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Introducción. Teoría de la mente,
desarrollo y autismo: recordando
a Ángel Rivière1
ENCARNACIÓN SARRIÁ Y JUAN-CARLOS GÓMEZ
Universidad Nacional de Educación a Distancia; University of St. Andrews
Resumen
Este artículo traza una visión de la trayectoria académica de Ángel Rivière y sus colaboradores durante su
período de investigación del tema de la Teoría de la Mente. Se analizan los orígenes de este período en sus estu-
dios sobre la comunicación infantil y el autismo, y se bosquejan las grandes líneas maestras de sus aportaciones
tanto conceptuales como empíricas al problema de la teoría de la mente y sus implicaciones para el autismo.
Palabras clave: Ángel Rivière, Teoría de la mente, cognición social, autismo.
Introduction. Theory of mind,
development, and autism: Remembering
Ángel Rivière
Abstract
This paper discusses the scientific and academic contributions of Ángel Rivière and his “Theory of Mind”
research group, analysing its origins in the study of infant communication and autism, and outlining his main
conceptual and empirical contributions to the Theory of mind problem and their implications for Autism.
Keywords: Ángel Rivière, Theory of Mind, social cognition, autism.
Correspondencia con los autores: Encarnación Sarriá. Departamento de Metodología de las Ciencias del Comporta-
miento. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Juan del Rosal, 10.
28040 Madrid. E-mail: esarria@psi.uned.es 
© 2007 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (3), 277-288
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Introducción
El propósito de este monográfico es rendir homenaje a la figura y a la persona
de Ángel Rivière cuando se acaban de cumplir siete años de su prematura desa-
parición, recordando su trayectoria intelectual en torno a uno de los temas fun-
damentales de su carrera científica –el desarrollo típico y alterado de la cognición
social. Como introducción a la selección de trabajos que constituye este número,
nos proponemos ofrecer al lector una semblanza de ideas e hitos clave, sazonada
con algunos recuerdos personales de cómo se desasrrolló uno de sus grupos de
investigación –el grupo de “Teoría de la mente”– durante la primera mitad de la
década de los 90. Este monográfico y esta introducción no son, por tanto, un
intento de abarcar lo inabarcable –la vasta y compleja trayectoria científica de
Ángel Rivière. Más bien, pretendemos, desde el período concreto que nosotros
conocimos, ofrecer una semblanza inevitablemente limitada y subjetiva del
alcance y la influencia que su trabajo y su persona tuvieron dentro y fuera de sus
grupos de investigación –un mero atisbo de lo que Ángel significó para la psico-
logía del desarrollo en España, pero que confiamos sirva no sólo de homenaje a su
memoria, sino también, y sobre todo, para subrayar la presencia viva de sus ideas
y su manera de hacer psicología entre quienes lo conocieron y entre las nuevas
generaciones de psicólogos que, por desgracia, no pudieron conocerlo personal-
mente. 
Antes de la Teoría de la mente
Es nuestra impresión, compartida por otras personas (Rosa, 2000), que el
tema de la “Teoría de la mente” y el equipo de investigación que Ángel Rivière
formó para abordarlo a finales de los 80, constituyó uno de los momentos clave
de su fecunda trayectoria científica; un momento en el que comenzó a integrar
las diversas líneas de pensamiento (razonamiento, orígenes de la comunicación y
del símbolo, cognición, Piaget, Vygotski, etcétera) que tan brillantemente había
desarrollado desde los comienzos de su carrera, siempre en simultaneidad con el
tema central que recorre e integra toda su obra –el autismo. 
En 1978 Ángel Rivière, a la sazón profesor de psicología en la Universidad
Autónoma de Madrid, comenzó a trabajar con niños con autismo, colaborando
con la asociación de padres APNA. Las necesidades de esta asociación eran fun-
damentalmente prácticas (diagnóstico y tratamiento). Ángel llevaba ya varios
años dedicado a la investigación del desarrollo psicológico y el razonamiento,
entre otros temas, y había demostrado ser un teórico brillante y un excelente
investigador empírico. En lugar de desempeñar estos papeles y el de asesor técni-
co de APNA por separado, desde el principio logró una síntesis excepcional
entre teoría y práctica que sería una constante determinante en su carrera. 
En 1983, en uno de los primeros ejemplos de esa capacidad de síntesis entre
sus inquietudes teóricas y los problemas aplicados del autismo, Ángel publicó
un artículo emblemático titulado “Interacción y símbolo en autistas” (Rivière,
1983), en el que planteaba la necesidad de comprender esta alteración como un
problema primario de interacción social que, adoptando una perspectiva vygots-
kiana (sobre la que él poseía una visión excepcionalmente clara y moderna; véase
su monografía de 1984-1985), podía dar lugar a toda una serie de trastornos
afectivos y cognitivos al interrumpir el proceso normal de construcción interac-
tiva de las capacidades cognitivas y sociales. En este artículo, Ángel tendía un
puente entre el estudio del autismo y las investigaciones de vanguardia en la psi-
cología del desarrollo de aquel momento. La calidad del artículo, unida a la gran
influencia que ya en esos momentos tenía Ángel sobre los profesionales del autis-
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mo en España, precipitó la inmersión masiva de este colectivo en una perspectiva
evolutiva sobre el autismo concebido como un trastorno del desarrollo. 
La introducción de esta perspectiva tuvo grandes implicaciones para el estu-
dio del autismo en España, que fueron mucho más allá de las cuestiones diagnós-
ticas o de clasificación. Afectó también con cambios muy positivos a los procedi-
mientos de intervención y, lo que es quizá más importante, a los objetivos de
ésta, que comenzaron a buscarse en el modelo del desarrollo normal, en su
secuencia, sus hitos y en la comprensión de los mecanismos psicológicos impli-
cados. La comunicación pasó de ser un área de trabajo más, centrada primordial-
mente en el lenguaje, a ser el objetivo protagonista en el trabajo diario de los
centros educativos para personas con autismo. En esto, la visión de Ángel y de
los profesionales españoles pasó a estar en sintonía, cuando no a anticipar, las
corrientes de vanguardia en el mundo anglosajón. 
Ángel fue coherente con esta perspectiva evolutiva, no sólo en su actividad
como psicólogo aplicado, sino también en su propia investigación. En uno de sus
primeros proyectos, financiado por el entonces INCIE, se planteó el reto de la
evaluación de las alteraciones de las funciones psicológicas en autismo (Rivière,
Belinchón, Pfeiffer y Sarriá, 1988). Sobre la base de su propia experiencia perso-
nal y la del numeroso grupo de colegas convocados a ser miembros de su equipo,
se analizó el problema del perfil evolutivo asimétrico del autismo cuando se
estudian de forma específica diferentes funciones psicológicas. Este proyecto
llevó al diseño de tal cantidad y variedad de situaciones de evaluación que se
generó el embrión de una batería de evaluación del desarrollo adaptada a niños
con necesidades especiales (fundamentalmente autismo). Entre otros rasgos
innovadores, y como reflejo de nuevo de esa constante riveriana de integración
entre teoría y práctica, la batería usaba la noción de zona de desarrollo próximo
de Vygotski a través de la especificación de ayudas para elicitar respuestas correc-
tas en los niños. La prueba (identificada con los nombres de TEDEPE y, más ade-
lante, EDI) se mantuvo en proceso de mejora durante muchos años, pero desgra-
ciadamente quedó inédita. 
Durante este período, Ángel incubó otro importante y ambicioso artículo
teórico en el que intentaba desentrañar los mecanismos del desarrollo comunica-
tivo en el niño normal, proponiendo una integración entre la teoría piagetiana
del desarrollo sensoriomotor y los nuevos estudiossobre el desarrollo de la comu-
nicación y la interacción en bebés (Rivière y Coll, 1987)2. En esencia, la propues-
ta de Ángel era que los mismos mecanismos cognitivos (por ejemplo, las reaccio-
nes circulares secundarias, la coordinación medios-fines o la causalidad externali-
zada) eran responsables del desarrollo de las conductas de acción sobre el mundo
de los objetos y las conductas de interacción con el mundo de las personas. Por
ejemplo, las mismas capacidades básicas explicarían la aparición del uso de ins-
trumentos en el quinto estadio sensoriomotor piagetiano y las primeras conduc-
tas comunicativas intencionales, tales como señalar objetos con el dedo. La exis-
tencia de esta posible relación se exploró empíricamente en un estudio longitu-
dinal sobre el desarrollo cognitivo y comunicativo de 16 niños que constituyó el
núcleo de la tesis de Encarnación Sarriá (1989), la primera tesis doctoral que
dirigió Ángel.
Los resultados de esta investigación fueron desconcertantes, pero claros: no
existía el patrón predicho de correlaciones entre la inteligencia sensoriomotriz y
la comunicación intencional, y la aplicación de análisis estadísticos complejos y
adecuados al gran número de variables implicadas -análisis de correspondencias
múltiples- reveló una organización con claro predominio de factores compuestos
exclusivamente por variables de un mismo dominio (comunicativo o cognitivo).
En lugar de una homología de mecanismos de desarrollo, los resultados indica-
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ban la existencia de una diferenciación entre el dominio socio-comunicativo y el
dominio físico en el final del primer año de vida (Sarriá, 1989; Sarriá y Rivière,
1991).
Esta diferenciación temprana entre dominios de conocimiento ponía en serias
dificultades el modelo teórico de desarrollo planteado por Rivière (Rivière y
Coll, 1987), pero los resultados fueron rápida y perfectamente asumidos por
Ángel, en gran medida gracias al hecho de que justo en ese período había empe-
zado a dar sus primeros pasos con un modelo de desarrollo alternativo en el que
las piezas del rompecabezas podrían encajar de otro modo: la Teoría de la mente
y su supuesto de especificidad de dominios. No obstante, Ángel no pensaba que
su espléndido modelo de 1987 fuese completamente desechable. Como comentó
en diversos foros al incorporar la evidencia de esos resultados adversos, tal vez lo
que ese artículo describía no era el desarrollo del niño normal, sino el del niño
con autismo, que, privado de mecanismos sociocognitivos especializados, se
vería obligado a comprender a las personas usando los únicos mecanismos a su
disposición –aquellos que en realidad estaban diseñados para comprender el
mundo de los objetos.
La teoría de la mente entra en escena
Quienes conocieron a Ángel recuerdan el entusiasmo con que compartía en
sus seminarios, clases, entrevistas de dirección de tesis o, simplemente, charlas
de café, las nuevas publicaciones que le apasionaban. En 1985-86 este apasiona-
miento giró en torno a un breve artículo publicado en la revista Cognition con el
curioso título de “¿Tiene el niño autista una teoría de la mente?” (Baron-Cohen,
Leslie y Frith, 1985). Los autores habían descubierto que los niños con autismo
de edades mentales superiores a 4-5 años presentaban una llamativa diferencia
con niños normales y deficientes de la misma edad mental y, por tanto, con el
mismo nivel de inteligencia general. La mayoría de los niños con autismo eran
incapaces de comprender que una persona que ha puesto un objeto en un sitio va
a ir a buscarlo más adelante a ese sitio, aunque durante su ausencia alguien lo
haya cambiado de lugar. Los niños con autismo no eran capaces de entender que
la persona aún cree que el objeto está en donde lo dejó, y que la gente actúa según
como cree que es la realidad, no según como la realidad es de verdad. La conclu-
sión de Baron-Cohen y sus colaboradores era que el problema del autismo podría
consistir en la carencia de una capacidad cognitiva específica para comprender
los estados mentales de los demás (y, por ende, de sí mismos): la capacidad de
“Teoría de la mente”. Esta capacidad está especializada en comprender, no los
objetos y demás aspectos perceptibles de la realidad, sino algo tan etéreo y exter-
namente imperceptible como son las representaciones que las personas se forman de
las cosas, y, por tanto, podía considerarse como una capacidad de “representar
representaciones” (lo que Pylyshyn [1978] había llamado una capacidad de meta-
rrepresentación), radicalmente distinta de otras competencias cognitivas.
La idea central de este estudio, que a Ángel fascinó de inmediato, era que la
capacidad de Teoría de la mente podía estar dañada en el niño con autismo de
forma independiente de los demás aspectos o dominios de la inteligencia, de
manera que una persona con autismo podría resolver problemas de índole física o
matemática, pero fallar en sencillas pruebas de teoría de la mente. Ángel puso
inmediatamente en relación estos resultados y estas ideas con la separación entre
mecanismos para actuar sobre objetos y mecanismos para interactuar con perso-
nas que su investigación anterior había puesto de manifiesto en la infancia, y con
el espíritu de esta perspectiva realizó su primera incursión en el estudio de la
Teoría de la mente (Rivière y Castellanos, 1988).
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En este estudio, un grupo de niños con autismo de nivel alto y un grupo con-
trol de niños normales de 4 y 5 años fueron evaluados en la tarea de creencia falsa
(Baron-Cohen et al., 1985) y en un conjunto de pruebas piagetianas de desarrollo
operatorio, como la conservación del número, cuya similaridad estructural con la
creencia falsa defendía Rivière. El patrón de resultados fue muy claro y sugeren-
te. Los niños con autismo presentaban una contingencia casi perfecta entre la
resolución de las tareas de teoría de la mente y las tareas operatorias. Los escasos
niños con autismo que conseguían resolver correctamente la tarea de creencia
falsa eran precisamente aquellos que resolvían también correctamente las tareas
operatorias. El patrón de respuestas de los niños normales era muy distinto; la
mayoría resolvían la tarea de creencia falsa aunque no resolviesen las tareas opera-
torias. Según Ángel, desde un punto de vista operatorio la tarea de teoría de la
mente requiere reversibilidad y conservación de las creencias; por consiguiente,
lo sorprendente era el éxito independiente de los niños normales en la tarea de
teoría de la mente, como sorprendente era la falta de contingencia en el desarro-
llo normal de los bebés entre la resolución de tareas de causalidad física del esta-
dio V sensoriomotor y la comunicación intencional, que en muchos casos tam-
bién la antecedía (Sarriá y Rivière, 1991).
Estos resultados eran coherentes entre sí. Los niños normales parecen contar
con un mecanismo específico para resolver los problemas intencionales que plan-
tean los estados mentales, y esta especificidad de razonamiento intencional se
manifiesta de forma temprana en las capacidades sociocognitivas precursoras de
la teoría de la mente. Este estudio permitió a Ángel ir más allá y anticipar una
idea que más adelante redescubrirían otros autores en el panorama internacional.
La hipótesis de la inespecificidad del razonamiento autista (o sea, que la persona
con autismo usa un único tipo de inteligencia para resolver tanto los problemas
operatorios como los intencionales) permite explicar cómo resuelve las tareas de
teoría de la mente ese bajo porcentaje de niños con autismo que las superan con
éxito: haciendo uso de sus estrategias de razonamiento general, aplicando formas
“impersonales” o “frías” de razonamiento [el Nous griego], frente a las formas
especializadas y sumamente eficientes de mentalismo que usan los niños norma-
les [la Metisgriega] (Rivière y Núñez, 1996; Rivière, Sarriá y Núñez, 1994).
Como a Ángel le gustaba decir, desde esta perspectiva lo extraño no es el autis-
mo, sino el desarrollo normal, que parece aplicar lógicas distintas a los dominios
físico e intencional. El problema para la persona con autismo es que la lógica
normal no funciona bien a la hora de entender esa clase singular de objetos que
son los “objetos con mente” –por usar la memorable expresión de Ángel que da
título a uno de sus libros fundamentales (Rivière, 1991). Las personas son obje-
tos con mente y para entenderlas hay que entender la mente. Comprender en
qué consiste esta capacidad de “entender la mente” pasó así al primer plano del
interés de Ángel, que puso en marcha, tras su paréntesis de actividad de gestión
en la dirección del CIDE3, uno de sus grupos de investigación más fructíferos y
longevos: el grupo de “Teoría de la mente”, integrado inicialmente por María
Núñez, Laura Quintanilla, María Sotillo, Lina Arias y Encarnación Sarriá, y al
que después se fue uniendo una larga serie de nuevos miembros, tales como Juan
Rubio, Beatriz Barquero, Antonieta Cendoya o Ángeles García Nogales.
Explorando la Teoría de la Mente
El problema de la especificidad de la capacidad de teoría de la mente fue uno
de los objetivos fundamentales de la tesis doctoral de María Núñez (Núñez,
1993), la primera que Ángel dirigió en este grupo de investigación. Este estudio
confirmó la ausencia de correlaciones entre destrezas operatorias y tareas menta-
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listas de primer y segundo orden, apoyando la hipótesis de la teoría de la mente
como un subsistema de pensamiento especializado. Además, se refutaba la hipó-
tesis de que las tareas de creencia falsa sólo pueden resolverse mediante el uso de
una lógica inferencial mentalista. Cuando estas tareas se presentan con intencio-
nes de engaño (por ejemplo, el personaje esconde el objeto porque quiere que-
dárselo), a los niños les resultan más fáciles de resolver (Rivière y Núñez, 1996).
En un estudio posterior donde se profundizaba en este fenómeno, se pudo cons-
tatar que en versiones estándar de la tarea, en las que no se hace referencia explí-
cita a si la intención al cambiar de lugar el objeto es buena o mala, se da un fenó-
meno de sobreinterpretación: los niños atribuyen mayoritariamente al personaje
una intención de engaño (Rivière, Barquero, Martin, Núñez y Sarriá, 1992).
Estos estudios proporcinaron, además, otro dato muy claro y robusto. Los niños
de cuatro a cinco años son capaces de predecir correctamente la conducta del per-
sonaje “explícitamente engañado” antes de dominar explícitamente la lógica de
creencias (es decir, antes de saber explicar que la conducta del protagonista se
debe a que cree erróneamente que el objeto está donde lo dejó). 
Los artículos de Núñez y Rivière (“Una re-evaluación del paradigma de cre-
encia falsa”) y de Quintanilla y Sarriá (“Inferencias mentalistas, predicción, atri-
bución y explicación en la tarea de creencia falsa”), incluidos en este monográfi-
co, constituyen ejemplos del tipo de estudios empíricos gestados en el seno del
grupo de Teoría de la mente.
Estos resultados permitieron al grupo ir más allá del desarrollo ontogenético
y tratar de encontrar una explicación con raíces filogenéticas que contribuyera a
situar la naturaleza de las capacidades de teoría de la mente y sus mecanismos
psicológicos en un marco teórico más amplio. Primatólogos como Byrne y Whi-
ten (1988) acababan de sugerir que la inteligencia de la teoría de la mente podía
ser una inteligencia “maquiavélica”, seleccionada evolutivamente por y para la
manipulación social. Esta idea no sólo era intuitivamente atractiva, sino que ade-
más, como señalan Núñez y Rivière (1994), se veía sustentada por una base con-
siderable de datos procedentes de investigaciones sobre teoría de la mente. 
Desde esta perspectiva evolucionista hay una cuestión que surge inevitable-
mente y a la que el grupo no pudo sustraerse: ¿Es la teoría de la mente una capa-
cidad básica y universal del ser humano que trasciende las diferencias culturales?
Otro miembro del equipo de Ángel, Laura Quintanilla, se encargó de abordar
empíricamente esta cuestión, emprendiendo un estudio transcultural con niños
zapotecos, un pueblo indígena y rural del sur de México, en comparación con
niños urbanos mexicanos de Monterrey y niños urbanos de Madrid, que a la pos-
tre se convertiría en su tesis doctoral (Quintanilla, 1999). La aportación de este
estudio iba más allá de una comparación transcultural de la resolución de tareas
de teoría de la mente. Ángel planteó al equipo la necesidad de diferenciar y ela-
borar teóricamente lo que en psicología cognitiva se venía denominando “psico-
logía popular” (Folk psychology, Greenwood, 1991), término bajo el cual, según
él, venían a confundirse dos tipos distintos de capacidades mentalistas: por una
parte, una competencia básica, pragmática y universal que sería la evaluada por
tareas como la creencia falsa y a la que los psicólogos evolutivos llaman “Teoría
de la mente” (pero a la que Ángel pensaba que cuadraría mejor la etiqueta de
“psicología natural”), y, por otra, el conjunto de conocimientos mentalistas sus-
tantivos basados en interpretaciones explícitas de lo mental que pueden variar de
una cultura a otra, y que se evalúan mediante otro tipo de tareas que implican
conceptos como los de animismo-realismo, identidad y propiedad, o distinción
entre lo físico y lo mental (y para el que Ángel reservaba la etiqueta de “psicolo-
gía popular”). 
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Los resultados de este estudio transcultural fueron muy claros: la capacidad
mentalista para predecir el comportamiento y atribuir creencias falsas resultó
idéntica entre las tres poblaciones. Incluso se reprodujo el patrón de ser capaces
de predecir la conducta antes que de atribuir creencias en los tres grupos (Quin-
tanilla y Sarriá, 2001). En cambio, existía variabilidad cultural en las formas de
conocimiento mentalista que se había predicho que dependerían de la cultura,
como, por ejemplo, la consideración de qué entes (moscas, perros, monos, pie-
dras…) son capaces de “pensar”, “aprender”, “sentir”, “recordar”, etcétera. En
este conocimiento sí había diferencias transculturales, pero no en la competencia
básica de apreciar quién posee una crencia falsa y cómo determina ésta la conduc-
ta (Quintanilla y Sarriá, 2003).
Estos resultados, y la distinción conceptual sugerida por Ángel entre Teoría
de la mente como psicología natural y Teoría de la mente como psicología popu-
lar, clarificaban de modo elegante una cuestión que aún hoy en día es objeto de
confusion en la psicología cognitiva del desarrollo.
Otra doctoranda de Ángel, Lina Arias, abordó la relación entre la compren-
sión de emociones, deseos y creencias (Arias, en preparación), diseñando tareas
para evaluar la capacidad de predicción de las emociones (p. ej., si un personaje
estará contento o triste, según se cumplan o no sus deseos) con una estructura
semejante a las de creencia falsa. Los resultados obtenidos no sólo falsan empíri-
camente el desfase evolutivo en la comprensión de tales estados mentales asumi-
do por un gran número de autores, sin apenas investigación previa al respecto,
sino que además sugieren la existencia de mecanismos adaptativos de proteccion
emocional que se manifiestan en la dificultad para atribuir emociones negativas,
especialmente cuando los deseos del personaje coinciden con los del niño. Este
resultado era para Ángel extremadamente sugerente y su publicación estaba
reservada para un libro de compilación de los trabajos del equipo, que por des-
gracia no fue posible terminar. Una version actualizada de este artículo, esencial-
mente fiel al informe que estaba previsto originalmente, se publica en este
monográfico (Rivière,Arias y Sarriá, “Predicción emocional en situaciones de
discrepancia o coincidencia de deseos”). 
Al mismo tiempo, el ineludible componente semántico de las tareas de teoría
de la mente y su posible influencia en la edad de resolución de las tareas, llevó a
la realización de estudios sobre el desarrollo de los verbos mentales y sus particu-
laridades semánticas y lógicas (Rivière, Sotillo, Sarriá y Núñez, 1994; Sotillo y
Rivière, 1997). Sobre este tema centró su tesis María Sotillo. Partiendo de la
hipótesis de que los verbos mentales, como parte del sistema conceptual de la
teoría de la mente, definen diversos tipos de relaciones intencionales entre las
personas y sus representaciones, se analizaron las relaciones semánticas particula-
res entre estos verbos a partir de juicios sobre el grado de sinonimia y antonimia
de los mismos (Sotillo, 1995). Este estudio sobre la base semántica de las capaci-
dades mentalistas fue más allá de los significados intencionales del vocabulario
mentalista y llevó al estudio de los significados intencionales de las expresiones
faciales. La investigación de la capacidad de sujetos adultos para detectar en la
mera expresión de rostros, sin elementos contextuales informativos, aspectos
tales como si sus expresiones se refieren a objetos presentes o ausentes (pasados o
futuros), si existe una intención positiva o negativa, el grado de fuerza de rela-
ción con los posibles objetos, o la forma de relación dinámica o estática (Rivière,
Sotillo y Sarriá, 1995) culminó en una colaboración internacional con el grupo
de Simon Baron-Cohen donde, usando rostros extraídos de cuadros de Velázquez
y retratos a lápiz del dibujante inglés Hockney (Rivière, Sarriá y Sotillo, 2003),
se abordó la universalidad de la capacidad de asignar significados intencionales a
las expresiones faciales (Baron-Cohen et al., 1995).
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Finalmente, como muestra de la inagotable energía de Ángel para explorar
los distintos aspectos de un tema, hay que mencionar un conjunto de estudios
que se sitúa en la intersección entre Teoría de la mente y modelos mentales.
Como parte de la tesis doctoral de Beatriz Barquero, se realizó una serie de expe-
rimentos de notable complejidad (Barquero y Rivière, 1995; Rivière, Barquero
y Sarriá, 1994) partiendo de la hipótesis de que los lectores construyen un mode-
lo mental de la situación, que contiene, no sólo elementos que representan perso-
nas, sucesos, objetos, tiempos y lugares, sino también elementos que representan
los estados mentales de los protagonistas del texto y sus relaciones. La idea era
que esto se reflejaría en los tiempos de reacción y el tipo de errores cometidos por
los sujetos a la hora de contestar preguntas sobre el texto. Los resultados apoya-
ban la hipótesis de que las creencias atribuidas a los personajes forman parte
importante de los modelos mentales construidos a partir de los textos.
Después de la Teoría de la mente
Los temas tratados por Ángel durante el fecundo período del grupo de Teoría
de la mente no se agotan en los que hemos mencionado. Otras personas tuvieron
algún tipo de vinculación en distintos momentos explorando nuevos caminos de
investigación, directa o indirectamente relacionados con la Teoría de la mente
(por ejemplo, los estudios sobre la comprensión de metáforas en los niños, Riviè-
re, Cendoya y Sarriá, 1997 o los estudios sobre interacción temprana en torno a
objetos de la tesis de Cintia Rodríguez, 1996), anticipando temas y cuestiones
que cobrarían protagonismo en la etapa final de Ángel, centrada en torno a la
“Teoría de la Suspensión”. 
En sus últimos años, el objetivo de formular un modelo del desarrollo llevó a
Ángel Rivière a proponer una nueva perspectiva. El desarrollo de la teoría de la
mente y, en general, de las capacidades semióticas en los niños se planteó a partir
del análisis detallado y la elaboración teórica de la noción de “suspensión” de
Bateson (1955) y Leslie (1987, 1988). En palabras del propio Ángel: 
La idea central del modelo es la siguiente: un aspecto central del desarrollo de las competencias
de crear significantes en el niño consiste en la elaboración progresiva de niveles de suspensión, cada
vez más complejos y poderosos, que permiten construir representaciones y simulaciones que
van implicando, a lo largo del desarrollo, posibilidades crecientes de (1) referencia semiótica,
(2) autonomía funcional en el plano de los significantes y (3) expresividad de los sistemas de
representación (Rivière, 1997a; p. 227).
En esta etapa, con un nuevo equipo constituido por algunos miembros del
período anterior (M. Sotillo y A. García Nogales) y nuevos “fichajes” (p. ej., Sil-
via Español), la comunicación preverbal volvió a ser objeto de estudio, centrado
ahora en el análisis de las primeras formas de referencia (Español y Rivière, 2000;
Rivière, 2001; Rivière y Español, 2003; Rivière y Sotillo, 1999). Ángel volvió a
ampliar el horizonte de sus intereses académicos, abordando otros trastornos del
desarrollo además del autismo (p. ej., el síndrome del Williams, Sotillo y Riviè-
re, 1999) y tomando cada vez más en consideración las bases neurofisiológicas
del desarrollo. Hay también un retorno a antiguos temas queridos de Ángel,
como los mecanismos de formación de los símbolos, y una nueva muestra de su
capacidad de integración de la teoría con la práctica, en sus propuestas de evalua-
ción e intervención en autismo dentro del marco de la suspensión (Rivière,
1997b). Aunque contar la historia de este período corresponde a otros, no hemos
querido dejar de incluir en este monográfico algunas muestras de esta etapa final
(por ejemplo, los artículos de Martos y Morueco, y de Sotillo, García Nogales y
Campos).
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Conclusión
Como señalamos al principio, esta breve semblanza no barca ni mucho menos
la actividad intelectual de Ángel ni siquiera durante el período de la Teoría de la
mente. En su faceta de profesor, era responsable y desarrollaba con pasión el pro-
grama de la asignatura de Psicología Cognitiva y otras de contenidos cercanos,
como Psicología del Lenguaje. Sus investigaciones transcurrían siempre en para-
lelo (pero nunca desconectadas) a su colaboración como asesor técnico de las Aso-
ciaciones de Padres de Niños con Autismo y a la dirección de una formidable
cantidad de tesis y proyectos de diverso contenido. Era un conferenciante excep-
cional, que dedicaba con generosidad su tiempo a la divulgación entre profesio-
nales y padres. En sus últimos años, desarrolló además una intensa y fecunda
labor de divulgación y formación en IberoAmérica.
Su capacidad de integrar dominios y facetas, por una parte, y de expandir
horizontes, por otra, era una de las marcas distintivas de Ángel, y no se aplicaba
sólo a la investigación y la práctica psicológicas. Ángel era también una persona
apasionada por la literatura y el arte, y estas pasiones formaban parte integral,
también, de su forma de ver la mente y las teorías sobre la mente. Visitar el
Museo del Prado con Ángel (a donde le gustaba llevar a sus visitantes académi-
cos) era una experiencia inolvidable. Una de sus paradas favoritas eran las salas de
Velázquez, donde se recreaba en resaltar cómo la genialidad del pintor lograba
retratar, no ya el rostro, sino la mente misma de sus personajes; cómo en las
miradas de esos rostros pintados hace tres siglos, de personas que nunca conoci-
mos, surge no obstante ante nuestros ojos un complejo mundo de intenciones y
pasiones que en modo alguno nos resultan ajenas4.
Contemplar una fotografía de Ángel ahora desata en quienes lo conocimos un
complejo mundo de sentimientos, recuerdos y emociones, que demuestra que,
cuando la base física de una mente se extingue, la mente misma “no se desorga-
niza y evapora hasta caer rápidamente en el silencio”5, sino que de algún modo
milagrososigue existiendo en su propia obra y en las personas que lo leen y lo
recuerdan. Este monográfico quiere ser testimonio de la presencia de Ángel no
solo en el recuerdo, sino en el presente de nuestras mentes y nuestras emociones.
285Teorías de la mente, desarrollo y autismo: recordando a Ángel Rivière / E. Sarriá y J. C. Gómez
Notas
1 Algunas partes de este artículo se basan en secciones de: Gómez, J. C. & Sarriá, E. (2001). Uno sguardo privilegiato al mentale:
Ángel Rivière e la ‘Teoria della mente”. Metis 1, 23-50.
2 Aunque el artículo se publicó, en francés, en 1987, la versión española circulaba desde bastante antes.
3 Pasados los primeros agobios de las demandas administrativas, este paréntesis se fue haciendo cada vez más relativo y, de
hecho, en los meses anteriores a su vuelta al mundo académico, Ángel ya había puesto en marcha un primer embrión de grupo
para trabajar en Teoría de la mente en el que, junto al mencionado José Luis Castellanos, figuraba ya María Núñez. De hecho,
una característica frecuente de los equipos de investigación de Ángel era la dificultad de poner límites precisos a su constitu-
ción y su disolución; estas parecían ocurrir frecuentemente de modo espontáneo e implícito. No obstante, el grupo de Teoría
de la mente contaba con las “credenciales” externas de dos proyectos de investigación consecutivos financiados por la
DGICYT, entre 1990 y 1996.
4 Véase la portada de su libro “Objetos con Mente” (Rivière, 1991), donde Ángel quiso que se utilizara un rostro pintado por
Velázquez. En una de esas “visitas comentadas” por Ángel, con Simon Baron-Cohen como invitado especial, fue donde se
gestó el estudio del test “Velázquez/Hockney” (Baron-Cohen et al., 1995).
5 Rivière (1997a) a propósito de la conciencia al llegar el sueño.
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Sobre la estructura y contenidos del monográfico
Los artículos de este monográfico comenzaron a escribirse poco después de la muerte de
Ángel, cuando surgió la idea de un número de homenaje en Infancia y Aprendizaje. Por
diversas razones, la culminación de este homenaje se fue dilatando en el tiempo más de lo
esperado, pero este retraso no ha restado actualidad a la figura de Ángel y la necesidad de
rendir homenaje público a lo que ha significado para la psicología del desarrollo en España.
El lector notará en algunos de los artículos la emoción aún reciente, “a flor de piel”, que
quizá pueda resultar chocante a siete años vista. Sin embargo, nuestra opinion como edito-
res es que esta emoción debía permanecer intacta, para que el recuerdo de Ángel sea un
recuerdo vivo, y su obra y su influencia no sean un mero legado intelectual, sino precisa-
mente esa singular combinación de conocimiento y pasión por la ciencia que hicieron úni-
cas su obra y su persona. 
Los contenidos de este homenaje se organizan en dos secciones. La primera se centra en el
tema del desarrollo de las capacidades mentalistas. Los tres primeros artículos son versiones
actualizadas de trabajos generados dentro del grupo de Teoría de la Mente, sobre cuyo con-
tenido y significado dentro de la historia del grupo ya hemos ofrecido comentarios en nues-
tra introducción. Ángel participó en el diseño de estos estudios aunque, siguiendo los dese-
os de su esposa, su nombre sólo figura como autor en dos de ellos, de los que tuvo ocasión de
revisar versiones sustancialmente completas.
Esta sección incluye además un artículo de Cintia Rodríguez, doctoranda de Ángel que
no formaba parte del grupo de Teoría de la mente, pero cuyo trabajo sobre el desarrollo de
los primeros gestos y símbolos en interacción con los objetos durante la infancia, eran direc-
tamente relevantes para el problema de los orígenes del mentalismo. Cintia compartió en
su momento largas y apasionadas discusiones con Ángel acerca de los mecanismos de for-
mación del símbolo. En su artículo de homenaje (“El ojo de Dios no mira signos”) Cintia
retoma esa dicusión con la misma pasión de entonces.
El último artículo de esta sección hace referencia al carácter inequívocamente interdisci-
plinar de la obra de Ángel. Su pasión por lo que en el mundo anglosajón se conoce con el
nombre de “filosofía de la mente” le llevó a tender puentes continuos entre psicología y filo-
sofía, como cuadra a la moderna ciencia cognitiva. Toni Gomila, filósofo de formación, de
cuyo tribunal de tesis (inusualmente en el mundo escasamente interdisciplinar de la uni-
versidad española) Ángel formó parte, analiza algunas de las relaciones entre Ángel y la filo-
sofía de la mente en su artículo “Ángel Rivière: en busca de la coherencia central”.
La segunda parte del monográfico se consagra a un tema sin el cual la obra de Ángel
carecería de sentido: el autismo y el desarrollo atípico. Juan Martos y Maribel Morueco
(“Espectro autista: un modelo multidimensional del desarrollo en autismo”) ofrecen una
síntesis de la aportación de Ángel, en un momento crítico de reconceptualización del autis-
mo, a través del constructo de espectro austista y un análisis multidimensional del desarro-
llo, así como de lo que fue un objetivo de gran interés para Ángel en sus últimos estudios
del autismo: el patrón evolutivo de las alteraciones (Rivière, 1998, 2000). 
La complejidad de este concepto, y su importancia en el momento actual, se hacen tam-
bién evidentes en el artículo de Javier Tamarit (“Trastornos del Espectro de Autismo y Dis-
capacidad Intelectual: reflexiones desde la complejidad”), que, desde una perspectiva dis-
287Teorías de la mente, desarrollo y autismo: recordando a Ángel Rivière / E. Sarriá y J. C. Gómez
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tinta, lanza nuevos interrogantes, creando de esta forma un foro abierto para el lector sobre
un tema que fue central en las relaciones entre Ángel y el mundo del autismo.
Es mucho lo que Ángel sabía de autismo, mucho más de que lo que nos dejó publicado.
Rosa Ventoso y Ángeles Brioso (“Ángel Rivière: La búsqueda del sentido en la clínica del
autismo”), nos proporcionan un atisbo de cómo trabajaba y concebía Ángel el autismo a
través del análisis de unos documentos que, siendo de una belleza y riqueza inusitada, son
de acceso limitado para la mayoría de nosotros –sus informes diagnósticos.
Beatriz López –uno de los muchos estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid
que vieron despertar su pasión por el estudio del autismo a través de la figura de Ángel–
revisa, en colaboración con Sue Leekam, la situación actual de una de las teorías “no socia-
les” del autismo –la Coherencia Central– presentando sus propios estudios y analizando su
relevancia para la explicación del lado social y no social del espectro.
Por último, María Sotillo y Ángeles García Nogales, estrechas colaboradoras de Ángel
en la última etapa de su carrera, proporcionan una panorámica de investigaciones recientes
en otra alteración del desarrollo en la que Ángel había comenzado a trabajar en los últimos
años –el síndrome de Williams–, que ofrece un fascinante patrón de semejanzas y diferen-
cias con el autismo, y una oportunidad única de dilucidar las relaciones entre lenguaje y
teoría de la mente.
No queremos terminar sin agradecer su trabajo y paciencia a todos los colaboradores de
este número de tan larga y laboriosa gestación.
Madrid y St. Andrews, Marzo 2007
Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (3), pp. 277-288288
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