoce como adolescente. Se 
impone el sostenimiento de relaciones endogámicas bajo la su­
puesta teoría familiar de que es preferible “no excitarlo” y de esa 
forma que las cosas no cambien.
El Yo por no tener un adecuado drenaje para dominar los con­
flictos y presiones instintivas genera síntomas neuróticos, en 
vez de ayudar a la formación del carácter. Las rabietas, el tarta­
mudeo, la tozudez, que él presenta no son necesariamente pro­
pias del síndrome como tantas veces los médicos sostienen, más 
bien parece una exteriorización patológica de métodos defensi­
vos regresivos que expresa este joven como tantos otros en su lu­
cha por sobrevivir.
El adolescente normal en cambio pasa por distintos estados 
de ánimo, felices y depresivos consecuencia del crecimiento, del 
deseo de independizarse de sus padres internos y externos, por 
querer tener proyectos, por superar a otros adultos próximos a 
él, en fin, por necesitar buscar nuevos objetos idealizados para 
ilusionarse y así participar en actividades grupales y hasta ma­
sivas. Este nuevo placer por lo nuevo es lo que lo impulsa al de­
sarrollo, a sentirse integrado, al ser cada vez más seguros de sí.
Pero también este es otro de los aspectos generalmente traba­
dos en estos jóvenes.
2- La d ificu lta d p a ra tener proyectos o ser e llos tomados 
en cuenta en sus inquietudes
1 Estoy casi segura que muchos de estos jóvenes con síndrome 
de Down o con diferentes síndromes o déficits intelectuales sue­
ñan y quieren ser independientes y parecerse en todo lo posible 
al modelo de “los normales”. Pero este proceso de separación no 
está habitualmente trabajado.
Sabemos que cualquier adolescente se impone frente a sus 
padres con planteos nuevos, acertados o no. Dicen “quiero sero 
no como mis viejos”, “quiero trabajar o no quiero estudiar”, 
“quiero tener novia” o simplemente “hoy no quiero hacer nada, 
solo quiero dormir la siesta” .
El adolescente con discapacidad intelectual también tiene 
proyectos o planteos parecidos pero no son habitualmente escu­
chados ni oídos pues siempre hay algo para hacer. El tiempo tie­
ne que ser ocupado. Hay que ir a natación, a equitación, a visi­
tar alguna tía. Pero ¿se les pregunta alguna vez a ellos si en ver­
dad lo quieren hacer?
Me parece que la respuesta todos la conocemos. No o pocas ve­
ces. Sus gustos, sus ideas no son tomadas en cuenta. Esto es una 
forma engañosa de parte de los padres de no enterarse del paso 
del tiempo. Si sus hijos crecen pueden querer o pensar cosas dife­
rentes a ellos. Es preferible entonces que el tiempo no pase.
3- E l desconocim iento del paso del tiem po
Los padres dicen que ellos no pueden despegarse de la preo­
cupación por lo que sus hijos no son o no tienen. Temen por “el
futuro de ellos” cuando ellos no estén, sin terminar de ver al
día de hoy, el presente. Están tan aferrados atm al modelo del 
“hijo soñado y perdido” que no se permiten para sí ni para sus
hijos un vtielo mayor, una mirada distinta o una comprensión 
más amplia.
Seguramente ante esto, ustedes podrán objetarme diciéndo- 
me que, los padres no pueden ver aquello que no hay, es decir 
que los padres no pueden ver al hijo-adolescente discapacitado
tramitando un verdadero proceso adolescente porque la adoles­
cencia, no puede ser entendida como una simple etapa o una de­
terminada edad. Supone reconocer operaciones intrapsíquicas 
que modifiquen la estructura del aparato psíquico y que crean 
las condiciones para la vida adulta. Desde ese punto de vista me- 
tapsicológico “la adolescencia es un proceso a través del cual un 
individuo asume su rol sexual y accede desde el lugar de hijo al 
lugar de padre” .
Pero quiero dejar explicitado que cuando se habla de la cate­
goría-de padre, no se incluye sólo el tener acceso real a gestar un 
hijo sino a la aceptación de la asunción de un “rol adulto” .
Entonces ¿cuándo un joven en verdad es grande?
Meltzer diría que lo es, cuando en el adolescente caduca la fic­
ción de la omnipotencia y omnisapiencia parental. Cuando el 
adolescente puede ver al padre tal como es, lo puede desmistifi­
car y llega a tener más confianza en sí mismo.
¿Un adolescente con discapacidad intelectual puede acceder a 
esta categoría? Creo que lo observado clínicamente es que, sólo un 
porcentaje muy pequeño se apropia de ello, ¿y esto porqué?, ¿a qué 
se debe? ¿será el bajo cociente intelectual el que se impone?
Sin desmerecer este aspecto entiendo que esto no alcanza pa­
ra interpretar lo que aparece. Me inclinó a pensar que, la mayo­
ría de los padres siguen haciendo un reforzamiento en estos 
hij os del m anten im iento de la latencia, lo cual incluye la re­
presión de la sexualidad y la negación de las fantasías.
Recordemos que la latencia se caracteriza por refrenar los re­
querimientos sexuales, por tener el yo menos conflictos y por ser 
el superyó menos rígido. Pero debido a que los padres consciente 
o inconscientemente dudan acerca del para qué perder ese equi­
librio de tranquilidad que da la latencia, luchan para que todo 
quede igual. No llegando a dimensionar que la apropiación de 
una adecuada sexualidad no es el solo uso de la genitalidad sino 
un modo de posesionarse hacia el afuera, un deseo de romper los 
lazos endogámicos, el logro de una más apropiada subjetividad.
10Moguillansky, Carlos: Revista Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia para 
Graduados, Sobre psicoanálisis de niños y adolescentes (1991),Vol. 1,
Cap. "Los ideales y la adolescencia11, pág. 77.
Al no producirse esto naturalmente en un tiempo y condicio­
nes lógicas se robustece la idea del mantenimiento del niño laten­
te. Pero tampoco el de un latente tardío de 8 años que intenta ya 
liberarse del adulto y trata de competir en sus juegos sino él de un 
latente temprano caracterizado por la angustia frente a lo impul­
sivo y la fuerza de las medidas defensivas. La formación reactiva 
(originada en la analidad) se impone, empobreciendo al yo.
Acaso ¿no es corriente ver “lo limpitos que siempre están mu­
chos de estos jóvenes? Esto surge como una reacción defensiva, un 
dique ante la posible agresividad. El aislamiento y la desafectivi- 
zación, rasgos típicos de la neurosis obsesiva hacen estragos no fa­
voreciendo la ampliación yoica y el desarrollo de la autoestima.
Pero otro dato importante a tomar en cuenta es que el padre 
no ocupa habitualmente el lugar de interdictor del amor mater­
no. Queda sólo unido a su función de “genitor” y el hijo por con­
secuencia no puede entrar a la función simbólica, a la sucesión 
generacional, al orden temporal en el sistema de parentesco, 
quedando así anulado para ejercer un rol adulto.
Logran así posicionarse como verdaderos jóvenes más allá de 
su nivel intelectual, aquellos cuyos padres aceptan a ver al hijo 
tal como es y no sólo en lo que no es o no puede ser.
El sostenimiento de una modalidad relacional “todo es igual 
para siempre” impide la transformación, no pudiendo el ado­
lescente con discapacidad hacer uso de los logros aprendidos de 
la infancia.
Un caso diferente es el de Clara.
Ella es una joven con síndrome de Down, cuyos padres a dife­
rencia de los de Carlos no quedaron atrapados por la palabra 
síndrome sino por el contrario siempre trataron de verla tal cual 
era, primero niña y luego adolescente. Tiene 17 años y cursa 8m 
con curricula adaptada. Es vivaz y despierta. Sus intereses giran 
en tener novio, ir a bailar e incluso vivir sola y trabajar como lo 
hacen sus hermanos. Realiza algunos mandados por las cerca­
nías de su casa y sabe manejarse adecuadamente en ella.
Un día sus padres refieren que la observaron inquieta y an­
gustiosa. Dice que no quiere ir más a la verdulería, que no le gusta 
hacer mandados, que está aburrida, que prefiere quedarse en ca­
sa. Comentario que a los padres les extraña por lo dinámica que
ella era. Una vecina los alerta acerca de que cree que “algo raro” 
pasó ese día en el comercio. Días más tarde, Clara habla con su 
madre y le dice que un empleado intentó tocarla y mostrarle el 
pene. Suceso que produjo en ella tan intensa conmoción que pen­
só primero en ocultarlo pues temía que ellos se enojaran pero lue­
go cambió de opinión acordándose de lo que le habían enseñado 
en su escuela sobre el cuidado y el respeto de su propio cuerpo y 
se dijo “Esto está m al”, “Yo quiero hablar de lo que me pasó, yo 
quiero contar todo a la policía porque esto me sucedió a m i”. Sus 
padres consideraron que si esto era acallado, temiendo que la 
justicia no tomara en cuenta la acusación de una joven con dis­
capacidad, este hecho produciría en ella más daño aún que lo 
acontecido” por lo cual este.suceso continuó con un ju icio hacia 
esa persona por abuso deshonesto.
Este caso nos acerca a la idea una y mil veces dicha que un 
síndrome con un compromiso intelectual no necesariamente 
afecta la estructuración psíquica, al logro de una identidad, ni a 
la capacidad que tiene un sujeto para reconocerse a sí mismo pa­
ra hablar y pensar apropiadamente. En esta joven hubo a lo lar­
go de años, un desarrollo de defensas adecuadas en contra de las 
tendencias infantiles las que fueron posibilitando una correcta 
discriminación y maduración.
Daniela y Gi'angiacomo Carbonetti, psicólogos italianos y pro­
fesores de educación especial relatan en su libro “Vivir con un 
hijo Down” su experiencia del sentir de su hijo Guido, joven con 
síndrome de Down, multimpedido. A l cumplir él 14 años, ellos 
deciden que comience un proceso psicoterapéutico para que se­
gún sus propias palabras, pueda ser mas dueño de sí. En una se­
sión estando ya en sus 16 años le dice a su terapeuta “Tuve un 
sueño, yo tengo mi fiesta de 18 años, donde hay amigos e invita­
dos. Había música, canciones, pero “en esta fiesta no estaban in­
vitadosni mi padre, ni mi madre, ni mi hermano. Sólo venías tú 
y mis amigos. En verdad ellos estaban muertos. Su deseo de ser 
mayor, de ser fuerte, de saber y de ocupar un lugar conocido, lo 
ilusiona. Con estas palabras, que no admite réplicas refiere que 
él es consciente que se las tiene que empezar a arreglar solo, que
11 Carbonetti Daniela y Giangiacomo: V iv ir con un hijo Down. Cooperación Editorial, 
Madrid, (2000), pág. 183.
sus padres y amigos no pueden estar siempre con él pero un 
miedo inconsciente lo atormenta. En otro sueño cuenta su te­
mor a que lo maten: “Soñé con un papagayo que decía palabro­
tas y palabras vulgares al final del cual es matado por el dueño 
porque es malo y molesto. Guido proyecta en esta figura el hablar 
de él, más de una vez con sin sentido o en forma perseverativa 
y tiene miedo.j Y
Pero sus padres dicen que gracias a su tratamiento pudo 
traer esas terribles fantasías y llegar a sobrevivir a las idealiza­
ciones maternas y paternas y también a la serena e inquietante 
atracción que es en sí la simbiosis.
Al final del libro ellos dicen:
Guido ahora es un joven, los coetáneos ahora comienzan su 
formación profesional o van a escuelas superiores. Trabajan, es­
tudian, se divierten por su cuenta. Sabemos que Guido siempre 
nos necesitará y a nuestros sustitutos. Nosotros como padres de­
beremos ser capaces de darle un sentido a la vida. Esta es una 
ilusión indispensable para él ” .
Las últimas palabras son para Verónica una joven con discapa­
cidad intelectual quien se analizó algunos años conmigo y comen­
tó en una sesión una discusión que tuvo con su amiga “del alma” 
- N o te das cuenta que quiero ser libre que, quiero ser yo. Yo no soy 
tonta. Yo también puedo pensar pero creo que a muchos les asusta.
12 Idem, pág. 204.
Capítulo 4 ________________________________
Modalidades identificat orias de 
consolidación de la personalidad 
eh el adolescente con discapacidad 
intelectual
Abordar este tema requiere poder desarrollar las concep- tualizaciones teóricas sobre yo ideal, ideal del yo, identi­
ficaciones y la constitución o no de una genuina identidad, so­
portes todos válidos para la estructuración psíquica del niño y 
su consolidación en la adolescencia.
El YO IDEAL fue definido como el ideal narcisista de omni­
potencia por parte del niño que contiene una identificación pri­
maria de él con la madre.
El IDEAL DEL YO se estructura en cambio cuando las iden­
tificaciones idealizadas recaen sobre objetos externos que se 
vuelven ideales al yo y este Yo ideal se desplaza a otras perso­
nas, profesores, deportistas, cantantes, constituyendo un modelo 
al que se desea alcanzar o ser, rechazando o cuestionando idea­
les compartidos por el medio familiar.
En Introducción al Narcisismo Freud usa el término ideal del 
Yo para designar una formación intrapsíquica relativamente au­
tónoma que sirve de referencia al Yo, “lo que el hombre proyecta 
ante sí como su ideal, es el sustituto del narcisismo perdido de 
su infancia”. El ideal del yo impulsa a los hijos a dejar de ser los 
que los padres desean, rechazando todo intento de colaboración 
o de ayuda que ellos puedan ofrecer. Es decir que este ideal del 
Yo, nace de un proceso de duelo, del reconocimiento de que uno 
nunca será ese hijo maravilloso y perfecto que los padres de­
sean, así como tampoco los padres serán esos seres excepciona-
les que uno desearía tener. Por ello, el yo busca caminos y mo­
delos alternativos para orientarse.
Ante estas reflexiones, una serie de interrogantes surgen 
en mí:
1- ¿Podremos encontrar una instancia tan elaborada como el 
ideal del yo en el adolescente con discapacidad intelectual?
2- ¿Si la hubiera, que particularidades tendría?
3- ¿Qué modalidades constitutivas de personalidad aparece­
rían, cuando lo observado clínicamente a lo largo de los años, es la 
dependencia instaurada por parte de los padres hacia sus hijos y 
la exacerbación de las vinculaciones narcisistas de estos lazos?
Frente a estas inquietudes son necesarios estudiar los dife­
rentes vínculos que conforman las distintas modalidades iden- 
tificatorias.
Quiero dejar excluido de estas reflexiones a los adolescentes con 
discapacidad profunda o severa que no pueden valerse por sí mis­
mo o lo hacen en forma muy rudimentaria pues sus modalidades 
identificatorias son muy pobres necesitando continuamente de los 
cuidados intensivos de sus padres. Me referiré por lo tanto a aque­
llos jóvenes con una discapacidad leve o moderada que si bien tie­
nen potencialidades están con frecuencia severamente comprome­
tidas por problemas emocionales individuales y de la familia.
P rim era m odalidad id en tifica toria basada en v íncu los de 
ind iserim inación
El joven y el niño están enmarcado por los padres en el su­
puesto que “él no puede ser ni hacer nada”, donde lo que sobre­
sale es la falta, lo castratorio, y el no desear imponiéndose una 
relación fantasmática de ese hijo con el niño imaginario de la 
madre. El sujeto así constituido no es un sujeto diferenciado de 
los padres sino un simple objeto de goce de ellos.
En este grupo de ninguna manera podríamos hablar de la 
existencia de la conformación de un ideal del yo, pues lo que es­
tá sólo enjuego es el yo ideal de los padres omnipotente y narci- 
sístico, resabio de actuaciones infantiles. La capacidad intelec­
tual resentida y el compromiso orgánico actúan conjuntamente
con los aspectos infantiles y narcisistas de los progenitores no po­
sibilitando el desarrollo de un sujeto pensante y deseante hallán­
dose en estos adolescentes y jóvenes a niños con cuerpos grandes.
5 Dentro de este grupo encontramos a las personas denomina­
das debilidades psicotizadas o psicosis deficitarias donde no se 
pueden precisar con exactitud el diagnóstico diferencial pero sí 
las consecuencias de la absoluta pobreza de su accionar.
Segunda m odalidad identificatoria basada en el v íncu lo 
que p erm ite el reconocim iento parcia l o to ta l del Otro
Las familias de estos jóvenes han podido tramitar el duelo por 
lo que no se tiene o lo que no se es y favorecen vinculaciones más 
sanas con el objetivo que sus hijos lleguen a ser jóvenes con un lu­
gar aceptable dentro de la familia siendo las palabras de ellos pa­
labras no vacías sino un discurso escuchado y tomado en cuenta.
D an iela tiene 16 años, presenta síndrome de Down. Recibió al 
nacer estimulación temprana, escolarización adecuada, integra­
ción a grado común y cursa en la actualidad 7 grado con curri­
cula adaptada. Sabe de su síndrome y llora más de una vez por 
lo que no quiere ser
En una entrevista comenta “la escuela a la que voy me ha 
cambiado la vida. Me gusta geografía, por los mapas y también 
historia. M i mamá es una metida, se mete en mi vida. Y yo no la 
dejo. Para ella yo soy una nena pero no lo soy, yo soy una mujer. 
M i novio es Ricardo. Me gusta, es alto. E l está en tercer ciclo. Con 
él converso mucho, de cosas nuestras, de nuestra intimidad. A él 
le gusta también Ataque 77. Es un grupo de rock pesado. Me gus­
ta la música de Charly García, Fito Páez. M iro mucha televisión. 
Veo Amigovios, Chiquititas, y Verano del 98. Me peleo mucho con 
mi hermano. Quiero seguir mi propia vocación, la música, el fút­
bol, pintar. Soy hincha de 3 clubes. De San Lorenzo soy de acá (y 
señala el corazón), de Boca por mi papá y mi hermano y de Inde­
pendiente ...por que me gusta los colores .
i:1 Mises Roger: E l niño deficiente mental. Amorrortu Editores, Buenos Aires (1975).
Yo compongo canciones, toco la guitarra, pienso casarme y te­
ner hijos. Mañana voy a bailar a un boliche con mis hermanos. 
Me voy a poner ropa de mi hermana más grande.
Todo este discurso contrasta con el de los padres quienes con­
sultan porque a pesar de todo este aparente despliegue adoles­
cente, ellos están preocupados porque Daniela tiene problemas 
en la escuela. Rechaza su condición de Down, no acepta a sus 
compañeros iguales y busca estar con los jóvenes de la secunda­
ria con quienesa pesar de que comparten ciertas actividades 
también en cierta forma la rechazan. Dice la madre “Vive de ilu­
siones, miente, habla sola. Usa a escondidas las remeras de su 
hermano y cuando se le señala, niega el hecho. Se ha escapado 
más de una vez de la casa pero al alejarse de su zona, se deso­
rienta. Lo único que hace es escuchar música a todo volumen. 
Cuando más le damos, más quiere. Quiere ir a bailar a los boli­
ches pero allí se muestra desinhibida buscando provocar a los 
varones. Cotidianamente se adhiere a alguna amiga llamándola 
por teléfono, preguntándoles cosas banales. Los padres dicen ob­
servarla triste” .
Todo este discurso escuchado ligeramente no parece muy dis­
tinto al que podría hacer algún otro padre preocupado por cier­
tas actitudes de rebeldía o de desorientación de sus hijos. Pero 
hay ciertas particularidades que llaman la atención y que qui­
siera remarcar:
1- ¿podríamos considerar como genuino ese planteo de no ser 
comprendida por su madre cuando dice que ella es una metida?
2- ¿de dónde parte esa necesidad de mostrarse con novio en la 
escuela? o más aún ¿de dónde surge sus gustos por la música 
rockera o por el usar remeras deshilacliadas?
3- ¿formarán esto parte del ideal del Yo o es una simple exte- 
riorización de un yo ideal?
Si partimos de la idea de que la adolescencia está inmersa en 
un proceso psicosocial que varía según la cultura y los momen­
tos históricos sabemos que los desafíos de los adolescentes son
1,1 Quiroga Susana: Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo de objeto. Eudeba, 
Buenos Aires (1998) pág. 15.
los caminos para la búsqueda de una identidad. Los ritos de ini­
ciación — el examen de ingreso, la fiesta de 15 años, el primer be­
so— son las situaciones que facilitan ese pasaje de dejar de ser 
niños a ser adolescentes o adultos.
¿Estos pasajes están permitidos en estos jóvenes?
Generalmente estos procesos de independencia no se hacen a 
solas, sino por el acompañamiento o por la presencia de los inicia­
dores, generalmente sujetos mayores a ellos que acompañan al 
adolescente en su salida a la exogamia J. Estos son los hermanos, 
los primos, algún amigo o simplemente un adulto relevante, quie­
nes serán los encargados de transmitir la información “de onda”.
Daniela forma parte de una familia numerosa. Ella siempre 
estuvo en contacto con jóvenes y adolescentes que le fueron di­
ciendo las pautas y normas apropiadas al momento, que ropa de­
bía usar, que música les gustaba a los chicos, como se bailaba y 
fue escuchando desde pequeña el porque sus otros hermanos se 
rebelaban y se peleaban con sus padres. Desde otro lugar tam­
bién ellos siempre impulsaron a esta hija para que tuviera un 
desempeño lo más normal e independiente posible.
Si bien en toda familia, los hijos aprenden a amar “sobre la 
base del vínculo sensual y de ternura con la madre es la cultura 
la que le impone la necesidad de desprendimiento de ella” .
La cultura y la sociedad apoyan la exogamia y para ello el 
grupo de pares abre sus brazos al recién llegado tanto sea com­
pañero como amigo para ayudar a este desprendimiento.
¿Esto también sucede con los jóvenes con discapacidad inte­
lectual?
Considero que en lo que respecta a ellos, la cultura y las ins­
tituciones sociales no fomentan estos procesos por igual, más 
bien parecen acentuar lo endogámico.
Todos los padres saben que pesar de su dolor, sus hijos no le 
pertenecen. Ellos se han ofrecido como modelos en la infancia 
pero luego deben aceptar que hay otros que pueden y deben ac­
tuar como prototipos más significativos y sin tanto compromiso 
emocional en el encuentro con sus hijos.
10 Idem. pág. 27. 
1GIdem. pág. 32.
La adolescencia es comparable a una divisoria de aguas decía 
Peter Blos que determina de una vez para siempre la dirección 
que tomará el ideal del yo, es decir si el joven retornará a sus 
fuentes (al yo ideal) o bien buscará un nuevo curso más nuevo y 
desconocido .
La instauración del ideal del Yo es pues uno de los aspectos 
más esenciales del trabajo adolescente. El joven no quiere ser ya 
como son sus padres. El quiere ser él. Por eso insiste en pregun­
tarse acerca de ¿quién soy yo?
Hay pues una estrecha conexión entre el surgimiento del 
ideal del yo y las pérdidas de la infancia “por aquello que ya no 
se podrá ser ni tener”. “El ideal del yo es entonces una instancia 
j ■ „1¡¡ de aspiración .
Lo expuesto hasta aquí me permite repensar si en verdad hay 
en Daniela como en muchos otros jóvenes con discapacidad inte­
lectual un verdadero proceso de elaboración o más bien lo que se 
muestra es una simple imitación. ¿Cuando Daniela reclama ir a 
bailar, ponerse la ropa del hermano podemos considerarlo como 
una verdadera elección o eá un simple juego infantil de seduc­
ción y de omnipotencia? ¿Cuál es el ideal que se está imponien­
do, el de los padres que aspiran que esa hija sea lo más normal 
posible o el de la hija?, ¿Podrá transitar esta joven hacia el ideal 
del yo o se está aferrando al yo ideal, omnipotente?
En este caso, parecería que el Yo ideal y el Ideal del yo en es­
ta jovencita no se hayan lo suficientemente diferenciados. Se 
manifiestan en una continua escenificación de las vinculaciones 
y una persistente necesidad de sentirse amada y querida sin 
considerar los deseos del otro.
Un análisis más profundo nos obliga a pensar si en verdad 
en ese discurso Daniela hace uso de la fantasía, uno de los as­
pectos constitutivos del ideal del yo o del fantaseo.
La fantasía es “una escenificación imaginaria, una forma más 
o menos deformada de los procesos defensivos de la realización 
de un deseo (esencialmente de un deseo inconsciente) .
17 Blos Peter: La transición adolescente. Amorrortu Editores. Buenos Aires (1979), pág. 278.
18 Idem, pág. 268.
l9Urman Federico: “Fantasía y fantaseo en la adolescencia” en Revista Psicoanálisis de 
AbdeBA, Adolescencia (1992), pág. 587.
El fantaseo, es una huida de esa capacidad creadora de la fan­
tasía organizándose en una “coraza de palabras que bloquea la po­
sibilidad de jugar con ella”. “No contribuye al soñar ni a la vida 
subjetiva del individuo sino más bien genera un aislamiento está­
tico y una actividad improductiva carente de valor simbólico”" .
Federico Urman agregaría que la actividad del fantaseo per­
mite al̂ individuo existir pero no vivir. Parece ser esto lo que le 
acontece a Daniela. Ella existe, pero el continuo sostenimiento 
del fantaseo no le permite un desarrollo pleno de su personali­
dad, parece vivir más en “un como sí”, en un como sí de los otros, 
que en un verdadero en sí. Peter Blos agregaría que por su edad, 
ella estaría transitando la adolescencia propiamente dicha, que 
impondría una definición sexual y una nueva forma de pensar. 
El yo se distanciaría de la realidad externa y reflexionaría sobre 
sí. Pero esto no acontece en verdad a Daniela.
Ella hace alarde de su fuerza. Casi parece ser una verdadera 
amazona. Actúa con tal desparpajo que a veces da vuelta y me­
dia a los varones, rechaza toda sensiblería y muestra cierta in­
diferencia y superioridad ante ellos, verdaderos rasgos narcisis- 
tas. Vive en una continua ambivalencia respecto a su identidad 
sexual, la bisexualidad todavía se impone. Usa las remeras de su 
hermano varón y la ropa de su hermana mujer, le gusta el fút­
bol y desea tener hijos. Ella se pregunta ¿Cuál es su vocación? 
¿Qué prefiere ser, hombre o mujer, ser como su padre o su ma­
dre? Todavía en Daniela, esto no se termina de diferenciar, des­
concertando con sus actitudes a muchos de sus profesores. La 
fuerza que cobra este yo ideal narcisista omnipotente hace que 
las identificaciones con sus ídolos ocupen casi el lugar de héroes 
majestuosos y maravillosos.
Como vemos Daniela, si bien tiene 16 años y está por cumplir 
17 años, todavía está transitando emocionalmente el comienzo 
de la adolescencia pero con una seria traba: la falta de amigos 
genuinos. El amigo íntimo es aquel a quien se le puede confiar y 
cuchichear acerca de lasexualidad pero como ella no se acepta 
como es, no tiene grupo de pertenencia, trayéndole como conse­
20 Idem, pág. 591. Térm ino acuñado por Winnicott para diferenciar 
el verdadero y falso self.
cuencia un gran dolor, pues al no terminarse de descatectizar la 
unión con los padres reales mantienen una relación vincular es­
trecha con ellos, a pesar de que parezca lo contrario. La adolescen­
cia se caracteriza por ser un momento oscilante entre regresiones 
y progresiones, una lucha entre dejar de ser aquello conocido pa­
ra disfrutar y alcanzar metas nuevas pero todavía inciertas.
En ese transvenir, los adolescentes realizan otro trabajo que 
ayuda a la consolidación de la estructuración psíquica. El pro­
ceso de desidealización. Este incluye los movimientos exogámi- 
cos, la comparación con otras familias y la toma de contacto 
con padres más reales. Una auténtica representación con lo 
que uno es y no es.
Pero ¿para estos logros tienen permiso o capacidad algunos 
jóvenes con discapacidad intelectual?
L a u ía tiene 17 años, síndrome de Down, cursa 6ta grado. Lee 
y escribe en imprenta. Motiva la consulta, la adhesión de ella a 
otra joven con quien mantiene un vínculo de amor y odio y su di­
ficultad para no poder mostrar sentimientos de tristeza frente a 
las pérdidas de familiares próximos
En una sesión Laura comenta: Yo con Julia'estoy siempre, le 
cuento todo, hablamos por teléfono. Ella viene muchas veces a al­
morzar con nosotros. Yo aprendí a usar roller porque ella me de­
cía que me animara. Yo la quiero mucho, es mi mejor amiga. 
Siempre va a ser mi amiga aunque me enoje.
Ante estos comentarios yo me pregunto ¿qué tiene de extraño 
o diferente este relato con el de otras jovencitas? ¿Porqué padres 
y profesores están tan preocupados por esta vinculación?
¿No estará haciendo Laura transgresiones para lo pensado o 
esperado por los adultos? Parece ser esto, lo cierto. Ella está ha­
ciendo desplazamientos de sus vínculos amorosos de su madre 
hacia esta otra persona. Sus cuchicheos telefónicos, el encerrar­
se en su cuarto, el hablar a escondidas dejando afuera a esta 
madre — que había hecho tanto por ella, para que fuera lo más 
normal posible— resulta un acontecimiento difícil de tramitar 
y casi de aceptar.
Laura cuestiona a sus padres y los compara con los padres de 
Julia, “ellos no se pelean tanto como ustedes”, “vos gritás, no ha- 
blás despacio”, “vos te metes ¡cállate mamá, ahora hablo yo” ¡pa­
pá tenía razón, vos no pensás!, ¡No me gusta verte llorar!
Sus hermanos tampoco percibían que “la nenita”, “su bebita” 
estaba intentando uno de los procesos más arduos de la adoles­
cencia, ?el proceso de la desidealización. Si bien posiblemente el 
pasaje del yo ideal al ideal del yo se realizará en forma más lenta 
y con ciertas particularidades, no por ello debe ser desestimado. 
“Ustedes ya no son como antes”, “Ustedes ya son viejos, yo soy jo ­
ven como mis hermanos” comentarios que dan cuenta del libre 
juego de las identificaciones para el logro de una identidad. Lau­
ra sabía de su síndrome, pero no por ello lo cuestionaba, tenía una 
aceptación natural. A ella sólo le interesaba tener amigas. Es así 
como ella se fue identificando con sus primeros iniciadores, sus 
hermanos mayores, los amigos de sus hermanos. Fue introyectan- 
do “un estilo de relación con los otros” y se fue identificando con 
ellos, constituyendo casi verdadera creación.
Llegados a este punto sería útil esclarecer cuales son las moda­
lidades esenciales de la interiorización, que subyacen en todo mo­
vimiento identifícatorio y puntuar las diferencias entre identifica­
ción e imitación.
1- la introyección es el proceso por el cual el sujeto interio­
riza y hace suyo la cualidad de la relación establecida con el 
objeto más que el objeto en sí mismo, contribuyendo al enri­
quecimiento y a la extensión del yo.
2- la incorporación es el movimiento por el cual, es el obje­
to mismo o una parte más o menos grande de sus atributos el 
que pasa al interior del yo pero guardando sus características 
propias,, constituyendo una suerte de enclave parasitario en 
el interior del yo, dejando al sujeto más pasivo, no teniendo 
los aspectos creativos que enriquecen al yo .
Estas conceptualizaciones permiten diferenciar los procesos 
de consolidación de ambas jovencitas.
21 Jeammet, Philippe: “Lo que se pone en juego en las identificaciones en la adolescen- 
cia” en Revista de Psicoanálisis con niños y adolescentes. Paidós. Buenos Aires (1992), 
n° 2, pág. 45.
En Daniela se impone el modelo de consolidación incorporati- 
vo no posibilitando un verdadero desarrollo del ideal del Yo; en 
cambio en Laura, la introyección es la que facilita este juego 
identificatorio, sustrato del verdadero y genuino ideal del yo. Es­
tas modalidades no son sólo producto de la adolescencia sino 
consecuencia de otros trabajos identificatorios efectuados ya du­
rante la infancia, los que fueron otorgando un cierto grado de 
autonomía de individuación al sujeto.
La identificación no es una categoría de comportamiento. Es 
un mecanismo de formación de la personalidad que produce mo­
dificaciones duraderas en la persona. Es consecuencia de un pro­
ceso inconsciente. La imitación en cambio necesita de la presen­
cia concreta del modelo. Casi es un mecanismo de adquisición de 
habilidades específicas y de patrones de conductas, lo que impi­
de cambios duraderos en la representación del self.""
Lo propio y corriente del niño pequeño es el deseo de poseer 
al objeto y ser como él, “yo soy mamá porque uso zapatos de ta­
cos altos” o “yo soy como papá porque juego con un lápiz en la bo­
ca como si fuera un cigarrillo”. El adolescente con discapacidad 
muchas veces recurre al mismo mecanismo.
“La actividad imitativa en el niño colabora con los procesos 
adaptativos e integrativos del Yo” pero luego estos se van inte­
grando con otros comportamientos más evolucionados. La iden­
tificación supone hacer algo diferente, la posibilidad de organi­
zar elementos estructurales dentro del yo. Muchos jóvenes con 
discapacidad no logran hacer ese pasaje hacia la identificación 
no sólo por cuestiones intelectuales sino por factores emociona­
les asociadas. De ahí que lo corrientemente observado es encon­
trar procesos identificatorios previos como el de la imitación.
Tercera m odalidad identificatoria basada en iden tificac io­
nes adhesivas
Muchos niños y jóvenes con discapacidad “ imitan la conduc­
ta adulta”, sin comprender siquiera las razones emocionales que
22 Meissner, W. W.: “Notas sobre identificación” en Revista Escuela Argentina de Psicote­
rapia para Graduados, Buenos Aires (1995), n" 21, pág. 33.
guían a los adultos a hacer lo que hacen. No logran hacer las 
identificaciones favorecedoras o constitutivas de una mayor am­
plitud de la personalidad. Permanecen sosteniendo una estruc­
turación de niño o latente hasta la juventud, configurando un 
cuadro de niñez o latencia prolongada.
Lorenaf
Tiene 30 años y retraso mental moderado.
En una sesión dice: Hoy mi mamá me dio una pastillita rosa­
da, porque estoy indispuesta. Soñé con Moleña (profesora que se 
casa). Le regalamos una cortina y una toalla. Hoy trao (traigo) 
una tarjeta color rosa.
M i mamá, ayer tomó (tuvo) examen. Pobre mi mamá estudió 
mucho.
E l otro día hablé por teléfono con mi papá pero ahora no voy 
a hablar más. Yo no quiero saber nada con él. E l se fue del país. 
M i mamá no quiere saber nada tampoco con él. Yo tampoco, na­
da. A m í me quieren todos mucho, yo también quiero mucho a mi 
hermano.
Los chicos de la colonia también me quieren. Los chicos comen 
mucha comida, pan, postre. Yo no puedo comer por que estoy de 
dieta porque yo fui al médico y me dijo que coma poquito. Yo co­
mo yogur descremado como mi mamá.
En este relato esta joven a diferencia de los anteriores casos 
se identifica como si fuera un niño pequeño con su mamá. Ella 
es su fuente de cuidados y la “proveedora de su amor”. Su vincu­
lación es “imitación incorporativa”.Esta imitación no va a gene­
rar procesos identificatorios superiores. Más bien uno tiene la 
impresión que lo que va a captar es una impresión borrosa o in­
coherente de la realidad. A l repetir, la joven más de una vez 
ideas o frases de su madre sin que haya una verdadero desarro­
llo enriquecedor estaría el sujeto, al decir de Anny Cordie, casi 
“en una placa giratoria” que manifiesta un “mal encadenamien­
to de ideas, un deslizamiento en el querer decir, una ausencia de 
lógica y de rigor en el razonamiento” .
Al Cordié, Anny'. Los retrasados no existen. Nueva Visión, Buenos Aires (1994), pág. 191.
Todo esto junto, afecta el discurso y la comprensión acerca del 
otro. Es así como encontramos a jóvenes adheridos al discurso 
del padre o del maestro “aferrándose a un no saber que lo prote­
ge”. Estos tipos de identificaciones podrían ser consideradas ca­
si identificaciones adhesivas estrechamente relacionadas con la 
imitación y la superficialidad’ .
Cuarta m odalidad id en tifica toria basada en conductas 
de acción
Corresponden a los jóvenes que presentan modelos identifica- 
torios de conductas de acción en la escuela o en el hogar, siendo 
en verdad manifestaciones encubiertas de violencia familiar.
Estas reacciones no son más que las expresiones de lo que ellos 
ya no pueden ser, “los buenos chicos de la infancia, los que no mo­
lestan, los que no ocupan lugar”. La actuación es una posible sali­
da para salir de la sufrida pasividad, violencia subliminal de la 
que fueron objeto más de una vez.
Luis
Tiene 18 años y retraso intelectual moderado. Sus padres con­
sultan por ciertas expresiones verbales de él, que son ofensivas 
para las que las escuchan. “Si bien nosotros sabemos que él no 
tiene comprensión total de lo que significa, si somos conscientes 
que él sabe de la intencionalidad de su uso”.
A veces parece que nos odia. Grita, nos escupe, hace manota­
zos como para pegarnos y hasta una vez tomó un cuchillo para 
amenazar a su hermano.
De la historia fam iliar se sabe, que su padre es alcohólico y 
que su madre lo utilizó como pantalla en las reyertas matrimo­
niales. Escuchó hacia él, palabras como “el tonto, el estúpido, por 
tu culpa fue que nació así”. Jamás Luis dijo nada, solamente al­
guna que otra vez, lloraba. Pero hace unos meses el reencuentro 
con un hermano mayor, que hacia mucho que no veía, produce 
cambios en su personalidad. Ellos creen que fue él quien lo esta 
“avivando”, el que lo enfrenta a ellos.
21 Meltzer, Donald; “Identificación adhesiva” en Diarios clínicos. Psicosis en la infancia.
Lugar Editorial, Buenos A ires (1990), N° 1, pág. 48.
En una entrevista Luis comenta. Carlos me dice “vos siempre llorás, 
porque no te defendés, ¿nunca te enojás? Sos un hombre, no un nene.
Todo lo expuesto lleva a resaltar ciertas conclusiones.
1- Las carencias narcisísticas presentes en la infancia produ­
cen respuestas narcisistas mayor aún que la discapacidad mis­
ma. Si no ha habido un adecuado sostén materno y adecuados 
modelos identificatorios en el niño, esto se reactualizará en la 
adolescencia tenga o no discapacidad.
2- Es de fundamental importancia el marco en que estas iden­
tificaciones fueron adquiridas, es decir la presencia o ausencia 
de sostén materno. Esto va a posibilitar una mayor o menor dis­
criminación entre sujeto y objeto.
3- Cuando las internalizaciones de los modelos se hacen de 
manera incorporativa, narcisísticamente, seguramente lo que se 
impone es una relación con él otro basada en la obligación y la 
necesidad. Un niño o joven puede hacer identificaciones acepta­
bles cuando las mismas se adquieren basadas en una seguridad 
interna, la que permite el desarrollo de la autonomía y la sepa­
ración, en vez de relaciones parasitarias.
4- Lo que marca no es la discapacidad misma. Es el desarrollo 
o no de una adecuada personalidad, el logro de una estructura­
ción psíquica apropiada, la aceptación del otro como sujeto más 
allá de su nivel intelectual lo que imprime el reconocimiento.
5- Mannoni decía “Los obstáculos que falsean la comunica­
ción entre el hombre normal y el débil parecen ser los mismos 
que aquellos que en el curso de la historia imposibilitaron que se 
abordara la psicosis. El hombre normal tiene miedo no sólo de 
sus fantasías sádicas, sino también de sus mitos y supersticio­
nes que poblaron su infancia y que aún hoy continúan presentes 
en él sin que lo sepa. Cuando el adulto se encuentra ante un se­
mejante que no se parece a lo que cree que cabe esperar de él, 
oscila entre una actitud de rechazo o de caridad. Pero todo ser 
disminuido es un sujeto hablante. Es un sujeto que por su palabra 
dirige un llamado y trata de hacerse oír .
Esperemos que seamos nosotros lo suficientemente hábiles 
para escuchar.
25 Mannoni, Maud: E l niño, la enfermedad y los otros. Nueva Visión, Buenos Aires (1987), 
pág. 201, 208.
Capítulo 5 __ 
Convivencia
a. Las vinculaciones entre padres e hijos 
discapacitados26
Al hablar del convivir, uno se está involucrando con sus pro­
pias circunstancias de vida, el vivir con sus hijos adolescentes, el 
recuerdo de la propia adolescencia y la adolescencia de sus pa­
cientes. Por eso considero que el tema de la convivencia de padres 
con hijos adolescentes y con discapacidad merece un espacio y un 
tiempo para pensar reflexivamente.
El convivir es sin lugar a duda un sutil y difícil arte donde 
proyecciones, identificaciones, introyecciones, mitos, prejúicios, 
temores y una profunda cuota de amor y comprensión van a ir 
entretejiendo ese diario vivir. Este tejido puede ser fino y resis­
tente, delgado y endeble o con una trama compacta o abierta. De 
la calidad de esta tela es que ese vivir puede ser bueno, exitoso, 
o penoso. De la variedad de sus tonalidades es que ese tejido se­
rá más vistoso y alegre o por el contrario opaco e insignificante.
Hablar del convivir en una familia es hablar de las relaciones 
del hombre y de la mujer con sus proyectos e incerdidumbres, 
así como también de las vinculaciones del padre con el hijo y 
del hijo con el padre.
Muchos son las variables que se deben tomar en juego para 
hacer un análisis de este tipo pero ninguna pesa ni suple más 
que otra.
26 Artículo presentado en la Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, 1998.
Hablar del convivir es centrarnos en profundizar uno de los 
aspectos más esenciales del ser humano que es el difícil arte del 
convivir entre todos en la cotidianeidad.
Esa cotidianeidad es la que ampara y protege a los niños 
cuando son pequeños. Es esa necesaria rutina de ir a la escuela, 
de visitar a los abuelos, de ir a la plaza, de tener horas para co­
mer y para descansar. Pero esa cotidianeidad tan bien aceptada 
por los niños no es a veces bien acogida por los adultos y menos 
aun reconocida por los adolescentes y los jóvenes.
Cuando remarco “a veces”, es porque en ocasiones el adulto 
agobiado por las necesidades perentorias de la vida se olvida de 
sus proyectos, de sus inquietudes, de su juventud y se deja llevar 
como en “un verdadero como si”, como si fuera plenamente feliz, 
en ese aparente disfrute de la cotidianeidad sin reconocer que ese 
diario vivir debe ser siempre lo más creativo posible para no caer 
en el hastío. Pero esto, no es justamente lo que sucede con los jó­
venes. La rebeldía, la disconformidad, la queja, los cuestionamien- 
tos, el querer que suijan hechos y cosas nuevas es el pan de todas 
los días en las familias con Hijos adolescentes.
Es cierto que algunos padres toleran mejor que otros estos 
“desarreglos” familiares, algunos en cambio se exasperan, se en­
tristecen, se abaten, se confunden cuando piensan que no saben 
conducir o acompañar apropiadamente a estos hijos.
Si esto pasa en casi todas las familias, porque no pensar 
cuánto más aún será peculiar la convivencia con hijos con dis­
capacidad.
Por ello, es necesario que nos ubiquemos ante todo en nuestro 
lugar de padres y de hijos, de hombre y de mujer para así acer­
carnos al difícil arte de convivir