Taller relacionado con el bloque temático Enseñanza de la historia y cultura afrobrasileña, africana e indígena

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UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE RIO DE JANEIRO
DEPARTAMENTO DE HISTORIA
ASIGNATURA: PRÁCTICAS TUTELADAS EN HISTORIA III
ESTUDIANTE: RAFAEL SILVA SANTANA MATRÍCULA: 201710527612 
Taller relacionado con el bloque temático “Enseñanza de la historia y cultura afrobrasileña, africana e indígena”.
Encuesta y revisión bibliográfica sobre la enseñanza de la historia y la cultura afrobrasileña, africana e indígena.
 Este enfoque pretende reflexionar sobre la enseñanza de la historia en Brasil considerando su aspecto multicultural, basado en las culturas afrobrasileñas, africanas e indígenas, a partir de los textos de un bloque temático del curso de prácticas supervisadas III, debidamente referenciados en la bibliografía.
En primer lugar, vale la pena considerar la importancia de acercar las escuelas a las comunidades quilombolas y indígenas, especialmente con la enseñanza de la historia dando voz a las narrativas de las poblaciones negras e indígenas, a partir de proyectos que proporcionen una asociación bilateral con el objetivo de combatir el racismo y una historiografía. visto desde arriba, además de traer el reconocimiento e importancia que merecen estas comunidades. Tal como se afirma (ABREU; MATTOS; GRINBERG, 2019).“Las escuelas, los profesores y los alumnos de primaria pueden y deben participar y experimentar estas diferentes formas de acercarse, escuchar, relacionarse y aprender. El contacto con las comunidades quilombolas y el aprendizaje de los líderes negros en el campo cultural y político permiten también reconocer el conocimiento y el protagonismo de las poblaciones negras, comprender la importancia de la diversidad cultural en el mundo actual y experimentar el respeto a los derechos culturales de los grupos históricamente excluidos e inferiores. .” Por eso, como educadores, debemos estar atentos a la oportunidad de brindar una educación antirracista, que implique respeto, genere sentimiento de pertenencia y que busque siempre acciones integradoras de la diversidad brasileña.
Sin embargo, al relevar el contexto de la educación brasileña, podemos ver la existencia de la política de cuotas (que permite una mayor formación de profesores negros e indígenas, para que sean referentes dentro del aula), o la ley 10.639, por ejemplo, que hace que la enseñanza sobre la historia de África y de los africanos, la lucha de los negros en Brasil, o la existencia de un interés en enseñar las relaciones étnico-raciales es obligatoria, y existen competencias curriculares que orientan a los docentes a buscar esta enseñanza, por ejemplo, en educación hay un objetivo de aprendizaje y desarrollo que se basa en el interés y el respeto por las diferentes culturas y formas de vida, sin embargo, aún sabemos que existe una distancia significativa entre lo que se teoriza y lo que sucede en la práctica, como lo afirma (Hooks, 1994) en su libro titulado “enseñar a transgredir: la educación como práctica de la libertad”, “Aunque el multiculturalismo está actualmente en el centro de atención de nuestra sociedad, especialmente en la educación, no hay suficientes debates prácticos sobre cómo se puede transformar el contexto del aula para hacer del aprendizaje una experiencia inclusiva.”, es decir, aún queda mucho por poner en práctica, mucho por vivir, con el objetivo de crear una educación verdaderamente inclusiva, además aún falta apoyo político para seguir implementando políticas públicas para enseñanza de historiografía de las minorías étnicas y enseñanza por parte de las propias minorías étnicas. Como demuestran (ALMEIDA, MS; MESQUITA IM; OLIVEIRA, VMS, 2018) en su texto “Pedagogías decoloniales en locus subalterno: relaciones étnico-raciales y enseñanza de la historia”, “Es necesario que la escuela tenga significado e importancia para el grupo en el que opera, especialmente los étnicos, y que las prácticas que desarrolle se produzcan en consonancia con sus aspiraciones y cosmovisiones. Sin esto, se corre el riesgo de minimizar la educación indígena, intercultural y simbólica, en detrimento de una educación escolar que propugna la interculturalidad, pero que, en la práctica, se vuelve colonizadora. De ahí la importancia de que los docentes que laboran en la EEI sean indígenas de la misma etnia del territorio donde se ubica la escuela, de modo que su práctica pedagógica esté estrechamente relacionada con sus propias experiencias vividas.”,en otras palabras, es necesario que los educadores que no son indígenas, por ejemplo, estén dispuestos a tener la mente abierta para estar en frecuente deconstrucción y aprendizaje con los indígenas, para dejar de tener una mente colonizadora.
Así, siguiendo el mismo camino de las referencias mencionadas anteriormente, también podemos citar a Paulo Freire, donde afirma que:“Buscar comprender la realidad que viven nuestros estudiantes es un deber que nos impone la práctica educativa: sin ello no tenemos acceso a su forma de pensar, y nos resulta difícil comprender lo que saben y cómo lo saben”. (FREIRE, 1997, p. 53), por lo tanto es deber del educador estudiar y analizar la realidad y el contexto social de cada uno de nuestros alumnos para que podamos tener una enseñanza verdaderamente inclusiva, ya que no es solo por estar fuera del entorno de un quilombo o de una tribu que debemos abandonar posibles creaciones del sentimiento de pertenencia si esto es necesario, ya que a partir del conocimiento sobre los estudiantes podemos saber si son migrantes, si son indígenas, si son remanentes quilombolas, y De esta manera podemos trabajar tanto con nuestra realidad cultural, pero también valorando nuestro bagaje cultural previo, rompiendo paradigmas, apuntando a una educación más amplia que pueda acceder a diferentes culturas.
Finalmente, como explica Mônica Lima en su obra “La enseñanza de la Historia de África y de los africanos en Brasil”, la formación continua en tales temas es fundamental para ocupar lugares desocupados, teniendo así la responsabilidad y el compromiso social de la lectura y el estudio de historiografías. anteriormente considerados subalternos, y no existen condiciones laborales precarias que justifiquen la ausencia en este sentido, pues es necesario considerar que la educación es un camino para mejorar las condiciones de vida de los estudiantes, además de poder brindar nuevas visiones trayendo narrativas de resistencia. .
Introducción al taller:
La disciplina de pasantía supervisada III de la facultad de aplicación de la UERJ trajo al análisis algunos temas que considero de suma importancia para la formación en Historia, ya sea una licenciatura o incluso una licenciatura. Porque, el transcurso de las clases puso en tela de juicio aspectos como: Educación, enseñanza de la historia y formación docente en tiempos de pandemia, Relaciones entre el saber de historia escolar y el saber académico, historia, historiografía y educación histórica, Historia pública, enseñanza de la historia y educación anti- cultura racista, afrobrasileña, africana e indígena, Historia Indígena en los currículos de Educación Básica, Descolonialidades, Estrategias e Historia de la Enseñanza de Género y sexualidad en la Educación, Investigación y producción de conocimiento en el aula.
Estos aspectos son de gran relevancia, como lo afirma el texto de Daniel Pinha que cuestiona el anacronismo controlado como herramienta de enseñanza en el aula, ya que desde que entré a la UERJ veo al CAP-UERJ como un lugar de enseñanza diferenciada, tan diferenciada que lamentablemente su El contexto se acerca poco a la realidad escolar en la mayoría de los lugares educativos de Brasil.
Por mi pregunta en relación al CAP y el interés en relación a esta relación teórica en torno a la enseñanza, quienes no siempre quieren aprender o en algunos casos ni siquiera saben por qué tienen que aprender. Pierre Bourdieu expone la escuela como un lugar con ideales de ascensión social que se ha convertido en un espacio de mantenimiento social y mucho de esto se debea las dinámicas internas que hacen que los estudiantes tengan que adaptarse a la enseñanza y la enseñanza no se vuelve atractiva, dinámica y palpable. frente al estudiante.
Siguiendo comentando la cuestión de Bourdieu, sociólogos más contemporáneos como Jailson Silva advierten que además de las cuestiones relacionadas con la clase social, aspectos específicos del contexto personal de cada persona pueden ser el factor determinante entre el éxito académico y el abandono, y creo que esta flexibilidad de la contenidos para que haya una mejor comprensión, podría ser este diferenciador.
La pedagoga Gatti denuncia una deficiencia en la enseñanza actual, que según ella, en algunos casos, hace que los estudiantes opten por el curso no por simpatía sino porque creen que será estable, lo que genera un poco de frustración en los profesionales en el aula, algo que Es extremadamente peligroso, como podemos ver en perspectivas como Bell Hooks, que retrata la importancia de valorar el ambiente del aula. El aula puede ser a la vez un espacio de liberación y un espacio de perpetuación de barreras. Entonces, idealizar un proyecto que sea dinámico y accesible al conocimiento es un ejercicio tanto para el alumno como para el docente.
Dinámica del taller:
1) La dinámica fue diseñada para las 2 primeras clases del año escolar;
2) Estará dirigido a estudiantes de secundaria;
3) Esta dinámica tiene como objetivo introducir conceptos complejos, perspectiva sobre los demás y perspectiva sobre uno mismo en el contexto histórico a través de una dinámica que dará un ejemplo del contexto colonial en África y posteriormente reflexionará sobre su posición en el contexto social de Río de Janeiro. (Sin embargo, esta propuesta debe repensarse para su uso en todos los demás temas).
Ejercicio:	
Clase 1 -
1) Pregunte a los alumnos en qué piensan cuando piensan en “África”.
2) Que la clase se distribuya y dialoge con normalidad en los grupos que naturalmente se forman en estos ambientes escolares;
3) Después de dejar que el diálogo se desarrolle durante 15 minutos, pida a los grupos que elijan una persona para representar al grupo y juntos formen un comentario sobre África, ya sea positivo o negativo;
4) Después de 15 minutos de diálogo entre estudiantes, cuando los líderes explican la posición de sus respectivos grupos, cambiar de líder para que los estudiantes comprendan la dificultad de estar representados por una minoría que no coincide con la opinión de la mayoría.
5) Que dialogen con los grupos mixtos durante 10 minutos, para que se den cuenta de que el diálogo no es tan fluido como en sus grupos iniciales (retratándoles la distribución territorial poscolonial y cómo los conflictos tienen su razón de ser en esta redistribución). ;
Clase 2 -
1) Aprovechando la experiencia de la clase anterior, una vez más pedimos a los alumnos que contaran qué piensan cuando piensan en África;
2) Pero esta vez, después de sus comentarios, preguntamos ¿hasta qué punto “África” puede dialogar con su contexto en Río de Janeiro? ¿Cuánto influyen los movimientos externos en sus dinámicas locales y cómo se relacionan con estos movimientos externos?
Después de las dos clases introductorias, probablemente será posible hablar con la clase, haciéndoles comprender mucho mejor lo complejo que es ser parte de una dinámica de movimientos históricos, brindando condiciones básicas para comprender que aprender un contexto va mucho más allá de memorizar el contexto. contenidos determinados por la estandarización curricular... y esta es una experiencia enriquecedora, tanto para el alumno como para el docente.
Referencias bibliográficas:
Referencias para el curso de prácticas tuteladas III
ABREU, Marta. et. Alabama. Historia pública, enseñanza de la historia y educación antirracista. Revista Historia Hoy, vol. 8, n° 15, pág. 17-38, 2019.
ALMEIDA, Mirianne Santos de. et. Alabama. Pedagogías decoloniales en locus subalterno: relaciones étnico-raciales y la enseñanza de la Historia. Revista Pedagógica, vol. 20, nº45, septiembre/diciembre. 2018, pág. 113-133.
COSTA, Fernanda Pereirada. La enseñanza de la Historia Indígena en propuestas curriculares en los estados brasileños (2008-2016). En: LOURENÇO, Elaine. et. Alabama. (Org.). Enseñanza de la Historia y currículum en tiempos difíciles: lecturas y reflexiones. Uberlândia: Navegando Publicações, 2020, p. 129-144.
AZEVEDO, Veruschka de Sales. Descolonización y descolonialidad como posibilidades en la construcción de la enseñanza de la Historia en las Escuelas Básicas. En: LOURENÇO, Elaine. et. Alabama. (Org.). Enseñanza de la Historia y currículum en tiempos difíciles: lecturas y reflexiones. Uberlândia: Navegando Publicações, 2020, p. 145-169.
Otras referencias:
GANCHOS, campana. Enseñar a transgredir: La educación como práctica de la libertad. Traducido por Marcelo Brandão Cipolla- São Paulo. 2013. Editora Martín Fontes, 2013.
FREIRE, Paulo, Profesor sí, tía no: Cartas a quienes me utilizan - ed. Olho d'água – São Paulo, 1997.
SILVA, Daniel Pinha. El lugar del tiempo presente en las clases de historia: límites y posibilidades.
Revista Tempo e Argumento,Florianópolis, vol. 9, núm. 20, pág. 99 - 129. enero/abril. 2017. enero/abril. 2017
BOURDIEU, Pierre. Poder simbólico. Trans. Fernando Tomaz. Río de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
SILVA, Jailson de Souza e. ÉXITO/FRACASO ESCOLAR: UNA REVISIÓN DE SUPUESTOS. TEIAS: Río de Janeiro, año 2, nº 3, enero/junio 2001.