353-Texto del artículo-339-1-10-20170620

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año	
  3	
  |	
  número	
  5	
  |	
  julio-­‐diciembre	
  2012	
  |	
  ISSN	
  2007-­‐2171	
  
 
Comportamiento en línea vs comportamiento 
presencial en cursos de modalidad mixta 
usando Facebook como base para la 
interacción en línea 
–––––––––––––––––––––––––––––––––––– 
Antonio	
  Ponce	
  Rojo1	
  
Jorge	
  Hernández	
  Contreras2	
  
Leticia	
  Hernández	
  Vega3	
  
Jeffry	
  S.	
  Fernández	
  Rodríguez4	
  
Yolanda	
  Magaña	
  López5	
  
Edmundo	
  Sánchez	
  Medina6	
  
Adriana	
  Castañeda	
  Barajas7	
  
	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1 Doctor en Ciencias del Comportamiento, Profesor Investigador en el Departamento de Estudios en Edu-
cación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Co-
rrespondencia al correo: <antonio.ponce@csh.udg.mx>. 
2 Maestro en Tecnologías para el Aprendizaje, Profesor Investigador del Departamento de Humanidades, 
Artes y Culturas Extranjeras del Centro Universitario de los Lagos de la Universidad de Guadalajara. Corres-
pondencia al correo: <jorgeh@lagos.udg.mx>. 
3 Maestra en Desarrollo Regional, Profesora Investigadora en el Departamento de Política y Sociedad del 
Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara. Correspondencia al correo: 
<lvega@cuci.udg.mx>. 
4 Doctor en Ciencias, Profesor Investigador del Departamento de Sistemas de Información, del Centro Uni-
versitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de Guadalajara. Correspondencia al correo: 
<jeffry.fernandez@cucea.udg.mx>. 
5 Maestra en Administración, Profesora Investigadora del Departamento de Humanidades, Artes y Cultu-
ras Extranjeras del Centro Universitario de los Lagos de la Universidad de Guadalajara. Correspondencia al 
correo: <yolamag@lagos.udg.mx>. 
6 Maestro en Administración, Profesor Investigador del Departamento de Representación del Centro Uni-
versitario de Arte, Arquitectura y Diseño. Correspondencia al correo: <esanchez@cuaad.udg.mx>. 
7 Licenciada en psicología, Profesora del Departamento de Humanidades, Artes y Culturas Extranjeras del 
Centro Universitario de los Lagos de la Universidad de Guadalajara. Correspondencia al correo: 
<acastaneda@lagos.udg.mx>. 
Antonio	
  Ponce	
  Rojo,	
  Jorge	
  Hernández	
  Contreras,	
  Leticia	
  Hernández	
  Vega,	
  y	
  cols.	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
	
   2	
  
	
  
Resumen.	
  En	
  el	
  presente	
  artículo	
  se	
  ofrecen	
  los	
  resultados	
  de	
  un	
  estudio	
  realizado	
  en	
  la	
  segunda	
  universidad	
  pública	
  con	
  mayor	
  matrícula	
  
en	
  la	
  República	
  Mexicana.	
  Se	
  analizan	
  los	
  comportamientos	
  en	
  línea	
  y	
  presenciales	
  de	
  alumnos	
  de	
  pregrado	
  en	
  psicología	
  (n=123)	
  en	
  cursos	
  
formales	
  que	
  usaron,	
  durante	
  el	
  2011,	
  Facebook	
  como	
  plataforma	
  para	
  la	
  interacción	
  en	
  línea	
  en	
  modalidades	
  mixtas	
  de	
  trabajo.	
  Las	
  aprecia-­‐
ciones	
  de	
  profesores	
  acerca	
  de	
  los	
  roles	
  asumidos	
  por	
  los	
  alumnos	
  participantes,	
  así	
  como	
  las	
  de	
  los	
  propios	
  alumnos	
  acerca	
  de	
  ellos	
  mis-­‐
mos	
   y	
   de	
   sus	
   compañeros,	
   fueron	
   contrastadas	
   con	
   los	
   resultados	
   de	
   un	
   análisis	
   de	
   contenido	
   de	
   las	
   aportaciones	
   en	
   línea,	
   realizado	
  
mediante	
  una	
  técnica	
  basada	
  en	
  la	
  propuesta	
  y	
  categorías	
  iniciales	
  de	
  Henri	
  (1992),	
  y	
  el	
  empleo	
  de	
  un	
  conjunto	
  de	
  subcategorías	
  caracteriza-­‐
das	
  por	
  los	
  autores	
  en	
  trabajos	
  previos	
  relacionados	
  con	
  el	
  que	
  se	
  da	
  cuenta	
  en	
  el	
  presente	
  documento.	
  Fueron	
  encontradas	
  diferencias	
  en	
  
los	
  comportamientos	
  en	
  línea	
  y	
  presenciales	
  en	
  los	
  roles	
  asumidos	
  por	
  uno	
  de	
  cada	
  tres	
  alumnos	
  a	
  lo	
  largo	
  de	
  las	
  18	
  sesiones	
  presenciales	
  y	
  
18	
  semanas	
  de	
   trabajo	
  en	
   línea.	
  El	
  documento	
  cierra	
  con	
  un	
  análisis	
  acerca	
  de	
   las	
  posibles	
  explicaciones	
  a	
   los	
   resultados	
  obtenidos	
  y	
   las	
  
conclusiones	
  que	
  se	
  pueden	
  derivar	
  de	
  ellos.	
  Palabras	
  clave:	
  Redes	
  sociales,	
  educación	
  superior	
  y	
  nuevas	
  tecnologías,	
  Facebook	
  en	
  blended	
  
learning,	
  análisis	
  de	
  contenidos	
  en	
  redes	
  sociales.	
  
	
  
Abstract.	
  This	
  paper	
  discusses	
  the	
  findings	
  of	
  a	
  study	
  performed	
  in	
  the	
  second	
  largest	
  public	
  university	
  in	
  Mexico.	
  Analyzes	
  the	
  online	
  and	
  
face-­‐to-­‐face	
  behaviors	
  of	
  undergraduate	
  psychology	
  students	
  (n	
  =	
  123)	
  in	
  courses	
  formally	
  using	
  Facebook	
  as	
  tool	
  for	
  online	
  interaction	
  in	
  
blended	
  learning.	
  The	
  teacher’s	
  perceptions	
  about	
  the	
  roles	
  assumed	
  by	
  the	
  students	
  and	
  the	
  student’s	
  perceptions	
  about	
  themselves	
  and	
  
their	
  peers,	
  were	
  compared	
  with	
  the	
  results	
  of	
  the	
  content	
  analysis	
  of	
  online	
  contributions,	
  made	
  using	
  Henri’s	
  approach	
  categories	
  (1992),	
  
and	
  employing	
  a	
  subset	
  of	
  categories	
  characterized	
  by	
  the	
  authors	
   in	
  previous	
  works.	
  Differences	
  were	
  found	
  in	
  behavior	
  online	
  and	
  the	
  
roles	
  assumed	
  by	
  one	
  out	
  of	
  three	
  students	
  over	
  the	
  18	
  sessions	
  and	
  18	
  weeks	
  of	
  online	
  work.	
  The	
  paper	
  closes	
  with	
  possible	
  explanations	
  
for	
  the	
  results	
  obtained	
  and	
  the	
  conclusions	
  that	
  can	
  be	
  derived	
  from	
  them.	
  Keywords:	
  Social	
  networks,	
  higher	
  education	
  and	
  new	
  tech-­‐
nologies,	
  Facebook	
  in	
  blended	
  learning,	
  content	
  analysis	
  in	
  social	
  networks.	
  
 
 
1.	
  Introducción	
  
La presión para que las Universidades públicas en el país aumenten su cobertura ha 
llevado a que se admita cada vez mayor número de alumnos en programas de pregrado sin 
que haya suficiente soporte en materia de infraestructura y personal docente para poder 
atenderlos. Esta situación se ve refejada en grupos más numerosos y mayor carga docente 
para los profesores. Lo anterior ha llevado a estas instituciones a buscar el apoyo de nuevas 
modalidades de enseñanza que aprovechen al máximo las potencialidades de las nuevas 
tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) en general, y sobre todo, al uso de 
Internet como medio educativo alternativo. Se ha adquirido ya una extensa experiencia en 
programas de educación en línea, los cuales se han venido implementando por lo menos 
desde hace poco más de veinte años, pero para el caso de la educación en modalidades 
mixtas las experiencias aún son asistemáticas y poco documentadas. Hay muy pocos pro-
gramas o iniciativas institucionales que marquen la pauta acerca del uso de este tipo de 
modalidad y más bien se ha descansado en iniciativas propias de profesores que podríamos 
llamar “pioneros” gracias su interés por aplicar el expertise desarrollado en una o varias 
herramientas del Web 2.0, en su propia práctica docente. 
En los últimos años, las modalidades mixtas se han implementado usando dos tipos de 
medios distintos: a) las plataformas que tradicionalmente son empleadas en educación en 
línea como WebCt, BlackBoard o Moodle y, b) herramientas en línea y servicios de Internet 
que no fueron diseñados para ser usados con fines educativos, pero que por sus caracte-
rísticas específicas pueden ser empleadas en apoyoa alguno de los procesos implicados en la 
educación formal. En este segundo grupo se encuentran las redes sociales virtuales o redes 
sociales en línea, que por su popularidad, amplia disponibilidad para el acceso, extremada 
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
3	
  
facilidad de uso y el bajo nivel de conocimientos técnicos requeridos para su manejo, han 
comenzado a llamar la atención de muchos docentes quienes incluso las han usado para 
reemplazar herramientas como el correo electrónico clásico, en cursos que se mantienen en 
una modalidad 100% presencial. En México como en gran parte del mundo, Facebook es el 
servicio de red social con mayor nivel de aceptación y popularidad, por lo que no es raro 
que se haya comenzado a usar como herramienta educativa en las aulas del país. 
 
1.1	
  Facebook	
  en	
  el	
  mundo	
  y	
  en	
  México	
  
En 2004 fue creado Facebook, llamado así debido a que su creador pretendía inicial-
mente suplir con su aplicación, a los libros de fotografías generacionales que se usan en la 
educación formal norteamericana y que llevan este mismo nombre. En la actualidad, de 
acuerdo con Socialbakers.com, un servicio de elaboración de estudios estadísticos para las 
redes sociales en línea, Facebook es la red social en línea más usada en el mundo, con poco 
más de 166 millones de usuarios registrados en los Estados Unidos; una penetración de 53 
páginas por cada 100 habitantes en general y una cobertura de la población en línea del 
orden del 69 páginas por cada 100 habitantes con acceso a Internet. El desarrollo de este 
servicio de redes sociales en línea en los Estados Unidos tuvo un crecimiento cercano a los 
11 millones 270 mil usuarios tan sólo en los meses de abril a septiembre del 2012.8 De igual 
manera, en México, este mismo servicio de estadísticas acerca del uso de las redes sociales 
en línea, reporta poco más de 38 millones 447 mil usuarios registrados, con una penetración 
en la población en general de 34 páginas por cada 100 habitantes y una cobertura en la 
población en línea de 126 páginas por cada 100 habitantes con acceso a Internet, lo que 
claramente implica, a diferencia de los Estados Unidos, que los usuarios mexicanos tienen, 
incluso, más de una cuenta personal de acceso a este servicio. Siguiendo con el desarrollo de 
este servicio en México, el número de usuarios nuevos registrados entre los meses de abril y 
septiembre del 2012 fue de poco más de 4 millones 508 mil, lo que habla de niveles incluso 
mayores de crecimiento a los presentados en los Estados Unidos.9 
 
1.2	
  Facebook	
  y	
  las	
  modalidades	
  educativas	
  mixtas	
  
De acuerdo con Allen y Seamen del Sloan Consortium, la modalidad mixta se caracte-
riza por una mezcla de las modalidades en línea y cara a cara en donde una porción 
sustancial del curso se imparte bajo la primera y el resto se integra por sesiones presenciales 
(Allen y Seamen, 2008: 4). Bajo los criterios de este consorcio, la proporción de contenidos 
en línea en cursos de modalidad mixta es no menor a 30% y no mayor a 79% (ibidem). 
El uso de Facebook en modalidades educativas mixtas ofrece las siguientes ventajas, de 
acuerdo con la literatura especializada: 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
8 http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/united-states/last-6-months 
9 http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/mexico/last-6-months 
Antonio	
  Ponce	
  Rojo,	
  Jorge	
  Hernández	
  Contreras,	
  Leticia	
  Hernández	
  Vega,	
  y	
  cols.	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
	
   4	
  
 
• Es gratuito, de fácil acceso y no requiere conocimientos especiales para su 
utilización, además de que por su popularidad, es una herramienta ya conocida 
por los alumnos (Gómez y López, 2010). 
• Al ser un espacio en el que se puede dar fácilmente la interacción, se presentan 
grandes oportunidades para el trabajo colaborativo (Espuny, González, Lleixá y 
Mercé, 2011; Garrigos, Mazón, Saquete, Puchol y Moreda, 2010; Vázquez, 
Garrigós, Saquete e Izquierdo, 2011). 
• Los alumnos no tienen que salir de Facebook para entrar a una plataforma dedi-
cada, como sería el caso de Moodle. Sería el equivalente a llevar la escuela a los 
espacios de recreación: el usuario no tiene que salir de donde habitualmente se 
encuentra para acceder al trabajo colaborativo de su grupo de clase (Vázquez, 
íbid). 
• Parece propiciar mayor compromiso e interacción de los alumnos con sus com-
pañeros reflejado en mayores tiempos de interacción en línea, comparados con 
otras herramientas (McCarthy, 2010). 
• Representa una herramienta ideal para iniciar a los alumnos en modalidades dis-
tintas a la presencial (Ponce, Hernández, Hernández y Fernández, 2012). 
• Pero también presenta las siguientes desventajas: 
• Los estudiantes no interactúan de la misma manera en Facebook con sus amigos y 
familiares que como lo hacen en situación de clase bajo blended learning (Way-
cott, Bennett, Kennedy, Dalgarno y Gray, 2010). 
• La preocupación por el trabajo en Facebook puede opacar el trabajo que se realiza 
en forma presencial en los cursos (Salaway, Caruso y Nelson, 2007). 
• El profesor tiene que encontrar maneras adecuadas para la administración de las 
interacciones en el espacio dedicado al curso, debido a que no se trata de una he-
rramienta diseñada con fines educativos. Así, debe establecer mecanismos perso-
nales para distinguir entre los espacios personales de recreación y los de interac-
ción a propósito de un curso (Ponce, Hernández, Hernández, Fernández y Maga-
ña, 2012). 
• Se corre el riesgo de que prácticas que son frecuentes en el uso de Facebook con 
fines de esparcimiento se repitan en el espacio para uso educativo. Ante ello, el 
profesor tiene que diseñar estrategias para usarlas a su favor, tratar de erra-
dicarlas o simplemente ignorarlas, como es el caso de la asignación de la etiqueta 
“me gusta” (ibidem). 
• Al igual que en el resto de las herramientas en Internet, los cúmulos de infor-
mación que se pueden obtener son tan grandes, que solo toman ventajas de ellas 
quienes tengan la habilidad para administrar diversas fuentes de información y 
cuenten con juicio crítico para analizarlas (Hargittai, 2008). 
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
5	
  
 
Sin embargo, aún a pesar de estos problemas, el uso de Facebook con fines educativos 
en modalidades mixtas sigue teniendo auge y las desventajas identificadas parecer ser sola-
mente temporales debido a que recién comienzan a diseñarse aplicaciones específicas para 
el uso educativo de la herramienta, con lo que se tendría entonces la conjunción de los dos 
mundos: la profesionalidad y especificidad de las herramientas diseñadas para el uso educa-
tivo, y la popularidad y facilidad de acceso que caracterizan a las redes sociales en línea. 
 
1.3	
  Comportamiento	
  presencial	
  vs.	
  comportamiento	
  en	
  línea	
  
Boyd y Ellison (2007) han esbozado el concepto de identidad en las redes sociales, que 
se refiere a la manera en la que los usuarios desarrollan sus propios perfiles y conjunto de 
amistades para poder llevar a cabo cuatro grandes procesos de vida en comunidad que son 
básicos: 
 
a) Administración de la impresión que de nosotros tienen los demás, que es la 
manera en la que los usuarios se definen a sí mismos en el perfil, a través de la 
información que presentan al resto de la comunidad en éste. 
b) Administraciónde la amistad, que es la manera en la que los usuarios incluyen o 
no a sus amistades en línea a partir de la información que estos presentan en sus 
perfiles. Con administración entonces, Boyd y Ellison, (íbidem) se refieren a un 
proceso que implica dos partes: la primera es una toma de decisiones por parte de 
un usuario específico acerca de quiénes pueden estar entre la lista de sus amigos, 
y la segunda, que tiene que ver con la inclusión de dichos amigos en esta lista y la 
concesión de los derechos y accesos pertinentes para poder participar en activida-
des conjuntas (Steinfield, Ellison y Lampe, 2008). 
c) Rol dentro de la estructura de la red, que tiene que ver con los roles que juegan los 
usuarios, identificados a partir de la estructura particular de su red social, y 
d) Establecimiento de un puente entre lo virtual y lo presencial, que tiene que ver con 
la manera en la que las redes sociales se convierten en parte integral de la vida del 
sujeto (Ellison, Steinfield y Lampe, 2011). 
 
La auto-revelación, es decir, el proceso de presentarse a sí mismo ante el resto de los 
miembros de una comunidad en línea, como en el caso de las redes sociales, ha sido am-
pliamente estudiada encontrándose por ejemplo, que hay diversos grados de coincidencia 
entre la manera en la que los usuarios se definen a sí mismos en la red y la manera en la que 
son en la vida real (Marwick, 2005). Sin embargo, hay sutiles diferencias o inconsistencias 
que es necesario remarcar: 
 
Antonio	
  Ponce	
  Rojo,	
  Jorge	
  Hernández	
  Contreras,	
  Leticia	
  Hernández	
  Vega,	
  y	
  cols.	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
	
   6	
  
• Boyd (2006) encontró que los amigos en línea no necesariamente coinciden con 
los amigos en la vida real. 
• Wallace (2001) encontró que hay formas específicas de interacción en línea que 
no coinciden con la vida real, como es el caso de quienes dicen ser de un género 
distinto al real, sin tener que ver ello con algún tinte de homosexualidad, sino 
como una manera de obtener interacciones distintas a las de la vida real. 
• Hargittai (ibíd.) habla de que se pueden encontrar mayores niveles de com-
promiso en tareas comunitarias cuando los usuarios se encuentran en línea que 
en su vida fuera de línea. 
 
1.4	
  Propósito	
  del	
  estudio	
  realizado	
  
Con la finalidad de abonar al conocimiento de las bondades de las redes sociales como 
herramienta de interacción en línea en modalidades mixtas, así como al conocimiento de 
las formas de autorrevelación en redes sociales y su coincidencia o no con la vida real de los 
estudiantes como sujetos, se realizó un estudio que buscó entre otras cosas,10 caracterizar las 
diferencias entre la autopercepción y percepción de los demás, de los roles asumidos en 
línea y cara a cara, cuando se usa Facebook en cursos de pregrado en modalidades mixtas. 
Entre las preguntas de investigación en este rubro se consideraron las siguientes: 
1. ¿Qué tipos de roles se presentan en la fase virtual en cursos mixtos usando 
Facebook como herramienta de interacción en línea? identificados estos a partir 
del análisis de las interacciones. 
2. ¿Qué tipo de roles son asumidos por los alumnos en la fase presencial de estos 
mismos cursos, medidos a partir de la percepción de los profesores, los propios 
alumnos y sus compañeros? 
3. ¿Cuál es el grado de coincidencia entre los roles de los alumnos percibidos por 
ellos mismos y la percepción al respecto por parte de sus compañeros y de sus 
profesores? 
4. ¿Cuál es el grado de coincidencia entre los roles virtuales y los roles presenciales? 
 
 
2.	
  Metodología	
  
El presente estudio fue realizado entre el 2011 y el primer semestre del 2012. Durante el 
segundo semestre del 2011, en tres cursos formales de pregrado en psicología de tres distin-
tas sedes de la segunda universidad pública más grande de México (un grupo por sede), use 
usó Facebook como herramienta para la interacción en línea en cursos de modalidad mixta, 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
10 Se trata de un estudio que integró varias dimensiones del uso de Facebook como herramienta para la 
interacción en modalidades mixtas. Otras de las dimensiones observadas en el estudio se reportan en (Ponce 
et al., 2012a y Ponce et al., 2012b) 
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
7	
  
de la manera siguiente: se sostenía una sesión presencial de tres horas cada semana y se 
asignaban actividades en la plataforma, mismas que los alumnos debían realizar a lo largo 
de la semana, previo a la siguiente reunión presencial. Estas actividades asignadas en línea 
cubrían elementos del programa que eran considerados como elementos de preparación 
hacia la siguiente sesión presencial. La participación en línea fue considerada como requi-
sito para aprobar el curso y el puntaje final de la calificación concedido fue de 30%. Cada 
semana los alumnos debían, además de publicar su aportación personal, comentar las apor-
taciones de sus compañeros (por lo menos en dos ocasiones). El calendario escolar semes-
tral incluyó 18 sesiones presenciales y 18 semanas de trabajo en línea en la plataforma. 
 
2.1	
  Métodos	
  y	
  técnicas	
  
El estudio del que se da cuenta en el presente documento empleó varias técnicas. Ini-
cialmente se usó análisis de contenido para estudiar las interacciones en Facebook, técnica 
que se basa fundamentalmente en el “…estudio de las ideas, significados, temas o frases, y 
no las palabras o estilos con que éstas se expresen…” (Ander-Egg, 2003: 245). A partir del 
uso de esta técnica se buscó identificar patrones de interacción entre los alumnos partici-
pantes. Asimismo, se usaron entrevistas con los alumnos para identificar tanto su propia 
concepción de sí mismos, como la concepción acerca de los demás, en lo relacionado con 
los niveles y tipos de participación, tanto en la parte presencial como en la parte virtual. 
También se usaron entrevistas con los profesores participantes, para identificar la manera 
en la que concebían a cada uno de sus alumnos, tanto en la parte presencial de los cursos, 
como en la parte virtual. Finalmente, se realizó un análisis de coincidencias para identificar 
similitudes entre estas visiones y su coincidencia con la parte del análisis de contenido en el 
componente virtual del curso. 
 
2.2	
  Sujetos	
  participantes	
  
En el estudio participaron voluntariamente 123 alumnos de pregrado en psicología, 
con edades de los 19 a los 33 años con un valor modal de 20 años. Todos ellos contaban con 
experiencia previa en el uso de facebook de por lo menos 6 meses. Asimismo, todos conta-
ban con por lo menos 2 experiencias previas de uso de plataformas virtuales para cursos 
formales bajo la modalidad mixta, habiendo usado en todos los casos la plataforma Moodle. 
En todos los casos se trató de alumnos que se encontraban entre el tercio medio y el tercio 
final de su programa de estudios, es decir, todos ellos contaban con, por lo menos, un año y 
medio de convivencia en sus correspondientes grupos.11 La distribución por género fue la 
siguiente: 16% fueron participantes del sexo masculino y 84% del sexo femenino. Todos los 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
11 Aunque en la institución en donde se realizó el estudio la trayectoria en el programa se estructura bajo un 
esquema con base en créditos académicos y la noción tradicionalde grupo o clase se pierde de manera formal, 
es posible identificar conjuntos de alumnos que han coincidido en cursos durante la mayor parte de su 
trayectoria, es por ello que en el presente trabajo se conserva la alusión a grupos aunque de manera informal. 
Antonio	
  Ponce	
  Rojo,	
  Jorge	
  Hernández	
  Contreras,	
  Leticia	
  Hernández	
  Vega,	
  y	
  cols.	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
	
   8	
  
participantes contaban con acceso a internet en la escuela y 83% contaba con acceso en su 
hogar. Cabe destacar que 19% de los participantes contaba con acceso a Facebook vía teléfo-
no celular. 89% de los estudiantes manifestaron tener equipo de cómputo propio y solo 11% 
accedía a través de equipos rentados en algún cyber-café o de equipos prestados en la propia 
Universidad. 
 
2.3	
  Procedimientos	
  
Las interacciones en el espacio dedicado de Facebook fueron exportadas a texto sin 
formato y analizadas con base en una de las tres categorías generales propuestas por Henri 
(1992: 130-133), la dimensión interactiva, cuyos referentes son: interacciones establecidas en 
línea y sus componentes (aportaciones y tipos de las mismas, por parte de cada uno de los 
participantes en este proceso de interacción). En esta dimensión, se empleó un conjunto de 
categorías resultantes de la revisión de una propuesta previa realizada por los propios 
autores (Ponce, et al, 2012a y 2012b) que implica el uso de cuatro roles distintos, asumidos 
por los alumnos a lo largo de las interacciones en línea realizadas durante los días pervios a 
cada sesión presencial: 
 
i. Los iniciadores. Son aquellos alumnos que inician las interacciones, es decir, re-
alizan la primer aportación en el espacio virtual, a propósito del tema a discutir 
encargado por el profesor en la sesión presencial. Esta primer aportación se da 
en los primeros días posteriores a la sesión presencial, o incluso en el mismo 
día, poco después de la sesión. Los comentarios iniciales llevan por lo general 
como primer componente las frases: “creo que…” o “a mí me parece que…”. 
ii. Los apoyadores que son aquellos alumnos que se manifiestan a favor de los co-
mentarios previos. En este caso, las aportaciones pueden ser de dos sub-tipos: el 
primero de ellos engloba aquellas manifestaciones que se establecen sin que 
haya evidencia de un proceso de reflexión aparente o una verdadera toma de 
postura a partir del análisis de éstos y que inician sus participaciones con frases 
como “Estoy de acuerdo con lo que mencionas [nombre del alumno al que va 
dirigido el comentario]…”, “Coincido contigo [nombre]…”, “Concuerdo conti-
go [nombre]…”, “Eso que mencionas [nombre] es muy interesante…”. El 
segundo subtipo se compone por aquellas aportaciones en donde el apoyo se 
fundamenta empleando argumentos válidos basados en un proceso de reflexión 
o de indagación previo. 
iii. Los que se manifiestan en contra. Son alumnos que manifiestan no estar de 
acuerdo con el contenido de alguna de las aportaciones de sus compañeros. 
Existen dos sub-tipos en esta categoría: los que no ofrecen argumentos acerca 
de por qué no están de acuerdo, que son quienes se manifiestan en contra sin 
argumentos, cuyas participaciones son breves y sin suficientes elementos para 
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
9	
  
soportar su punto de vista o hacen uso de tautologías para tratar de explicar su 
postura. El segundo sub-tipo es el de los que se manifiestan en contra con argu-
mentos. En este caso, la postura de los sujetos frente al comentario con el que 
están en contra está plenamente justificada y argumentada por ellos mismos, 
incluso llegando a usar fuentes complementarias de información. 
iv. Los mediadores, que son alumnos que ante una situación de discordia, buscan 
mediar para que la discusión termine. En este caso, los comentarios que emiten 
los mediadores van hacia la resolución de un conflicto, usando frases como “… 
a ver, vamos siguiendo con la discusión inicial…”. 
 
El procedimiento seguido se enuncia a continuación: 
 
a) Con base en la categorización anterior, semana tras semana se analizaron las 
interacciones, documentando el papel que cada alumno participante había asu-
mido en ellas. Para asegurar un nivel aceptable de confiabilidad interna, se em-
pleó el Coeficiente kappa (k) de Cohen (Strijbos y otros, 2006) que se calcula me-
diante la participación de dos analistas de la información trabajando por separa-
do en cada unidad a revisar, midiendo su grado de coincidencia en el análisis 
realizado. Los textos de las interacciones semanales fueron procesados usando los 
paquetes de software siguientes: Atlas Ti, versión 6.2, T-Lab versión 7.3. y Gephi 
0.8.1 beta. Usando el análisis de contenido de las interacciones se caracterizó a 
cada alumno participante conforme a las categorías antes descritas. 
b) Al final de cada sesión presencial semanal se solicitó a los profesores que enlis-
taran a los tres alumnos que más ilustraran cada una de las categorías de trabajo 
en orden de correspondencia, sin considerarse mutuamente excluyente la perte-
nencia a las mismas: el alumno que a su juicio particular haya asumido en esta 
sesión presencial, en primer lugar, un papel que predominantemente se asociara 
con la categoría X, luego el que lo haya hecho en segundo lugar y después el que 
lo haya hecho en tercer lugar. 
c) Posteriormente al cierre del curso se les solicitó a los alumnos participantes que 
calificaran su propia correspondencia con cada una de estas categorías con valo-
res de 0 a 5, en donde 0 indica nula correspondencia con la categoría y 5 corres-
pondencia total con esa misma categoría. 
d) Asimismo, se les solicitó también que enlistaran en orden de correspondencia a 
aquellos compañeros de clase que pudiesen ser identificados con cada categoría, 
sin que la correspondencia a cada categoría fuese excluyente de ser asociado con 
otra o con otras. 
 
Antonio	
  Ponce	
  Rojo,	
  Jorge	
  Hernández	
  Contreras,	
  Leticia	
  Hernández	
  Vega,	
  y	
  cols.	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
	
   10	
  
En la fase final del estudio, los resultados obtenidos en los incisos anteriores fueron 
comparados entre sí. 
 
 
3.	
  Resultados	
  
Los roles identificados en el análisis de las interacciones en línea se presentan en la 
Tabla 1, en donde se puede observar una proporción de una participación del tipo inicial 
por cada cinco participaciones. Asimismo, las participaciones de apoyo representan tres de 
cada cinco aportaciones. Por otra parte, las aportaciones del tipo ocasional en contra es 
decir, aquellas en que el participante se manifiesta en contra de lo que se está discutiendo 
por alguno de los compañeros que previamente han publicado, crece de una por cada 
quince aportaciones al inicio del curso, a una por cada siete hacia finales del curso. 
 
 
Tabla	
  1.	
  Tipo	
  de	
  interacciones	
  semanales	
  identificadas	
  
Semana	
   De	
  inicio	
   De	
  apoyo*	
   En	
  contra*	
   De	
  mediación	
   Total	
  parcial	
  
1	
   19.63%	
   68.71%	
   10.43%	
   1.23%	
   100.00%	
  
2	
   23.86%	
   65.34%	
   10.80%	
   0.00%	
   100.00%	
  
3	
   22.58%	
   65.05%	
   12.37%	
   0.00%	
   100.00%	
  
4	
   14.79%	
   74.65%	
   7.75%	
   2.82%	
   100.00%	
  
5	
   15.38%	
   69.82%	
   12.42%	
   2.37%	
   100.00%	
  
6	
   12.23%	
   76.26%	
   10.79%	
   0.72%	
   100.00%	
  
7	
   19.34%	
   60.77%	
   18.78%	
   1.10%	
   100.00%	
  
8	
   18.52%	
   59.79%	
   19.58%	
   2.12%	
   100.00%	
  
9	
   20.51%	
   58.97%	
   19.49%	
   1.03%	
   100.00%	
  
10	
   19.52%	
   57.14%	
   20.48%	
   2.86%	
   100.00%	
  
11	
   17.82%	
   62.38%	
   19.80%	
   0.00%	
   100.00%	
  
12	
   16.75%	
   64.04%	
   19.22%0.00%	
   100.00%	
  
13	
   14.42%	
   64.90%	
   20.67%	
   0.00%	
   100.00%	
  
14	
   16.52%	
   59.82%	
   20.98%	
   2.68%	
   100.00%	
  
15	
   18.94%	
   56.83%	
   23.35%	
   0.88%	
   100.00%	
  
16	
   19.91%	
   57.82%	
   21.32%	
   0.95%	
   100.00%	
  
17	
   18.15%	
   59.68%	
   22.17%	
   0.00%	
   100.00%	
  
18	
   17.70%	
   62.39%	
   19.91%	
   0.00%	
   100.00%	
  
Promedio	
   18.14%	
   63.57%	
   17.23%	
   1.04%	
   100.00%	
  
Fuente:	
  Elaboración	
  propia.	
  	
  *Con	
  y	
  sin	
  argumentos	
  
 
 
En la Gráfica 1 se muestra la evolución en cuanto a la proporción de las participaciones 
publicadas por los participantes, clasificadas con base en la serie inicial de categorías pro-
puesta en este estudio. Se puede ver cómo el tipo de participación más frecuente es aquella 
que queda dentro de la categoría de apoyo. El segundo lugar en los tipos de participación 
con base en su frecuencia lo ocupan las participaciones de inicio y en contra que se sos-
tienen en niveles muy similares, alrededor de 20%. Las participaciones de mediación se sos-
tienen en niveles muy bajos que no llegaron a 3%, incluso siendo nulas durante siete 
semanas. Es de llamar la atención también cómo suben las manifestaciones en contra a 
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
11	
  
partir de la semana 7, justo cuando también comienza un descenso de las manifestaciones a 
favor o de apoyo. 
El valor calculado para el coeficiente k en este estudio fue del 92%, lo que habla de un 
alto nivel de coincidencia en las codificaciones hechas por los participantes en la inves-
tigación. 
 
 
 
 
En cuanto a la percepción de los docentes acerca del rol asumido por sus alumnos en 
cada sesión presencial, se realizaron cálculos considerando la opinión de los docentes acerca 
de los tres alumnos cuyo comportamiento, exclusivamente en esa sesión, pudiera asociarse 
predominantemente con alguno de los roles establecidos. Así, cada alumno podría haber 
sido ubicado, como máximo, un total de 18 veces a lo largo del curso en cada categoría, de-
bido a que esta asociación no era mutuamente excluyente. 81 de los 123 alumnos fue 
mencionado al menos una vez en alguna categoría, lo que representa 65.85%, lo que da 
muestra del nivel de variación en los roles asumidos, ya que si solo hubiesen sido identi-
ficados los mismos alumnos a lo largo de todo el curso, se estaría hablando unicamente de 
43%. En la gráfica número 2 se presentan las frecuencias de los casos identificados en los 
roles asumidos por los alumnos durante las semanas de trabajo, considerando que la fre-
cuencia máxima en cada caso es de 18. 
Gráfica	
  1.	
  Proporción	
  de	
  participaciones	
  por	
  tipo	
  
 
Fuente:	
  Elaboración	
  propia	
  
	
  
0.00	
10.00	
20.00	
30.00	
40.00	
50.00	
60.00	
70.00	
80.00	
90.00	
1	

 2	

 3	

 4	

 5	

 6	

 7	

 8	

 9	

 10	

 11	

 12	

 13	

 14	

 15	

 16	

 17	

 18	
Inicio	

 Apoyo	

 En contra	

 Mediación	
%
	
  d
e	
  
Semana	
  
Antonio	
  Ponce	
  Rojo,	
  Jorge	
  Hernández	
  Contreras,	
  Leticia	
  Hernández	
  Vega,	
  y	
  cols.	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
	
   12	
  
 
 
En la gráfica 2 se puede observar un nivel de variación mayor en el rol de iniciador, en 
donde se tuvo a 50 alumnos que fueron identificados por sus profesores en ese rol entre 1 y 
5 ocasiones; mientras que solamente 8 alumnos fueron asociados con este rol entre 6 y 12 
Gráfica	
  2.	
  Nivel	
  de	
  coincidencias	
  entre	
  el	
  análisis	
  de	
  contenidos	
  y	
  la	
  percepción	
  del	
  profesor	
  en	
  cada	
  categoría	
  
	
  
 
 
 
 
Fuente:	
  Elaboración	
  propia.	
  Eje	
  vertical:	
  Número	
  de	
  casos.	
  Eje	
  horizontal:	
  Frecuencia	
  de	
  mención.	
  
	
  
65	
25	
14	
6	

 4	

 1	

 1	

 2	

 2	

 2	

 1	
0	
20	
40	
60	
80	
100	
120	
0	

 1	

 2	

 3	

 4	

 5	

 6	

 9	

 10	

 11	

 12	
Iniciadores	
  
N
úm
er
o 
de
 c
as
os
	

 80	
20	
14	
3	

 2	

 1	

 2	

 1	
0	
20	
40	
60	
80	
100	
120	
0	

 1	

 2	

 3	

 4	

 5	

 6	

 7	
Apoyadores	
  con	
  argumentos	
  
N
úm
er
o 
de
 c
as
os
	
112	
8	
2	

 1	
0	
20	
40	
60	
80	
100	
120	
0	

 1	

 2	

 4	
Apoyadores	
  sin	
  argumentos	
  
N
úm
er
o 
de
 c
as
os
	
117	
5	

 1	
0	
20	
40	
60	
80	
100	
120	
0	

 1	

 2	
En	
  contra	
  con	
  argumentos	
  
N
úm
er
o 
de
 c
as
os
	
119	
2	

 2	
0	
20	
40	
60	
80	
100	
120	
0	

 1	

 2	
En	
  contra	
  sin	
  argumentos	
  
N
úm
er
o 
de
 c
as
os
	
123	
0	
20	
40	
60	
80	
100	
120	
0	
Negociadores	
  
N
úm
er
o 
de
 c
as
os
	
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
13	
  
ocasiones. Para los roles de “en contra con argumentos”, “en contra sin argumentos” y “me-
diadores”, las menciones son muy bajas e incluso nulas, en el caso del último rol. 
Comparando las percepciones de los profesores con los resultados del análisis del con-
tenido de las interacciones registradas en Facebook se encontró lo siguiente para el caso del 
rol de iniciador (Ver gráfica 2.): el nivel de coincidencia es de cerca de 70%, es decir, dos de 
cada tres alumnos identificados en el análisis de contenido como iniciadores en línea, tam-
bién fueron identificados por su profesor como iniciadores en el componente presencial del 
curso. 
De igual manera, en la gráfica 3 se presenta el nivel de coincidencia alcanzado para la 
categoría de apoyadores, en donde se puede apreciar que los valores son ligeramente más 
bajos, pero aún así la proporción de coincidencia se sostiene en dos de cada tres. 
 
 
 
 
Los valores de frecuencia encontrados para los roles de “conflictivo”, “en contra” y 
“mediador” son tan pequeños que los niveles de coincidencia en términos relativos no per-
miten identificar patrones claros como los presentados para las dos categorías anteriores. 
En relación con la apreciación personal de los alumnos participantes en cuanto a su 
propia correspondencia con los roles establecidos, se encontró lo siguiente: 
 
• Sólo 52% de los alumnos identificados como iniciadores en el análisis de conteni-
do de las interacciones en línea, se ubicó a sí mismo como iniciador. 
Gráfica	
  3.	
  Nivel	
  de	
  coincidencias	
  entre	
  el	
  análisis	
  de	
  contenidos	
  y	
  la	
  percepción	
  del	
  profesor.	
  
Categoría:	
  apoyadores	
  
 
	
  
0.00	
10.00	
20.00	
30.00	
40.00	
50.00	
60.00	
70.00	
80.00	
90.00	
100.00	
1	

 2	

 3	

 4	

 5	

 6	

 7	

 8	

 9	

 10	

 11	

 12	

 13	

 14	

 15	

 16	

 17	

 18	
%
	
  d
e	
  
co
in
ci
de
nc
ia
	
  
Semana	
  
Fuente:	
  Elaboración	
  propia	
  
Antonio	
  Ponce	
  Rojo,	
  Jorge	
  Hernández	
  Contreras,	
  Leticia	
  Hernández	
  Vega,	
  y	
  cols.	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
	
   14	
  
• Sólo 42% de los alumnos identificados como apoyadores en el análisis de conteni-
do de las interacciones en línea, se ubicó a sí mismo como apoyador. 
• Sólo 27% de los alumnos identificados en el análisis de las interacciones en línea 
como en contra se identificó a sí mismo en esta categoría. 
• Finalmente, a propósito de la percepción de los alumnos acerca del papel asumi-
do por sus propios compañeros en las interacciones, tanto en la parte presencial 
como en el componente en línea, se obtuvieron los siguientes resultados: 
• Sólo 36.7% de los alumnos identificócomo iniciadores en línea a los alumnos que 
resultaron con mayor nivel de participaciones de este tipo en el análisis de conte-
nido realizado. 
• 71.42% de los alumnos identificó como iniciadores presenciales a los alumnos 
identificados por los profesores con esta categoría después de cada sesión de 
trabajo cara a cara. 
• 26.5% de los alumnos identificó como apoyadores en línea a los alumnos que pre-
sentaron con mayor frecuencia este tipo de aportaciones, de acuerdo con el aná-
lisis de contenido de las interacciones en línea. 
• 86.42% de los alumnos coincidió con la apreciación de los profesores acerca de 
los alumnos apoyadores en el componente presencial del curso. 
• Sólo 3% de los alumnos coincidió con el análisis de contenido realizado a las 
interacciones en línea a propósito de los alumnos en contra. 
• 67% de los alumnos identificó a aquellos que se manifestaron en contra, en coin-
cidencia con la apreciación de los profesores. 
 
 
4.	
  Discusión	
  
Tras el análisis del contenido de las interacciones en línea se encontró que la frecuencia 
registrada para los tipos inicial y de apoyo es mayor que la registrada para los otros tipos. En 
trabajos previos realizados por este equipo de investigación se habían encontrado ya 
resultados similares (Ponce et al., 2012a y 2012b). Para poder evaluar en su justa dimensión 
estas frecuencias, es necesario considerar que las participaciones en línea no fueron espon-
táneas, sino que son requeridas como elementos para la evaluación final en el curso. Sin 
embargo, el contenido de las participaciones sí es un elemento que depende del alumno; los 
datos recabados sugieren que en las primeras semanas del curso los alumnos suelen limi-
tarse a participar con la finalidad de cumplir con los requisitos que se han establecido para 
aprobar el curso: una aportación original y dos participaciones a propósito de las aporta-
ciones de los otros. El contenido de estas aportaciones es obligadamente para una de ellas, 
de inicio, aunque podría estar combinada con otros tipos; mientras que las otras dos pueden 
ser de apoyo, en contra o de mediación. 
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––	
  
15	
  
Para el caso de las participaciones de apoyo es muy difícil identificar si se trata de par-
ticipaciones que solo pretenden cumplir con el requisito establecido, o si verdaderamente el 
alumno está manifestandose libre, reflexionada y fundamentadamente a favor de las ideas 
expresadas por otros. Por lo general, se ha asumido que es el propio contenido el que deter-
mina cuándo se trata de un caso y cuando no; las manifestaciones que sólo se limitan a 
hacer explícito el acuerdo son identificadas como aquellas orientadas a solamente cumplir 
con el requisito. Las aportaciones de este subtipo son las menos comprometedoras y suelen 
presentarse en las primeras etapas del curso, en donde parece haber un nivel de compro-
miso con las discusiones mucho menor. Lo anterior se sugiere con base en el hecho de que 
el número de aportaciones en contra con argumentos suele crecer a la par de las manifesta-
ciones de apoyo con argumentos y con el número total de aportaciones, lo que se ha consi-
derado como un indicador de un nivel mayor de compromiso con el componente en línea 
del curso. En trabajos previos, al punto en el que se da el rompimiento del cumplir con el 
requisito hacia el establecimiento de interrelaciones que evidencían verdaderas discusiones 
de grupo, se les ha llamado momento de enganche (Ponce et al., íbid.) 
Son muy pocas las aportaciones en las que se está manifiesta y fundamentadamente en 
una posición en contra de lo que los compañeros han aportado. Con base en la experiencia 
en trabajos previos de este equipo de investigación, se han identificado estas participaciones 
en contra en grupos que tienen una experiencia mayor de convivencia con sus compañeros, 
es decir, en grupos con varios ciclos escolares de convivencia previa. En el presente trabajo 
se encontró, en las etapas iniciales del curso, un nivel de manifestaciones en contra cercano 
a 10% del total de las aportaciones, hecho que coincide, como se mencionó ya, con frecuen-
cias superiores a cero en casos en donde hay convivencia previa como grupo. Cabe destacar 
que estos niveles iniciales en las aportaciones en contra se duplicaron hacia el final de los 
cursos, pudiéndose identificar claramente el momento de “salto” en las semanas del tercio 
medio del curso, que coincide con un decremento en la frecuencia de las aportaciones de 
apoyo. Este momento se ha identificado en trabajos previos del equipo de investigación, 
como aquel en el que se da un “enganche”, que se podría definir como el paso de el aportar 
por el sólo compromiso de cumplir con los requistos de aprobación del curso, a aportar 
porque la dinámica alcanzada en las interacciones así lo demanda, es decir, cuando parece 
darse un verdadero compromiso con la interacción en línea. A diferencia de trabajos pre-
vios, en donde se encontró que este “enganche” se da hacia el tercio final de los cursos, en el 
presente trabajo se dio en el tercio medio. Habría que explorar la relación entre el nivel de 
convivencia previo y el momento de “enganche” en los componentes en línea de cursos 
mixtos usando Facebook para identificar el papel de esta variable en este “salto” del com-
promiso a que se hace referencia. 
Analizando, por otra parte, las apreciaciones de los alumnos en relación con el rol asu-
mido por sus compañeros, destaca la poca coincidencia en línea en relación con los niveles 
apreciados para las sesiones presenciales. Lo anterior podría sugerir una pobre lectura de las 
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aportaciones de los otros en ambientes en línea, o por lo menos una falta de cuidado en la 
lectura de los autores de las aportaciones. Sin embargo, haría falta explorar el papel de esta 
variable en estudios posteriores para poder soportar esta afirmación. 
Aunque resulta importante conocer el nivel de coincidencia alcanzado entre el análisis 
de las interacciones en línea y las percepciones de alumnos en relación con sus compañeros, 
de alumnos en relación con ellos mismos y de los profesores acerca de los roles de partici-
pación de los alumnos, es interesante también analizar el nivel de no coincidencia resultante 
como contraparte, ya que ello sugiere comportamientos diferentes entre situaciones en lí-
nea y presenciales. En general, se podría decir que la proporción de coincidencia general es 
dos de cada tres, lo que implica en contraparte, que uno de cada tres alumnos participantes 
no adopta roles en línea que sí adopta en las sesiones presenciales o viceversa. Lo anterior es 
consistente con lo que reportan Wallace (2001) o Hargittai (2008) en otros ámbitos. 
Cabe resaltar también que los ejercicios introspectivos como el realizado en parte del 
presente estudio, se ven afectados también por la resistencia de los sujetos a identificarse a sí 
mismos como miembros de categorías “no ideales”. En este caso, ninguno de los alumnos se 
identificó a sí mismo como predominantemente en contra, por lo que no fue posible cono-
cer el grado de coincidencia entre la propia percepción y los resultados del análisis de las 
interacciones en línea. Para el caso de las categorías iniciador y apoyador pudo haber 
existido también cierto nivel de ponderación personal que pudo haber afectado los resulta-
dos; desde la fase de diseño del estudio, esta variable no fue considerada, por lo que los 
resultados de la auto-asignación a las categorías deben ser considerados también a la luz de 
esta limitación. 
 
 
5.	
  Conclusiones	
  
El presente estudio no fue diseñadocon la finalidad de ofrecer resultados que pudiesen 
ser generalizados o extrapolados a otros ámbitos, sin embargo, ofrece a juicio de los autores, 
elementos que pueden aportar al conocimiento de los diferentes repertorios de comporta-
miento que los alumnos asumen en cursos que articulan dos tipos distintos de modalidades 
educativas, tal y como se había propuesto desde el inicio. Además, ofrece elementos para 
considerar que no se trata de un comportamiento uniforme a lo largo de todo el curso, 
hecho que por lo general el docente asume como dado, sino que se trata en realidad de una 
evolución que resulta de la conjugación de diversos elementos que confluyen durante el 
desarrollo del curso y que en el caso de las modalidades mixtas, se ve complejizado por la 
introducción de un elemento más: el trabajo en línea. Por otra parte, el cambio en el nivel 
de compromiso con el que los alumnos participan en el curso o el “enganche” de que se ha 
hablado en este documento, es un elemento que pocas veces es considerado por el docente y 
más bien es asumido como una constante, independientemente del valor que se le conceda. 
Comportamiento	
  en	
  línea	
  vs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
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17	
  
Asimismo, los resultados obtenidos permiten conocer más a fondo el comportamiento 
grupal en este tipo de modalidad y dar cuenta con mayor detalle acerca del nivel de distan-
cia que estos cursos realmente tienen frente a los cursos impartidos bajo modalidades 
tradicionales. Estos aspectos son de especial importancia sobre todo al considerar tópicos 
como la evaluación del alumno, que necesariamente tiene que considerar estos cambios en 
los roles que se asumen. No hacerlo podría llevar a resultados que atiendan a una parcial 
apreciación de su desempeño. 
Asimismo, se aportan elementos que apuntan a la necesidad de un diseño más 
cuidadoso de las actividades en el componente en línea de los cursos bajo esta modalidad y 
a partir de ello, la concepción de nuevas formas de articulación con el componente presen-
cial, que permitan sacar provecho de estas variaciones en los comportamientos observados. 
Justo en este momento se están viviendo los inicios del uso educativo de las redes 
sociales en línea y día con día, este tipo de servicios virtuales se está convirtiendo en el 
elemento integrador de la nueva generación de herramientas en Internet, con mayores 
niveles de popularidad, accesibilidad y alcance, de ahí la importancia que reviste conocer 
todas sus dimensiones, fenómenos y procesos asociados. 
 
 
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Comportamiento	
  en	
  líneavs.	
  comportamiento	
  presencial	
  en	
  cursos	
  usando	
  Facebook	
  
	
  
	
  
	
  
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Artículo	
  recibido:	
  8	
  de	
  noviembre	
  de	
  2012	
  
Dictaminado:	
  11	
  de	
  diciembre	
  de	
  2012	
  
Corrección:	
  22	
  de	
  enero	
  de	
  2013	
  
Aceptado:	
  28	
  de	
  enero	
  de	
  2013