que aprendemos en educación física

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¿SABEMOS LO QUE APRENDEN LOS ESCOLARES EN EDUCACIÓN FÍSICA?
Sagrario del Valle Díaz, Remedios Velázquez Velázquez, Paz Díaz González, 
Ricardo de la Vega Marcos, Luis Miguel Ruiz Pérez 
(Universidad de Castilla La Mancha, Supe, Ies La Fortuna, 
Universidad Autónoma y Universidad de Castilla La Mancha)
INTRODUCCIÓN
El análisis de los elementos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje nos ayuda a mejorar la relación que
establecemos con los discentes desde el desarrollo de una labor docente coherente y lógica. Sin embargo, analizarlo única-
mente desde ese aspecto no sería suficiente si no indagamos a su vez, en la percepción que tienen los alumnos de su pro-
pio apendizaje.
La cuestión entonces gira en torno a encontrar un equilibrio entre lo que cree el profesor/a que aprenden los alum-
nos/as y lo que realmente aprenden. Estas dos vertientes diametralmente opuestas tienen que coincidir en un punto medio
para que el aprendizaje tenga lugar. Es decir, en la pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el
alumno/a ha de jugar un papel activo en su proceso de aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos
personales (Pozo, 2000). Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el curriculum escolar, para que el
alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros años de la escolarización. Y será al profesorado al que
se le encomiende la tarea de «enseñar a aprender» y a los alumnos «aprender a aprender» (Dell´ordine, 2003). 
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista a
una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos
de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería «un cambio más o menos
permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica» (Beltrán, 1993), siendo las estrategias de aprendi-
zaje aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. De tal manera que dominar las estrate-
gias de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades.
Delimitado el concepto de aprendizaje, pasemos a determinar lo que aprenden los escolares en E. F., tomando como
referencia el pensamiento lógico:
1. Contenidos sobre la actividad física: mejora de la ejecución y conocimiento de las habilidades motrices ligado a sus
experiencias previas. 
2. Lenguajes en los que se expresa la actividad física: cualquier tarea motriz se puede mostrar de forma verbal, numé-
rica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas.
3. La capacidad para organizar el movimiento según los niveles de eficacia: medido por la rapidez, la armonía y eco-
nomía del gesto llevado a cabo.
4. La cualidad para distinguir niveles de complejidad: la acción motriz se analiza según las unidades de información
que contiene y según el grado de novedad o familiarización para el sujeto.
5. Procesos implicados en los mecanismos perceptivos: según las fases de input-elaboración-output.
6. Operaciones mentales: las actividades motrices se analizan en función de las estrategias que emplean los alum-
nos/as para manipular, organizar, transformar, representar y producir nuevas acciones. Siendo estas operaciones
simples o complejas.
7. A elaborar distintos tipos de representaciones: distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que
manipula. De ahí que aprenda a construir una imagen de su cuerpo y del entorno en el que realiza los movimien-
tos gracias a las sensaciones que recibe.
De todos estos aspectos descritos, examinar los valores educativos que encierra la enseñanza de los contenidos en E.
F., puede considerarse el factor principal por el que comenzar a indagar la percepción que tienen los alumnos de su propio
aprendizaje. Dicho aspecto teóricamente debe contemplarse desde cuatro perspectivas:
I.- Perspectiva motriz: aprendizaje de habilidades, cualidades físicas básicas; comprensión de los aspectos percepti-
vos en relación con la idea del propio cuerpo y del entorno; entender la coordinación como capacidad para organizar el
movimiento; en función del uso que se haga de la velocidad, aprender la noción de «agilidad». 
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Los estudios realizados al respecto, se han centrado en la evaluación de: a) la condición física como factor prioritario
en el ámbito educativo. De hecho, representan la expresión cinética más simplificada de los tres sectores en los que se agru-
pan las cualidades físicas básicas (Blázquez, 1992); b) la evaluación de las habilidades motrices generales (Fernández, Gar-
doqui y Sanchez Bañuelos, 1999); Roca, Cid e Iriarte, 1982), entre otros.
II.- Perspectiva cognitiva: se adquiere la capacidad de generar operaciones cognitivas, razonamientos lógicos, des-
arrollo de estructuras intelectuales, gracias al descubrimiento y aplicación de las propiedades de los contenidos procedi-
mentales.
Entre las aportaciones recientes podemos citar a Del Valle, Velázquez y Díaz (2002) que llevan a cabo un estudio
sobre el aprendizaje conceptual de los bloques de contenidos en la E. F. en primero de la ESO; destacar también los traba-
jos realizados por el Grupo de Secundaria del Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (TPC) encabezado por Bores y col.
(2002) sobre qué se enseña, aprende y evalúa habitualmente en los inicios de curso; la investigación de Zabala, Lozano,
Delgado y Viciana (2001) con profesores de E. F. para comprobar cuál es el aprendizaje logrado por los alumnos en los
deportes en Segundo Ciclo de la ESO; Zabala, Lozano y col. (2000) que concluyen que los alumnos están de acuerdo con la
inclusión de la teoría en la evaluación, dándole un tanto por ciento mínimo a la importancia de los conceptos.
III.- Perspectiva Social: se desarrolla la capacidad de comunicación entre iguales, se facilita el crecimiento en habili-
dades sociales (entender la propia dimensión personal y la del otro), se fomentan los valores.
Destacar los estudios de Mateos (2002) que incide en la formación del carácter en E. F.; Gallego y de Lucas (2002)
señalan que el objetivo de la educación es ayudar a moverse por el universo de valores para que los escolares aprendan a
conocer y querer inclinarse por todo aquello que sea noble, justo y valioso; Melchor Gutiérrez (1995) realiza una investiga-
ción con 515 sujetos sobre los valores en la Educación Física y el Deporte con estudiantes de BUP; Magisterio y alumnos de
Ciencias del Deporte. ; los trabajos de Cruz y col. (1991) y Lee (1990, 1993) sobre el análisis de los valores y prioridades de
los deportistas practicantes de un deporte específico; Gutiérrez y Estarelles (1993) en su trabajo sobre las expectativas que el
profesor tiene respecto a las actuaciones de los alumnos/as. 
IV.- Perspectiva afectiva: se mejora en autoestima, competencia percibida, se reduce la ansiedad, el estrés, se propi-
cia la adherencia al ejercicio físico, etc.
El autoconcepto juega un papel decisivo y central en el desarrollo de la personalidad de los escolares. Un autoconcep-
to positivo está en la base del buen desarrollo personal, social y profesional; de él depende, en buena medida, la satisfac-
ción personal, el sentirse bien consigo mismo. Así mismo, un elevado autoconcepto y un sentido de autoeficacia originan
una mejora del rendimiento físico y viceversa. Por tanto, de cómo se lleve a cabo la E. F. va a depender el autoconcepto físi-
co del alumno y las actitudes hacia la actividad física y práctica deportiva a lo largo de su vida. En esta línea de trabajo
hallamos autores como Riley (1983); Schempp, Cheffers y Zaichkowsky (1983); Marsh y Peart (1988); Miller (1989); Petra-
kis y Bahls (1991); Hooper, Guthrie y Kelly (1991); Emmanouel, Zervas y Vanegas (1992); Sonstroem, Harlow y Josephs
(1994. Destacar entre los estudios más significativos a Zulaica y Goñi (2001) que llevan a cabo un estudio en el que preten-
den mejorar el autoconcepto físicode los alumnos por medio de un programa de E. F. dentro del currículo de la enseñanza
formal; Papaioannou (1990) en el que aparece que un clima motivacional orientado hacia la tarea que se relaciona positiva-
mente con ser disciplinado, mejorar la concentración, la participación en clase, mejora el compromiso y la responsabilidad
de los discentes; Fernández-Río, Medina y Garro (2001) en el que una metodología cooperativa se relaciona con la mejora el
autoconcepto, la valoración sobre la propia habilidad física y la valoración sobre la propia apariencia física; Ruiz Pérez,
Mendoza, Del Valle, Graupera y Rico (2001) en el que estudian la orientación participativa y motivación para aprender en
Educación Física y Deporte en escolares de la ESO y Bachillerato con una muestra de 6.666 escolares de ambos sexos, cuyas
edades oscilaban entre 11-20 años. 
Revisadas las cuatro perspectivas educativas que conlleva la enseñanza de los contenidos en E. F., pasemos a observar
el siguiente estudio llevado a cabo con alumnos de tercero de la ESO pertenecientes a dos Institutos de Enseñanza Secun-
daria al terminar el curso escolar 2002/2003.
OBJETIVO
Constatar qué es lo que perciben que aprenden los alumnos de tercero de la ESO en E. F., después de transcurrir un
curso escolar.
De forma más concreta se han establecido los siguientes objetivos específicos:
1. Ratificar la validez del constructo y propiedades psicométricas del instrumento empleado según las cuatro categorí-
as de que consta: aspecto procedimental, aspecto conceptual, aspecto afectivo y aspecto social.
2. Analizar las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales
para el total de la muestra, en relación con el aspecto afectivo y el aspecto social.
3. Analizar las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales
para cada uno de los grupos, en relación con el aspecto afectivo y el aspecto social.
METODOLOGÍA
Sujetos: la investigación se ha realizado con un total de 50 sujetos con una media de edad de 13,6. Hemos dividido la
muestra en un grupo experimental compuesto por 25 sujetos (12 chicos y 13 chicas) y un grupo control con el mismo
número de sujetos (8 chicos y 17 chicas.
El primer grupo (experimental) representa a un grupo de tercero de la ESO, perteneciente al IESO «Princesa Galiana»
de Toledo. Es un grupo «novato» puesto que es la primera vez que dan clase de E. F. en el Instituto. Provienen directamente
del colegio, puesto que el Centro es de nueva creación y nunca habían trabajado antes con una metodología donde predo-
minara la reflexión sobre la acción y la toma de conciencia. El segundo grupo (control) son alumnos de tercero de la ESO
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del IES «Butarque» de Leganés (Madrid). Se ha elegido este Centro por la trayectoria tan buena que tiene el Departamento de
E. F. en el desarrollo de la labor docente. Consideramos entonces a este grupo como «expertos» puesto que llevan tres años
inmersos en un mismo estilo de enseñanza con una metodología colaborativa que permite formar alumnos autónomos, crí-
ticos y reflexivos, capaces de encontrar soluciones a los problemas que se les plantea.
Los grupos han sido escogidos al azar y los alumnos se han sometido voluntariamente al estudio. La razón para elegir
este nivel educativo y, en concreto, el curso de tercero de la ESO, se basa en la idea de que en una primera aproximación
al problema dichos alumnos se iban a implicar más en el estudio, pudiendo estar más controladas las variables contami-
nantes.
Procedimiento: la experiencia se ha desarrollado a lo largo del curso escolar 2002/2003. Al grupo experimental se le
aplicó unos protocolos de acción (fichas), en las clases de E. F., donde se establecían unos contenidos teóricos según los
bloques de contenidos marcados por la Ley y unas actividades a realizar bien durante el desarrollo de la sesión o bien en
casa, donde predominaba la reflexión sobre la acción y la aplicación a la vida cotidiana. Al grupo control no se le aplicó
ningún tratamiento. El profesor impartió la programación de E. F. de acuerdo con lo establecido por la Administración edu-
cativa, aplicando una metodología colaborativa. En ningún momento se estableció cómo se debían estructurar los conteni-
dos a lo largo de todo el año, pero sí se les pidió a ambos profesores que debían desarrollar la programación en función de
la normativa vigente. 
Descripción de la tarea: el cuestionario de recogida de datos se pasó la primera semana de junio de 2003, para consta-
tar cómo se había llevado a cabo el proceso de la adquisición de los contenidos. El cuestionario constaba de 82 preguntas
de las cuales 8 eran de control (4 para obsevar si los alumnos mentían al contestar las preguntas y 4 para indagar en qué
medida contestaban para satisfacer las necesidades del profesor que les pasa la encuesta). De las restantes preguntas (72):
24 iban dirigidas a estudiar el aspecto afectivo (6 de autoconcepto, 6 de habilidad física, 6 de apariencia física, 6 de miedo
al fracaso); 12 a la incidencia del aspecto social (6 para analizar la relación entre iguales y 6 para observar la relación con el
profesor); 18 para la asimilación de los contenidos procedimentales y 18 para abordar los contenidos conceptuales según lo
que marca la normativa. La escala de puntuación que se presentó era de tipo Likert de 4 puntos donde el 1 indicaba el total
desacuerdo y el 4 el total acuerdo.
RESULTADOS
En cuanto al primer objetivo: ratificar la validez del constructo y propiedades psicométricas del instrumento con rela-
ción a los contenidos procedimentales, conceptuales, afectivos y sociales. Hemos obtenido un Alpha de Cochran = (.9002)
para el total de la muestra, niveles superiores a los (.65) recomendados por Nunnally (1978), para el uso de instrumentos en
investigación. Asimismo se calcularon los índices de homogeneidad de cada ítem (correlación corregida del ítem con la
escala), superando todos los índices el valor (.30). 
En relación con las preguntas de control (observar si los alumnos han respondido atendiendo a satisfacer las expectati-
vas del profesor o han mentido en sus respuestas), hemos hallado un Alpha = (.7547). 
En cuanto a la conveniencia de contenido, como se ha presentado en la introducción, se ha basado en la revisión de
las investigaciones y modelos existentes en campos relacionados y los estudios previamente realizados. En cuanto a la vali-
dez del constructo se ha llevado a cabo un análisis de componentes principales. Para ello se ha utilizado la prueba de esfe-
ricidad de Bartlett siendo en los cuatro aspectos los resultados significativos. El índice de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer y Olkin ha dado resultados elevados para cada uno de los aspectos valorados: (.517) para los contenidos
procedimentales; (.670) para los contenidos conceptuales; (.606) para el aspecto afectivo y (.685) para el aspecto social,
datos que son adecuados para el análisis de la validez de un cuestionario de este tipo.
Respecto al segundo objetivo: analizar las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedi-
mentales y conceptuales para el total de la muestra, en relación con el aspecto afectivo y el aspecto social.
El análisis factorial (método de los componentes principales con rotación varimax) ha permitido la extracción de cua-
tro factores que explican conjuntamente un 42,38 % de la varianza (tabla 1):
Los componentes hallados son los siguientes: factor 1 predomina los contenidos conceptuales; factor 2 destaca el
aspecto afectivo; factor 3, el aspecto social y el factor 4 está orientado al aspecto afectivo.
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Varianza total explicada
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Componentes Total % de la varianza % acumulado
1 10,109 14,442 14,442
2 7,697 10,996 25,438
3 7,026 10,038 35,475
4 4,839 6,913 42,388
TABLA 1. Métodos de extracción: análisis de componentes principales
Siendo el diagrama de sedimentación el siguiente (fig. 1)
Si establecemoscorrelaciones (Pearson) entre los cuatro aspectos analizados observamos que la correlación es signifi-
cativa al nivel 0,01 (bilateral) entre los contenidos procedimentales y los contenidos conceptuales por un lado y por otro,
entre el aspecto afectivo y el aspecto social. No encontrándose ninguna otra relación significativa a destacar.
Si hacemos una comparación de medias (prueba T para muestras relacionadas) utilizando el intervalo de confianza al
95% para la diferencia, hallamos que relacionando las variables por pares todas las interacciones menos una son muy signi-
ficativas. Es decir, los contenidos procedimentales con el aspecto social (,000); los contenidos procedimentales con los con-
tendidos conceptuales (,001); los contenidos procedimentales con el aspecto social (,000); el aspecto afectivo con el aspec-
to social (,000); los contenidos conceptuales con el aspecto social (,000). Siendo poco significativo el par formado por los
contenidos conceptuales con el aspecto afectivo (,192). 
Si describimos los resultados obtenidos respecto al tercer objetivo: analizar las diferencias y similitudes en cuanto al apren-
dizaje de los contenidos procedimentales y conceptuales para cada uno de los grupos, en relación con el aspecto afectivo y el
aspecto social, encontramos que en las puntuaciones obtenidas en los descriptivos estadísticos, el grupo experimental ha con-
seguido una media más alta en cada uno de los items valorados y una varianza menor que el grupo control (tabla 2): 
Si hallamos el análisis factorial del grupo experimental IESO «Princesa Galiana» (método de los componentes principa-
les con rotación varimax) ha permitido la extracción de cuatro factores que explican conjuntamente un 45,26 % de la varian-
za (tabla 3):
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Gráfico de sedimentación
Número de componente
696561575349454137332925211713951
A
u
to
v
a
lo
r
12
10
8
6
4
2
0
-2
FIG. 1. GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN
Aspectos
Grupo experimental Grupo Control
(IESO «Princesa Galiana») (IES «Butarque»)
Media Varianza Media Varianza
C. Proced. 2,76 ,139 2,38 ,156
C. Concep. 3,28 ,471 2,34 ,178
A. Afectivo 2,96 ,225 2,94 ,540
A. Social 3,26 ,178 3,24 ,257
TABLA 2. Descriptivos
Varianza total explicada
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Componentes Total % de la varianza % acumulado
1 11,956 17,328 17,328
2 7,887 11,431 28,758
3 6,342 9,192 37,950
4 5,049 7,317 45,268
TABLA 3. Método de extracción: análisis de componentes principales
Los componentes hallados son los siguientes: factor 1, predomina el aspecto afectivo; factor 2, destaca los contenidos
conceptuales; factor 3, el aspecto social; factor 4 está orientado hacia los contenidos procedimentales.
Siendo el diagrama de sedimentación el siguiente (fig. 2)
Si hallamos el análisis factorial del grupo control IES «Butarque» (método de los componentes principales con rotación
varimax) ha permitido la extracción de cuatro factores que explican conjuntamente un 46,38 % de la varianza (tabla 4):
Los componentes hallados son los siguientes: factor 1, predomina el aspecto afectivo; factor 2, destaca los contenidos
procedimentales; factor 3, los contenidos procedimentales; factor 4 está orientado hacia los contenidos procedimentales.
Siendo el diagrama de sedimentación el siguiente (fig. 3)
Si establecemos correlaciones (Pearson) entre los cuatro aspectos analizados observamos que tanto en el grupo experi-
mental como en el control la correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) entre los contenidos procedimentales y los
contenidos conceptuales por un lado y por otro, entre el aspecto afectivo y el aspecto social. No encontrándose ninguna
otra relación significativa a destacar.
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IESO Princesa Galiana
Número de componente
696561575349454137332925211713951
A
u
to
v
a
lo
r
14
12
10
8
6
4
2
0
-2
FIG. 2. GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN
IES Butarque
Número de componente
696561575349454137332925211713951
A
u
to
v
a
lo
r
12
10
8
6
4
2
0
-2
FIG. 3. GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN
Varianza total explicada
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
Componentes Total % de la varianza % acumulado
1 9,925 14,385 14,385
2 8,552 12,394 26,779
3 7,296 10,574 37,352
4 6,229 9,027 46,380
TABLA 4. Método de extracción: análisis de componentes principales
Si hacemos una comparación de medias (prueba T para muestras relacionadas) utilizando el intervalo de confianza al
95% para la diferencia, en el grupo experimental hallamos que relacionando las variables por pares, las interacciones muy
significativas son las establecidas entre los contenidos conceptuales y los contenidos procedimentales (,000) y en otro
orden, el aspecto afectivo con el aspecto social (,000). En el grupo control se obtiene una paridad muy significativa entre los
contenidos procedimentales con el aspecto afectivo (,000); los contenidos procedimentales con el aspecto social (,000); los
contenidos conceptuales con el aspecto afectivo (,000); los contenidos conceputales con el aspecto social (,000); el aspecto
afectivo con el aspecto social (,000). Sin embargo, no es significativa la paridad establecida entre los contenidos procedi-
mentales y los contenidos conceptuales.
DISCUSIÓN
La evaluación de la fiabilidad (Alpha = .9002) muestra resultados adecuados para este tipo de instrumento, de ahí que
reúna los requisitos necesarios para ser considerado un instrumento fiable, con consistencia interna, para los objetivos de
nuestra investigación. Respecto a las preguntas de control podemos señalar que los alumnos no han respondido teniendo
en cuenta la deseabilidad social y han sido sinceros al contestar, ya que se ha obtenido un Alpha (.7547). Si valoramos la
validez del contenido observamos que el instrumento responde a los cuatro aspectos analizados en la literatura y a su vez se
ratifica con los datos obtenidos a través del índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer y Olkin, para constatar la validez
del constructo, ya que ha dado resultados elevados en los contenidos procedimentales, los contenidos conceptuales, el
aspecto afectivo y el aspecto social.
En lo concerniente al análisis de las diferencias y similitudes en cuanto al aprendizaje de los contenidos procedimenta-
les y conceptuales para el total de la muestra, en relación con el aspecto afectivo y el aspecto social se observa en el análi-
sis factorial que predominan tres factores entre los que no se hallan los contenidos procedimentales, con predominio del
aspecto afectivo. Estos resultados quizás puedan deberse a la confrontación de dos orientaciones distintas en el proceso de
aprendizaje que están interviniendo en el conjunto de la muestra; por un lado puede que esté influyendo la metodología
colaborativa de la que participa el grupo control y por otro lado, la metodología de toma de conciencia de los contenidos
conceptuales en relación con los contenidos procedimentales del grupo experimental. De ahí que no aparezcan los conteni-
dos procedimentales como factor relevante en el análisis llevado a cabo.
Al hacer correlaciones entre los dos tipos de contenidos (conceptuales y procedimentales), se establece una relación
significativa entre los dos tipos de contenidos por un lado y el aspecto afectivo junto con el aspecto social por otro. Se
observa, a priori, que no existen relaciones entre los contenidos conteptuales o procedimentales con el aspecto afectivo y
social. Hecho que por otro lado es lógico, ya que no debemos olvidar que el aspecto afectivo o el aspecto social no se
corresponde con la evaluación de los contenidos actitudinales en los que podíamos estar pensando. Ahora bien, al relacio-
nar las variables por pares (prueba T para muestras relacionadas) sí observamos que en el aprendizaje de contenidos exista
una influencia clara con el aspecto afectivo y social. Las posibles combinaciones entre los cuatro aspectos son muy signifi-
cativas excepto el par establecido entre contenidos conceptuales-aspecto afectivo que no es significativo. Dando a entender
los resultados halladosque en el aprendizaje de los contenidos existe una tendencia a establecerse una relación con el
aspecto afectivo y social de la persona.
Al comparar el grupo experimental con el grupo control observamos que no existen diferencias significativas al hallar
la media entre los grupos, siendo ligeramente superior el grupo experimental frente al grupo control, ratificado por una
varianza más pequeña lo que nos hace pensar que el IESO «Princesa Galiana» se corresponde con un aprendizaje más
homogéneo y menos disperso que el IES «Butarque». Si nos detenemos en el análisis factorial en el grupo experimental se
identifican en los cuatro factores -del análisis factorial- los cuatro aspectos que venimos analizando, por orden de aparición
se obtiene: aspecto afectivo, contenidos conceptuales, aspecto social y contenidos procedimentales frente al grupo control
que resalta como primer factor el aspecto afectivo y como segundo, tercero y cuarto los contenidos procedimentales. Esto
nos hace pensar que en el grupo experimental el aprendizaje ha sido más equilibrado en comparación con el grupo control,
cuyo aprendizaje ha estado sesgado hacia los contenidos procedimentales. Hecho que se confirma con la relación entre
pares (prueba T para muestras relacionadas). El IESO «Princesa Galiana» obtiene dos relaciones muy significativas bien dife-
renciadas, por un lado el binomio contenidos conceptuales-contenidos procedimentales y por otro el aspecto afectivo con el
aspecto social. En el IES «Butarque» se hallan todas las paridades significativas menos la relación establecida entre conteni-
dos conceptuales y contenidos procedimentales, lo que confirma que no ha existido un equilibrio en el aprendizaje de con-
tenidos.
CONCLUSIONES
I. Es necesario seguir investigando entre lo que cree el profesor que enseña y lo que el alumno percibe que aprende,
teniendo en cuenta los cuatro aspectos analizados, tomando como referencia los estudios ya realizados entre los que desta-
camos a Zabala, Lozano y col (2000), Zabala, Lozano, Delgado y Viciana, (2001), Del Valle, Velázquez y Díaz (2002), Bores
y col. (2002).
II. Para el total de la muestra, el aprendizaje de los bloques de contenidos conceptuales y procedimentales en E. F.
está relacionado con el aspecto afectivo (autoconcepto, habilidad física, apariencia física, ansiedad) y social (relación entre
iguales y relación con el profesor) en el que se halla inmerso su desarrollo.
III. Comprobamos cómo se hallan mejores resultados repecto al aprendizaje en el grupo experimental de tercero de la
ESO (IESO «Princesa Galiana»), considerado como grupo «novato», puesto que sólo ha trabajado con una metodología refle-
xiva durante un año, frente al grupo control de tercero de la ESO (IES «Butarque»), que lleva trabajando tres años con una
metodología colaborativa (gurpo «experto»). 
IV. La mejora del grupo experimental es debida al uso de unos protocolos de acción (fichas) donde están organizados
con equilibrio todos los contenidos a aprender en E. F., llevado a cabo mediante una metodología reflexiva que favorece el
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aprendizaje de los contenidos conceptuales y de los contenidos procedimentales como se ha constatado en el estudio lleva-
do a cabo.
V. El aprendizaje de los alumnos en E. F. no debe ser únicamente procedimental, afectivo o social, como se ha puesto
de manifiesto en el grupo control. Los alumnos deben construir conceptos al unísono que construyen procedimientos.
VI. Es urgente que nuestro colectivo establezca una secuenciación lógica y ordenada de los contenidos en la ESO, dife-
renciando niveles, para que el aprendizaje sea coherente y los alumnos adquieran contenidos semejantes independiente-
mente del lugar de procedencia.
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