Evaluación metodológica_RodriguezLopezosa

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MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN 
SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL 
Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS 
 
 
TRABAJO FIN DE MÁSTER 
CURSO 2015-2016 
 
 
Evaluación metodológica y propuestas de 
mejora de una Unidad Didáctica del Aparato 
Locomotor en 3º de ESO 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPECIALIDAD: Biología 
 
 
APELLIDOS Y NOMBRE: Rodríguez Lopezosa, Aitor 
 
 
DNI: 51984699-F 
 
 
CONVOCATORIA: Junio. 
 
 
TUTOR/A: Alonso Zarza, Ana María 
 
 
Departamento de Petrología y Geoquímica, Facultad de Geología
1 
1. ÍNDICE 
1. Índice 1 
2. Resúmenes 3 
2.1 Resumen y palabras clave 3 
2.2 Abstract and keywords 4 
3. Planteamiento del problema y justificación 5 
3.1 Tema propuesto, interés y vinculación contextual 5 
4. Fundamentación teórica y estado de la cuestión 6 
4.1 Pertinencia temática y metodológica 6 
4.2 Pertinencia de contenidos, competencias y actitudes 7 
5. Objetivos 8 
6. Metodología 9 
6.1 Elaboración de la Unidad Didáctica 10 
6.1.1 Organización 10 
6.1.2 Contenidos, procedimientos, actitudes y competencias 11 
6.1.3 Formatos de sesiones 12 
6.1.4 Materiales y recursos didácticos 13 
6.1.5 Actividades 17 
6.1.6 Monitorización de la comprensión e ideas previas 18 
6.1.7 Estrategias de motivación 19 
6.2 Ejecución de la Unidad Didáctica 19 
6.2.1 Temporalización original y final 19 
6.3 Evaluación 21 
6.3.1 Plan de Trabajo 21 
6.3.2 Examen escrito 22 
7. Resultados 25 
7.1 Plan de trabajo 25 
2 
7.2 Examen escrito 25 
7.2.1 Nota general 25 
7.2.2 Nota por ejercicio 25 
7.2.3 Correlación entre partes del examen 26 
7.3 Correlación entre Plan de Trabajo y examen 26 
8. Discusión de los resultados 27 
8.1 Análisis de Plan de Trabajo y examen 27 
8.1.1 Valoración general 27 
8.1.2 Diferencias detectadas 27 
8.2 Dificultades de comprensión 30 
8.3 Análisis actitudinal 31 
8.3.1 Comportamiento 31 
8.3.2 Interés y participación 31 
8.4 Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente 32 
8.4.1 Propuestas de mejora en el Plan de Trabajo y examen 32 
8.4.2 Soluciones a las dificultades de comprensión 35 
8.4.3 Propuestas de mejora de actitud 36 
8.5 Limitaciones del estudio 37 
8.6 Futuras líneas de investigación/actuación 37 
9. Conclusiones 39 
10. Referencias bibliográficas 41 
Anexos 43 
 Materiales elaborados por los estudiantes 43 
 
 
 
 
 
3 
2. RESÚMENES 
2.1 Resumen y palabras clave 
El presente estudio trata de identificar las principales dificultades en la comprensión del 
Aparato Locomotor en 3º de ESO y proponer mejoras acordes para solventarlos. Con 
tal objeto, se analizaron los problemas más recurrentes del alumnado en otras 
Unidades (incapacidad de identificar dudas u olvido de las mismas, ausencia de una 
visión holística y dificultades para diferenciar los contenidos relevantes) y, a partir de 
ellos, se elaboró una Unidad Didáctica del tema, con una metodología que trató de 
solventarlos (detección de dudas en el momento de su surgimiento, referencias a 
conocimientos previos, etc.). Una vez finalizada, se procedió al análisis de sus 
resultados para determinar la eficacia de la metodología empleada y qué cambios 
podrían implementarse en vista los problemas surgidos. 
 
En este sentido, se determinó que los métodos empleados fueron útiles para 
solventar los problemas observados, a excepción del relacionado con la 
diferenciación de contenidos (no proporcionar a los alumnos información sobre el 
contenido del examen), que tuvo un éxito parcial. En cuanto a los problemas 
detectados, permitieron proponer varias soluciones relacionadas con distintos 
aspectos: exámenes y ejercicios, enfoque de los contenidos y dificultades de 
comprensión y actitud de los alumnos. 
 
Asimismo, también se enumeraron las principales limitaciones del estudio: la corta 
longitud del tema expuesto, el reducido tamaño muestral, la falta de experiencia previa 
con el profesor y la escasa duración del periodo de prácticas. Dichas limitaciones 
deben evitarse si se quiere verificar la validez de las soluciones y/o llevar a cabo 
alguna de las nuevas líneas de investigación que se proponen al final del trabajo: 
determinación del número óptimo de ejercicios para maximizar los aprendizajes 
significativos y reducción de la diversidad de contenidos en los exámenes para mejorar 
la capacidad de identificar contenidos relevantes. 
 
Palabras clave: Aparato locomotor, Unidad Didáctica, Metodología, 
Actividades, Diversidad educativa. 
 
2.2 Abstract and keywords 
The following study aims to identify the main problems faced by 3º de ESO in 
understanding the Musculoskeletal System and to suggest improvements in order to 
overcome them. For this purpose, the most recurring problems faced by the students in 
4 
other Units (such as inability to identify doubts or forgetfulness, lack of a holistic view and 
struggle to distinguish relevant contents) were analised, and a Didactic Unit was 
developed based on a methodology to solve them (detecting doubts when they arose, 
making reference to previuos knowledge, etc.). Once it was completed, the results were 
analised to determine the effectiveness of the methodology and the variations required to 
address the problems within it. 
 
Accordingly, the methods proved to be useful when solving the observed problems, except 
for the one regarding distinction of contents (by not providing the students with information 
on the exam content), which was only partially succesfull. In relation to the problems 
found, they allowed a proposal of various solutions associated with the diverse aspects: 
student’s attitude (behaviour and interest), exams and exercises, focus of the contents and 
comprehension adversities. 
Futhermore, the main limitations to the study were listed: the short length of the topic 
explained, the small sample size, the lack of previous experience with the teacher, as well 
as the briefness of the internship period. These restrictions should be avoided by means of 
verifying the legitimacy of the solutions and/or carry out any of the new investigation lines 
suggested at the end of this study: determining the optimum number of exercises in order 
to maximise significant learning, and reducing the diversity of exam contents with the aim 
of improving the identification of relevant content skills. 
Key words: Musculoskeletal System, Didactic Unit, Didactic transposition, 
Activities, Educative diversity.
5 
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 
3.1 Tema propuesto, interés y vinculación contextual 
El centro en el que se llevó a cabo el estudio fue el IES Villa de Vallecas, de titularidad 
pública y en un entorno de nivel socio-económico medio-bajo. El instituto se caracteriza 
por la diversidad de su alumnado, ya sea cultural (inmigrantes y alumnos de etnia 
gitana), académica (grupos total o parcialmente bilingües, alumnos de integración y de 
altas capacidades) o funcional (alumnos con discapacidad). 
 
Teniendo en cuenta que el centro realiza cierta “segregación” por pabellones 
atendiendo al nivel de los grupos, el trabajo inicialmente planteado pretendía determinar 
si un contexto positivo mejora el desempeño académico de los grupos de bajo nivel y 
viceversa. En la práctica, esto se traduciría en comparar los resultados escolares e 
incidencias de grupos de un nivel determinado (alto o bajo) ubicados en un pabellón de 
un nivel concreto con sus equivalentes en pabellones de nivel opuesto. Este 
planteamiento incluía la contabilización de los profesores que pasaban por distintos 
pasillos en los cambios de clase y encuestas a los mismos sobre su opinión respecto al 
motivo de la diferenciade desempeño escolar. Sin embargo, sucesivas reuniones 
descartaron esta línea de investigación. Por una parte, el jefe de estudios apuntó que se 
trataba de una tarea con demasiadas variables (cambios de grupos anuales, desdobles, 
etc.) y que, aunque no hubieran realizado una investigación estandarizada, en el centro 
ya habían comprobado que el contexto de la clase no afecta al grupo. Por su parte, la 
tutora insistió en que le parecía más interesante trabajar con contenidos concretos, en 
lugar de limitarse a analizar datos administrativos. 
 
Estas directrices motivaron una simplificación del enfoque y la adopción de un tema 
curricular como referencia. El objetivo subyacente continuó siendo el análisis de la 
diversidad escolar, pero se añadió un matiz práctico. Para ello, se diseñó una Unidad 
Didáctica del Aparato Locomotor para dos grupos de 3º de ESO de niveles diferentes. 
La Unidad se desarrolló de la misma forma en ambos grupos, con el objetivo de detectar 
las dificultades asociadas a su comprensión y proponer mejoras. Aparte de obtener 
datos para perfeccionar la metodología didáctica, el estudio supuso una aproximación a 
las técnicas de investigación que el docente debe llevar a cabo y propone líneas de 
investigación para verificar la eficacia de dichas mejoras.
6 
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ESTADO DE LA CUESTIÓN 
A continuación, se mencionan las principales referencias que proporcionan una base 
teórica al estudio, desglosándose en dos apartados: 1) Pertinencia temática y 
metodológica (justificación del tema y de las técnicas y medios empleados) y 2) 
Pertinencia de contenidos, competencias y actitudes (justificación de los contenidos, 
conceptos y habilidades que se pretenden inculcar). 
 
4.1 Pertinencia temática y metodológica 
La enseñanza implica que los procedimientos utilizados por el profesorado se adecúen a 
las necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje 
(Sanmartí, 2002). Para lograrlo, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar 
orientado a la introducción de cambios progresivos que permitan alcanzar un aprendizaje 
significativo (Caballer et al, 1997). 
 
La cuestión de la diversidad está íntimamente relacionada con el tema que aborda el 
estudio. Tal y como refleja el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre (2015), es 
función de los docentes, el centro y las Autoridades Educativas adaptar el currículo a “las 
características del alumnado y a su realidad educativa con el fin de atender a todo el 
alumnado” y arbitrar “métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de 
aprendizaje”. El objetivo último, por tanto, es el desarrollo de Unidades Didácticas que 
incluyan actividades diversas, pues estas amplían la proporción de alumnos que 
encuentran enfoques útiles para aprender (Sanmartí, 2002). 
 
Un problema frecuente en el proceso de enseñanza-aprendizaje es que los alumnos 
olvidan sus dudas o no llegan a identificarlas, generalmente por adoptar un papel 
demasiado pasivo durante las sesiones. Para maximizar la calidad de la regulación, debe 
detectar las dificultades del alumnado en el momento en el que aparecen, por lo que es 
clave integrarla en el proceso de enseñanza (Sanmartí, 2002). Asimismo, la expresión y 
puesta a prueba de sus ideas es el único modo de que los alumnos identifiquen posibles 
incoherencias (Guida et al, 2002). Estos dos principios marcaron una línea de 
actuación, consistente en incitar a los alumnos a responder cuestiones durante el 
transcurso de las sesiones y, por tanto, concibiéndolas como una (auto)-evaluación 
continua. La lógica de este enfoque, fuertemente cognitivista, es que a través de los 
errores se pueden diagnosticar las dificultades, facilitando: 1) la comprensión de sus 
causas y 2) el establecimiento de métodos para superarlos (Caballer et al, 1997). 
 
7 
Otro problema es la incapacidad del alumnado para relacionar contenidos de distintos 
apartados, temas o asignaturas. La ausencia de una visión holística es un factor que 
dificulta el aprendizaje, puesto que este implica el establecimiento de relaciones 
significativas entre los conocimientos que se poseen y los que se pretende adquirir, así 
como la identificación de los conocimientos previos que es necesario emplear para 
establecer tales relaciones (Sanmartí, 2002). Esta idea, que exhorta a vincular los 
nuevos contenidos con los ya conocidos, está muy relacionada con la anterior, pues las 
dudas latentes pueden impedir aprender nuevos contenidos que se apoyen en los no 
entendidos. Por ello, la materialización de ambos aspectos se abordó conjuntamente 
(“6.1.6 Monitorización de la comprensión e ideas previas”). 
 
Finalmente, buena parte del alumnado es incapaz de diferenciar qué contenidos son 
realmente relevantes. Por ello, la ausencia de ciertos contenidos curriculares en el 
examen (véase el apartado siguiente) no fue comunicada a los estudiantes, para que 
fueran ellos los que especularan sobre la relevancia de cada apartado. Esta idea se 
enmarca dentro del “proceso de auto-construcción”, que permite al alumno mejorar su 
habilidad para determinar el grado de importancia que el profesor otorga a cada 
contenido (Guida et al, 2002). 
 
4.2 Pertinencia de contenidos, competencias y actitudes 
Como refleja el Real Decreto 1105/2014 (2015), uno de los objetivos de etapa de 
Secundaria es construir gradualmente conocimientos y destrezas que enseñen a los 
alumnos ser ciudadanos respetuosos consigo mismos. Hasta tal punto es importante 
que “la salud y su promoción” constituyen el “núcleo central” del primer ciclo de ESO, 
en el cual se prioriza la adquisición de capacidades y competencias que permitan a los 
alumnos cuidarse física y mentalmente. El conocimiento del Aparato Locomotor 
constituye un medio para lograr esta meta, pero además el tema incluye varios 
apartados relacionados con enfermedades, lesiones y hábitos saludables para 
incentivar la inclusión de la actividad física y la dieta equilibrada en el comportamiento 
juvenil, dando respuesta a las demandas sociales y educativas. De este modo, se 
añade una finalidad práctica y social al conocimiento, evitando limitarlo a su valor 
puramente académico (Pozo y Gómez, 2009). El temario concreto aparece reflejado 
en el apartado “6.1.2 Contenidos, procedimientos, actitudes y competencias”. 
 
 
 
 
8 
5. OBJETIVOS 
Las metas de la investigación, que requieren de la información y datos obtenidos durante 
la ejecución de la Unidad Didáctica, son las siguientes: 
 
 Evaluación de la metodología propuesta, es decir, de la monitorización continua del 
aprendizaje y de las ideas previas mediante cuestiones y de la ocultación de los 
contenidos que entran en el examen para favorecer la capacidad de identificación de 
conceptos relevantes. 
 
 Detección de las problemáticas surgidas durante el desarrollo de una Unidad 
Didáctica concreta (Aparato Locomotor, 3º de ESO) que puedan ser extrapoladas a 
otras Unidades. 
 
 Elaboración de propuestas de mejora en la forma de acometer las Unidades 
Didácticas, mediante la generalización de las soluciones a las problemáticas 
detectadas. 
 
 Propuesta de ideas para nuevos estudios que ayuden a hacer más efectivas las 
mejoras anteriores o crear otras más adecuadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
6. METODOLOGÍA 
Para cumplir los objetivos expuestos, se empleó una Unidad Didáctica de acuerdo con lo 
apuntado por Pozo y Gómez (2009), quienes indican que los contenidos conceptuales 
específicos deben de ser la base sobre la que elaborar y probar metodologías didácticas. 
Dicha Unidad se expuso en dos clases de diferente nivel para analizar una diversidad 
mayor. El estudio de dos clases maximiza la variedad de problemáticas surgidas durante 
el desarrollo de la Unidad, permitiendo desarrollar metodologías didácticas más diversas, 
perfeccionadas y, por tanto,eficaces en la transmisión conceptual. En síntesis: cuantas 
más dificultades se reconozcan, más soluciones se podrán aportar. 
 
Las tareas llevadas a cabo fueron las siguientes (en el orden en el que aparecen): 
 
1. Elaboración de la Unidad Didáctica. 
Consistió en la descripción pormenorizada de clases magistrales, actividades, 
ejercicios, fichas y examen, así como su temporalización y los materiales que iban a 
ser necesarios. Para ello, se tuvieron en cuenta los principios comentados en el 
apartado “4.1 Pertinencia temática y metodológica” que tratan de dar solución a los 
problemas vistos en otras Unidades: ausencia de visión holística, incapacidad de 
identificar dudas u olvido de las mismas, ausencia de una visión holística y 
dificultades para diferenciar los contenidos relevantes. 
 
2. Ejecución de la Unidad Didáctica. 
Como se detallará más adelante, fue necesario hacer algunos ajustes durante la 
misma, pues surgieron problemas que provocaron una desviación respecto a la 
temporalización original. A lo largo de esta fase, se anotaron las dudas o problemas 
de comprensión más frecuentes. 
 
3. Evaluación. 
Tanto el Plan de Trabajo como el Examen escrito fueron corregidos siguiendo unos 
criterios de evaluación y calificación detallados, para lograr la mayor objetividad 
posible. La obtención de los resultados globales de la Unidad supuso una 
aproximación a la determinación del grado de cumplimiento de sus objetivos, tarea 
imposible de completar debido a que la adquisición de conocimientos, 
procedimientos y actitudes solo se puede verificar a medio-largo plazo (un alumno 
puede olvidar totalmente lo estudiado al mes del examen). 
 
 
 
10 
4. Análisis. 
Se realizó un tratamiento estadístico sencillo de los datos (notas de cada curso, 
preguntas peor respondidas de media, etc.) y se elaboró una pequeña lista con las 
dudas anotadas. A partir de ello, se pudieron detectar problemáticas en la 
comprensión conceptual y desarrollar explicaciones sobre lo observado. 
 
El motivo de que la Unidad no fuera adaptada inicialmente a cada grupo (excepto la 
temporalización) es que se trató de obtener resultados comparables, por lo que el 
insumo tuvo que ser similar. 
 
5. Conclusiones. 
Los pasos anteriores permitieron tanto la creación de propuestas de mejora 
(basadas en las explicaciones elaboradas durante el análisis, a pesar de no estar 
demostrada su veracidad) como la proposición de nuevas ideas para líneas de 
investigación. 
 
Todos los elementos relacionados con los puntos 1 y 2 se abordarán en este apartado, 
mientras que el 3 se tratará en “7. Resultados” y los 4 y 5 en “8. Discusión de los 
resultados”. El punto “9. Conclusiones” servirá como resumen. 
 
6.1 Elaboración de la Unidad Didáctica 
6.1.1 Organización 
Se intentó que cada elemento tuviera una conexión lógica o conceptual con los 
anteriores y que el orden elegido implicara una complejidad creciente. De este modo, se 
facilita la construcción de estructuras conceptuales complejas a partir de otras más 
simples (Pozo y Gómez, 2009). Asimismo, teniendo en cuenta que el aprendizaje es 
imposible si se abordan directamente ciertos aspectos (enfermedades, hábitos 
saludables) que requieren de conocimientos previos (componentes, función, etc.), se 
incluyeron algunos apartados que no son requeridos por la legislación. Por último, los 
apartados actitudinales (hábitos saludables) se situaron al final de la Unidad, puesto que 
los valores deben desarrollarse sobre la base de conocimientos relevantes (Pereiro y 
Jiménez, 2001). Sin embargo, la evaluación de ciertas partes incluidas en el currículo fue 
descartada: la identificación de los principales huesos y músculos (por haber sido 
estudiada en Educación Física) y la diferenciación de los músculos en función de su tipo 
de contracción (ya vista en el tema del Sistema Nervioso). 
 
 
 
11 
6.1.2 Contenidos, procedimientos, actitudes y competencias 
Están asociados al bloque 4 del Real Decreto 1105/2014, denominado “Las personas y 
la salud. Promoción de la salud.” En concreto, se engloban los recogidos en el apartado 
“El aparato locomotor. Organización y relaciones funcionales entre huesos y músculos. 
Prevención de lesiones.” Son los siguientes: 
 
1. Contenidos. Los conceptos importantes que el alumno debe conocer una vez haya 
finalizado el estudio de la Unidad son los siguientes (los mencionados explícitamente 
dentro de los criterios de evaluación del Real Decreto 1105/2014 están marcados 
con asteriscos): 
 
 Aparato locomotor: función, subsistemas que lo conforman y funcionamiento (*). 
 Sistema esquelético. Funciones y componentes: 
o Huesos. Definición. 
 Tipos (largos, planos y cortos), con función y ejemplo de cada uno. 
 Partes de un hueso largo: epífisis, metáfisis y diáfisis. 
 Tejidos: tejido óseo esponjoso, tejido óseo compacto, cartílago de 
crecimiento, médula ósea roja y médula ósea amarilla. 
o Articulaciones. Definición. 
 Tipos (móviles, semimóviles e inmóviles) con función, componentes y 
ejemplo de cada uno. 
 Sistema muscular. Funciones y componentes: 
o Músculos. Definición. 
 Tipos (fusiformes, planos y orbiculares) y ejemplo de cada uno. 
 Partes. Organización jerárquica (fibras, haces y conjuntos de haces) y 
membranas (endomisio, perimisio y epimisio) de cada una. 
o Tendones. Definición. 
 Enfermedades del Aparato Locomotor (osteoporosis, artritis, artrosis, lordosis, 
cifosis y escoliosis). 
 Lesiones del Aparato Locomotor (contractura, esguince, luxación, fractura, hernia 
discal, rotura de menisco) (*). 
 Hábitos saludables (dieta sana, posturas adecuadas, ejercicio físico y 
calentamiento-estiramiento) (*). 
 
2. Procedimientos. Además de los aspectos transversales que, según el Real Decreto 
1105/2014, han de afianzarse durante la etapa (comprensión lectora, expresión oral 
y escrita y argumentación en público), se emplearon procedimientos como el trabajo 
12 
cooperativo, la identificación visual de lo aprendido y la realización de esquemas. Su 
concreción está especificada en los apartados 6.1.5 (“Actividades”) y en el anexo 
“Materiales elaborados por los estudiantes”. 
 
3. Actitudes. En concordancia con la importancia que da la legislación al fomento de 
hábitos saludables, la principal actitud que busca promover la Unidad es la 
valoración de la importancia de llevar un estilo de vida que prevenga las lesiones y 
enfermedades del Aparato Locomotor. Como ya se ha comentado, el apartado 
dedicado a los hábitos saludables se sitúa al final de la Unidad, una vez ya se han 
visto sus fundamentos teóricos. 
 
Se ha intentado incluir el mayor número de competencias en la Unidad Didáctica. De las 
siete que cita el Real Decreto 1105/2014 (2015) y que describe la Orden ECD/65/2015, 
de 21 de enero (2015) se incluyeron cuatro: Competencias básicas en ciencia y 
tecnología, Comunicación lingüística, Aprender a Aprender y Competencias sociales y 
cívicas. El Real Decreto también hace hincapié en que se diseñen actividades que 
permitan a los alumnos trabajar varias competencias al mismo tiempo; con tal propósito, 
la mayoría de actividades empleadas añaden una o varias competencias a las “básicas 
en ciencia y tecnología”, presente en todas. Las competencias trabajadas se 
especificarán en cada actividad (apartado 6.1.5). 
 
6.1.3 Formatos de sesiones 
 Clases magistrales. Constituyen el formato fundamental de trabajo de contenidos. 
Tratan de evitar limitarse al aprendizaje receptivo utilizando recursos como la 
asociación con conocimiento previos (“6.1.7 Estrategias de motivación”) el aporte de 
datos llamativos, las reglas mnemotécnicas y los recursos digitales. 
 
 Actividades (apartado 6.1.5). Se intercalan con las clases magistrales y las 
correcciones para evitar sobrecargar de contenido a los alumnos y hacer las sesiones 
más amenas. Implican la memorización, asociaciónde contenidos, interpretación de 
imágenes, discusión con compañeros, etc. Los distintos tipos de competencias que 
trabajan se especifican en su apartado correspondiente. 
 
 Evaluación pre-examen (apartado 6.3.1). Se sitúa al final de la Unidad y sirve para 
afianzar los contenidos y originar dudas que los alumnos puedan resolver antes de 
enfrentarse al examen. 
 
13 
 Examen. Se realiza el último día de la Unidad y su función es determinar en qué 
grado el alumno ha cumplido los objetivos. Para más información sobre el mismo, 
consúltese el sub-apartado “Exámenes” del apartado “6.1.4 Materiales”. 
 
6.1.4 Materiales 
Libro de texto 
Tiene una doble función: incluye algunos de los ejercicios que son mandados como parte 
del Plan de Trabajo y se emplea en las actividades “Juego de identificación de huesos” y 
“Juego de memorización de músculos”. 
 
Pizarra, tiza y borrador 
La explicación de ciertos conceptos (ej.: la relación entre la superficie de contacto de las 
articulaciones y su resistencia al peso) y la corrección de algunos ejercicios (ej.: el 
esquema de la ficha del Plan de Trabajo) conllevó la utilización de estos materiales. 
 
Presentación Powerpoint de elaboración propia, ordenador y proyector 
La presentación constituye un apoyo para las clases magistrales, pues recoge de 
manera sintética el contenido del libro, aportando datos e imágenes adicionales y, en 
algunos casos, llamativos (la figura 2 muestra capturas de sus diapositivas). Además, 
tiene la ventaja de que permite a los alumnos que hayan olvidado el libro en casa seguir 
la clase, sin necesidad de juntarles con otros compañeros. El documento es subido al 
Campus Virtual del grupo antes del inicio del tema, lo que permite a los alumnos 
imprimirlo y tomar sus apuntes sobre él o utilizarlo como material para el estudio. 
 
Figura 2: Ejemplos de diapositivas de la Presentación Powerpoint. 
 
El video de Youtube (mencionado en la sección “6.1.5 Actividades”) también requerirá el 
uso de ordenador y proyector. Es necesario asegurarse antes de la sesión de que la 
14 
conexión a Internet del aula funciona adecuadamente pues, en caso contrario, se puede 
descargar el video desde otro dispositivo y reproducirlo offline. 
 
Representación de esqueleto y notas adhesivas con nombres de huesos 
El “Juego de identificación de huesos” explicado en la sección “6.1.5 Actividades” 
requiere estos materiales. Para asegurarse que toda la clase dispone de un hueso que 
colocar y teniendo en cuenta que la de mayor número de alumnos cuenta con 32 y se 
dispondrán en parejas, es necesario escribir como mínimo 16 tarjetas. En cuanto al 
esqueleto, lo ideal sería que fuera a tamaño real, para que la clase pueda distinguir sin 
problemas dónde está colocada cada nota. 
 
Páginas con varias radiografías impresas 
Necesarios para la “Actividad cooperativa de análisis de radiografías” explicada en la 
sección 6.1.5 Actividades. Es preferible incluir el mayor número de radiografías posibles 
en cada página, llegando a un compromiso con el tamaño de las mismas. Se pueden 
recortar antes de imprimirlas, lo que también facilita la identificación de la parte concreta 
en la que fijarse para identificar la lesión o patología. Cada página se numeró, con el 
objetivo de facilitar la puesta en común y corrección del final de la clase. 
 
Ficha con actividades 
Integrada por ejercicios que no aparecen en el libro con conceptos que se quieren 
reforzar para el examen. Se reproduce íntegramente en la figura 3 de la página siguiente 
con su formato original (es por ello que no se ajusta a las normas de formato del Trabajo 
de Fin de Máster). Forma parte del Plan de Trabajo, donde aporta la porción de la nota 
indicada en el apartado “6.3 Evaluación”. Sus puntuaciones aparecen en el apartado “7.1 
Plan de Trabajo”. 
 
Exámenes 
Su contenido se reproduce íntegro en la figura 4 con su formato original (por ello, no se 
ajusta a las normas de formato del Trabajo de Fin de Máster); sus criterios de 
evaluación, en el apartado “6.3 Evaluación”; sus resultados, en el apartado “7.2 Examen 
escrito”. 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Ficha de ejercicios del Aparato Locomotor 
 
1. Relaciona las columnas. 
Hematopoyesis Capa de tejido conjuntivo que rodea 
las fibras musculares 
 
Sistema esquelético 
Endomisio Capa de tejido conjuntivo que rodea 
los haces de fibras musculares 
Tono muscular Contracción involuntaria de los 
músculos que mantiene la postura 
Sistema muscular 
Perimisio Creación de células sanguíneas 
 
2. Rellena el siguiente esquema con los siguientes conceptos: paratiroides, 
hormona paratoidea, tiroides, calcitonina, osteogénesis, osteolisis, descenso del 
calcio en sangre, aumento del calcio en sangre. 
 
3. Los tendones son tejido _______________ del sistema _____________, mientras 
que los ligamentos pertenecen al sistema ______________. Ambos tienen función de 
unión: los tendones unen _____________ y ___________, mientras que los ligamentos 
“ligan” los ____________ que forman parte de una _____________. Los ligamentos 
están ausentes en las articulaciones inmóviles, también llamadas ______________, 
como las que aparecen en el ______________. 
 
4. Pon dos ejemplos de enfermedades o lesiones que: 
- Afecten a las articulaciones: 
- Afecten a los músculos: 
- Afecten a los discos intervertebrales: 
- Puedan implicar la ruptura de un elemento óseo o muscular: 
 
5. Completa el siguiente cuadro: 
Tejido Localización Función 
Óseo esponjoso 
Óseo compacto 
Figura 3: Ficha 
16 
 
EXAMEN DEL APARATO LOCOMOTOR 
Nombre: 
Grupo: 
Comienza a responder en esta hoja, indicando claramente a qué pregunta contestas (se pueden 
hacer desordenadas). Si necesitas más espacio, asegúrate de poner tu nombre en todos los 
folios que utilices. Al lado de cada pregunta viene indicada la máxima puntuación obtenible. 
Las faltas no quitan puntos, pero deberán ser copiadas, siguiendo el procedimiento establecido 
por el profesor. 
_________________________________________________________________ 
1. ¿De qué dos sistemas está formado el aparato locomotor? Menciona los componentes de 
cada uno y señala uno que esté formado por tejido óseo, otro por tejido muscular y, otro por 
tejido conjuntivo (1 punto). 
_________________________________________________________________ 
2. Diferencia las partes de un hueso largo (puedes ayudarte de un dibujo) e indica la zona en la 
que se produce su crecimiento y el nombre del tejido que la compone (1 punto). 
_________________________________________________________________ 
3. ¿Qué estructuras tienen función de unión en el sistema esquelético? ¿Y en el muscular? Cita 
los componentes que unen y explica brevemente alguna enfermedad o lesión que implique a 
las del sistema esquelético (1 punto). 
_________________________________________________________________ 
4. Responde la pregunta que quieras de las dos siguientes (a y b). SI RESPONDES A LAS DOS, 
NO SE TE PUNTUARÁ NINGUNA. Si empiezas a contestar una y te das cuenta de que quieres 
cambiar, déjalo claramente indicado (2 puntos). 
 
a) Explica qué son los discos intervertebrales. Para obtener los 2 puntos, debes mencionar: 1) 
su situación, 2) el tejido que los conforma, 3) sus dos funciones y 4) el nombre de la 
enfermedad que hemos visto asociada a ellos (con una explicación de 1-2 líneas de en qué 
consiste y qué condición física la puede agravar). 
 
b) Responde a las siguientes cuestiones: 
5. ¿Qué es la hematopoyesis? ¿Dónde se produce? 
6. ¿Qué es una sutura? Pon un ejemplo. 
7. Cita un componente de las articulaciones móviles con función de amortiguación. 
8. Asocia cada nivel de organización del músculo esquelético a su envoltura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4: Examen 
17 
6.1.5 Actividades 
La Unidad Didáctica se desarrolla en un total de 6 sesiones, 2 de las cuales son de tipo 
magistral. Todas sus actividades, por lanaturaleza del tema, trabajan la competencia en 
ciencia y tecnología. Son las siguientes: 
 
Documental “El esqueleto humano” (Youtube, 2016) 
Se trata de un video de Youtube de 15 minutos que es proyectado al final de la primera 
sesión. Su contenido es idóneo, pues repasa de manera sencilla las funciones, 
componentes, composición y crecimiento del Sistema Esquelético, contenido ya visto 
durante el desarrollo de la clase magistral, por lo que el profesor puede aprovechar para 
ir lanzando preguntas relacionadas con su contenido. Además, expone brevemente 
algunos hábitos saludables para el desarrollo y mantenimiento del esqueleto, aportando 
una base sobre la que redundar cuando se aborde en la siguiente clase y trabajando la 
Competencia social y cívica. 
 
Juego de identificación de huesos 
Es un juego sencillo que se realiza al final de la segunda sesión y solo requiere una 
representación de un esqueleto y notas adhesivas con huesos escritos en ellas. A cada 
par de alumnos se les proporciona una nota, que deberán pegar en el hueso 
correspondiente del esqueleto. En caso de duda, uno de los alumnos puede consultar el 
libro y ayudar a su compañero, aunque debe cumplir ciertas normas: 1) No señalar el 
hueso, ni en el esqueleto ni en su cuerpo o en el de otro compañero, 2) No utilizar 
términos genéricos de localización (arriba, abajo, derecha, izquierda, encima…) y 3) No 
utilizar ninguna de las palabras que vienen en la definición del libro. La función del juego 
es de repaso, puesto que los huesos del esqueleto ya fueron estudiados como parte del 
contenido teórico de Educación Física. 
 
El juego trabaja la competencia “Comunicación lingüística”, pues las normas que limitan 
la forma de comunicarse con el compañero obligan al alumno a expresarse de una 
manera más compleja, forzándole a utilizar palabras relacionadas con el cuerpo humano. 
Además, implica cooperación, lo que ayuda a reforzar las habilidades sociales. 
 
Juego de memorización de músculos 
Se trata de un juego simple que se realiza durante la clase dedicada a la corrección del 
Plan de Trabajo. Los alumnos deben ir saliendo de uno en uno a la pizarra y señalar la 
localización de un músculo en su propio cuerpo, a la vez que dicen su nombre, 
realizando la misma acción con todos los músculos que hayan dicho los compañeros 
previos. Al igual que el juego de identificación de huesos, su función es de repaso puesto 
18 
que, de nuevo, se trata de contenidos ya dados en Educación Física. Asimismo, sirve 
como comodín para hacer un descanso de 10 minutos durante la corrección del Plan de 
Trabajo, puesto que una sesión entera dedicándose únicamente a la misma puede 
suponer una pérdida de atención por parte del alumnado. 
 
Actividad cooperativa de interpretación de radiografías 
Esta actividad abarca una sesión completa y ha de ser realizada una vez ya se haya 
explicado todo el tema. En ella, los alumnos se colocan en 8 grupos y se les reparte un 
folio por grupo, cada uno de los cuales tiene radiografías de una enfermedad o lesión del 
Sistema Esquelético estudiada durante la Unidad Didáctica. Durante el resto de la clase, 
cada grupo ha de intentar determinar qué patología muestra cada radiografía, llegando a 
una conclusión común argumentada. Cuando un grupo termine con una página, la deja 
en una mesa aparte, poniéndola a disposición del resto de grupos para que procedan a 
su análisis. Al final de la clase, se ponen en común las conclusiones y el profesor da la 
interpretación correcta de cada radiografía, aprovechando para repasar los conceptos 
estudiados en clases previas. 
 
La actividad trabaja la competencia “Aprender a aprender”, pues conlleva que los 
alumnos traten de resolver por sí mismos un problema de forma autónoma. El tipo de 
aprendizaje es significativo, pues requiere relacionar sus conocimientos teóricos previos 
con las radiografías. Por último, la cooperación que implica refuerza las habilidades 
sociales y la puesta en común de las respuestas conlleva argumentar en público sus 
motivos, reforzando también la competencia “Comunicación lingüística”. 
 
6.1.6 Monitorización de la comprensión e ideas previas 
Durante la explicación o introducción de nuevos conceptos se realizaron preguntas 
referidas a los mismos para asegurarse de que los alumnos seguían el hilo de la 
explicación y, en caso contrario, tratar de resolver sus dudas en el acto. Esta forma de 
actuar busca varios objetivos: 
 
1) Evitar que las dudas reaparezcan cuando no puedan ser resueltas (examen). 
2) Capacitar al alumno para comprender contenidos posteriores que se apoyan en el 
objeto de la duda. Esto es importante, pues a partir del momento en el que un 
alumno deja de entender en una clase con contenidos “escalonados”, el aprendizaje 
se detiene o es mucho más dificultoso. 
3) Identificar más fácilmente en qué punto de la explicación el alumno dejó de 
entender. 
 
19 
Por su parte, la detección de ideas previas se limitó a la realización de preguntas sobre 
el contenido de las sesiones antes de empezarlas o durante su desarrollo, previamente a 
explicar algún concepto. De este modo, fue posible ajustar sobre la marcha el grado de 
profundización necesario en conceptos base e indicar al grupo qué conocimientos debían 
tener en cuenta para entender la explicación posterior. En general, los alumnos ya tenían 
ideas previas acertadas sobre las funciones y componentes del Aparato Locomotor, sus 
lesiones más comunes (fracturas, esguinces, etc.) y hábitos saludables, pero 
desconocían el contenido del resto de la Unidad (tejidos, clasificación y organización de 
los componentes, etc.). Como ya se ha comentado, los principales huesos y músculos ya 
habían sido vistos en Educación Física, por lo que su importancia en la Unidad Didáctica 
se redujo, a pesar de estar incluidos en el currículo. 
 
6.1.7 Estrategias de motivación 
Las estrategias de motivación estuvieron asociadas a la detección de ideas previas 
realizada al principio de las clases o durante las mismas, antes de explicar ciertos 
conceptos. La mayoría hicieron uso de conocimientos comunes o aportaron datos 
llamativos como apoyo para la explicación posterior, aplicando los principios del 
aprendizaje significativo. Algunos ejemplos fueron: 
 Preguntas sobre el interior de los huesos de pollo para la explicación de las partes 
de los huesos largos. 
 Dibujos sencillos en la pizarra ilustrando la relación inversa entre superficie de 
contacto de una articulación y la presión ejercida en cada punto, como base para 
entender la importancia de los meniscos. 
 Referencia a la sensación que produce la salida del líquido sinovial de la rodilla para 
ilustrar su función amortiguadora. 
 Mención a la diferente prevalencia de la osteoporosis entre distintos sexos y razas, 
breve explicación de los motivos (distinta densidad ósea, pérdida de calcio por la 
menstruación) y enlace con la necesidad de aportes cálcicos en la dieta femenina. 
 Relación de las partes de los músculos y de la conocida expresión “rotura de fibras” 
con la necesidad de calentar y estirar adecuadamente antes y después del ejercicio. 
 
6.2 Ejecución de la Unidad Didáctica 
6.2.1 Temporalización original y final 
La secuencia de actividades fue diferente para cada grupo, pues la práctica sobre los 
sentidos que compartía sesión con la actividad de análisis de radiografías debía ser 
20 
realizada en laboratorio, lo que condicionaba su ejecución a la disponibilidad del mismo. 
A continuación, se detalla por días la temporalización de la Unidad Didáctica y los 
cambios que se llevaron a cabo sobre la marcha: 
 
 
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4 Día 5 Día 6 
3ºB Magistral Magistral Corrección Práctica Corrección Examen 
3ºD Magistral Magistral Práctica Corrección Corrección Examen 
Tabla 1: Temporalización inicial para la ejecución de la Unidad Didáctica. 
 
 
Día 1 Día 2 Día 3 Día 4Día 5 Día 6 Día 7 
3ºB Magistral Magistral Correc. Correc. Correc. Examen 
3ºD Magistral Magistral 
 
Correc. Correc. Correc. Examen 
Tabla 2: Temporalización que se llevó a cabo finalmente. 
 
Día 1 
Clase magistral sobre el Aparato Locomotor y el Sistema Esquelético y visualización de 
video. Debido a problemas de compatibilidad con la presentación, en 3ºB no dio tiempo a 
ver el video. 
 
Día 2 
Clase magistral sobre el Sistema Muscular, patologías y hábitos saludables y juego de 
identificación de huesos. Se llevó a cabo sin incidencias en ambas clases. 
 
Día 3 
En 3ºB se llevó a cabo sin incidencias el juego de memorización de músculos y entrega y 
corrección de ficha. En 3ºD, la práctica del tema de los sentidos del tema anterior 
elaborada por la compañera de prácticas ocupó toda la hora, por lo que no se pudo 
realizar la actividad de análisis de radiografías. 
 
Día 4 
De nuevo, en 3ºB, la práctica de los sentidos impidió que se realizara la actividad de 
análisis de radiografías. Por su parte, en 3ºD, se pretendía llevar a cabo el juego de 
memorización de músculos y la entrega y corrección de la ficha, pero como la corrección 
de la práctica de los sentidos acaparó parte de la hora, se decidió iniciar la corrección del 
Plan de Trabajo. 
 
 
21 
Día 5 
En ambas clases debía haberse llevado a cabo la corrección del Plan de Trabajo, pero 
dado el retraso acumulado, la temporalización se vio alterada. En 3ºB, parte de la sesión 
se empleó en poner en común los resultados de las prácticas de los sentidos, por lo que 
no hubo tiempo para corregirlo entero. En 3ºD, se decidió combinar la corrección con el 
juego de memorización de músculos pospuesto el día anterior y mandar la ficha para 
hacer en casa. 
 
Día 6 
Dado el retraso acumulado, se optó por cambiar el contenido de la sesión del examen a 
la finalización de la corrección del Plan de Trabajo, explicando brevemente las 
radiografías cuando se abordaba algún ejercicio relacionado con las patologías y 
lesiones del Sistema Esquelético. 
 
Día 7 
Inicialmente esta sesión correspondía a la de inicio del nuevo tema, pero se tuvo que 
cambiar por el examen del Sistema Endocrino y el Aparato Locomotor. 
 
6.3 Evaluación 
La evaluación se llevó a cabo mediante dos elementos: el Plan de Trabajo y el examen 
escrito. En el anexo “1. Materiales elaborados por los estudiantes” se incluyen ejemplos 
de ambos rellenados por alumnos. 
 
6.3.1 Plan de Trabajo 
Consiste en un listado de ejercicios del libro y fichas que son mandados (en el caso de 
los ejercicios) y proporcionadas (en el caso de las fichas) a los alumnos el día de inicio 
de la Unidad Didáctica, con el objetivo de que se organicen como deseen para hacerlos 
(lo cual potencia la competencia “Aprender a aprender”, pues implica autoconocimiento y 
mejora de la capacidad de trabajo autónomo). Su corrección se lleva a cabo el día previo 
al examen y su entrega es condición para realizarlo. Consta de las siguientes partes: 
 
 Listado de ejercicios del tema. El libro de texto incluye 26 ejercicios, de los cuales 
se mandaron 17 (65%), seleccionados según su interés. Aunque muchos son 
redundantes o solo implican buscar en el texto, constituyen un buen modo de fijar 
conceptos. 
 
22 
 Esquema-resumen del Aparato Locomotor. Se advierte explícitamente que no se 
valorarán los esquemas copiados del libro, con el objetivo de que el alumno se vea 
obligado a ordenar los conceptos por sí mismo. 
 
 Ficha entregada por el profesor (figura 3). Su objetivo es abordar aspectos en los 
que el libro no hace suficiente énfasis. 
 
El Plan de Trabajo añade a la nota del examen un número de puntos que depende de su 
calidad. Se empleó el siguiente criterio de calificación (similar al empleado por el tutor de 
prácticas, para no desvirtuar la evaluación): 
 
Nota Puntuación Criterios 
Bien alto 1 punto Todos los ejercicios hechos y corregidos (tanto del 
libro como de la ficha), así como el esquema. 
Bien 0,9 puntos Casi todos los ejercicios hechos, excepto 1 o 2, así 
como el esquema. 
Bien bajo 0,75 puntos Faltan de 3 a 5 ejercicios, pero con el esquema 
hecho. 
 
Regular alto 
 
0,6 puntos 
Todos los ejercicios hechos y corregidos, pero sin 
esquema o bastantes ejercicios sin hacer (5-7) con 
esquema. 
 
Regular 
 
0,5 puntos 
Casi todos los ejercicios hechos, excepto 1 o 2, sin 
esquema o muchos ejercicios sin hacer (>7) con 
esquema. 
Regular bajo 0,25 puntos Falta de 3 a 5 ejercicios, sin esquema o ningún 
ejercicio hecho con esquema. 
Mal 0 puntos Muchos ejercicios sin hacer (>5) sin esquema. 
 
Como se puede observar, por sí solo el esquema vale 0,25 y su ausencia limita la nota 
máxima a un 0,6. Esta forma de calificar trata de incentivar su elaboración, que en sí 
misma constituye una forma de estudio del tema. Puesto que, en este caso la Unidad 
Didáctica, comparte tema con la Unidad del Sistema Endocrino, los puntos obtenidos son 
la mitad de los reflejados, pero se suman al Plan de Trabajo del resto del tema. 
 
6.3.2 Examen escrito 
La Unidad Didáctica del Aparato Locomotor comparte examen con la del Sistema 
Endocrino, incluida en el mismo tema ("6. La relación: el Sistema Endocrino y el Aparato 
23 
Locomotor"). La máxima puntuación obtenible en cada parte es de 5 puntos y ambas 
notas se suman para obtener el total. Una vez añadidos los puntos extras del Plan de 
Trabajo, la nota hace media con el resto de exámenes del trimestre, dando lugar a la 
calificación de la evaluación. 
 
Se trató de evitar clasificar comparativamente a los estudiantes, llevando a cabo una 
evaluación criterial, es decir, con criterios de realización (respuesta adecuada) y de 
resultados (calidad de la respuesta). El problema de este método es que las preguntas 
cerradas conllevan que el estudiante interprete el sentido con el que han sido redactadas 
y la respuesta requerida, lo que puede estar abierto a una gran subjetividad (Sanmartí, 
2002). Por ello, se puso especial cuidado en que fueran claras e inequívocas, 
incluyéndose su perfeccionamiento como parte del objetivo “Elaboración de propuestas 
de mejora”. 
 
Además de evitar la evaluación comparativa, el formato de preguntas cerradas y criterios 
de calificación pormenorizados evita que los alumnos tengan que contestar preguntas 
enteras para obtener puntos. En las tablas que se muestran a continuación aparecen 
indicados, con las cuestiones de cada ejercicio y su máxima puntuación en la primera 
columna (pueden consultarse en el modelo de examen de la figura 4), las partes de la 
respuesta a cada cuestión en la segunda y sus respectivas puntuaciones en la tercera. 
De este modo, por ejemplo, en la cuestión de los Sistemas que forman parte del Aparato 
Locomotor del Ejercicio 1, cada Sistema que se mencione suma 0,1. 
 
Las faltas de ortografía fueron penalizadas, esta vez de acuerdo al criterio del tutor: cada 
5 se restó 0,25 a la nota; sin importar que aparecieran en partes diferentes del examen 
(Sistema Endocrino o Aparato Locomotor). Con esta medida se pretendió incentivar no 
solo la correcta escritura, sino también la revisión del examen durante el repaso de la 
ortografía. 
 
Ejercicio 1 (1 punto) 
Sistemas (0,2) 1 0,1 
2 0,1 
 
 
Componentes (0,5) 
1 0,1 
2 0,1 
3 0,1 
4 0,1 
5 0,1 
24 
 
Tejidos (0,3) 
1 0,1 
2 0,1 
3 0,1 
 
Ejercicio 2 (1 punto) 
 
Partes (0,6) 
1 0,2 
2 0,2 
3 0,2 
Zona y tejido (0,4) 1 0,2 
2 0,2 
 
Ejercicio 3 (1 punto) 
 
S. esquelético (0,2) 
Articulaciones 0,1 
Hueso-hueso 0,1 
Tendones 0,1 
S. muscular (0,2) Tendones 0,1 
Hueso-músculo 0,1 
Enfermedad (0,6) Nombre 0,2 
Descripción 0,4 
 
Ejercicio 4. Opción A (2 puntos) 
Situación 1 0,2 
Tejido 1 0,2 
Funciones (0,4) Amortiguación 0,2 
Unión 0,2 
Enfermedad (1,2) Nombre 0,3 
Explicación 0,6 
Obesidad 0,3 
 
Ejercicio 4. Opción B (2 puntos) 
Hematopoyesis (0,4) Definición0,2 
Localización 0,2 
Sutura (0,4) Definición 0,2 
Ejemplo 0,2 
Articulaciones móviles 1 0,2 
Tabla (1) Elemento +0,11 
Relación correcta +0,11 
25 
7. RESULTADOS 
7.1 Plan de trabajo 
Los resultados de los Planes de Trabajo (suma entre parte del Sistema Endocrino y el 
Aparato Locomotor) variaron ampliamente entre grupos: 
Grupo 3ºB 3ºD 
Nota media (X/1) 0,21 0,45 
Nota mediana (X/1) 0,125 0,5 
% Hechos 50% 73% 
Alumnos con ≥0,9 0% 19% 
Alumnos con ≤0,25 75% 46% 
Desviación estándar 0,25 0,36 
Varianza 0,06 0,13 
 
7.2 Examen escrito 
7.2.1 Nota general 
La nota de la parte del examen del Aparato Locomotor varió ampliamente entre los dos 
grupos: 
Grupo 3ºB 3ºD 
Nota media (X/5) 1,9 2,3 
Nota mediana (X/5) 2,2 2,4 
Aprobados 41% 50% 
Media 5 notas más altas 3,1 4,4 
Media 5 notas más bajas 0,37 0,08 
Alumnos con >4 0% 16% 
Alumnos con <1 31% 30% 
Desviación estándar 1,2 1,6 
Varianza 1,4 2,6 
Pérdida por faltas media 0,06 0,07 
 
7.2.1 Nota por ejercicio 
La siguiente tabla muestra, para cada sub-apartado de la parte del examen del Aparato 
Locomotor (mostrados en “6.3.2 Examen escrito”) de 3ºD: 
 % total. Porcentaje de puntos obtenidos de media respecto al total posible. 
 % puntuados. Porcentaje de alumnos que puntuaron, obviando en el cálculo a los 
que dejaron el examen completamente en blanco y contando como no puntuadas 
para 4A y 4B a los que no eligieron ninguna opción. 
26 
 % total ajustado. Porcentaje de puntos obtenidos de media respecto al total posible 
por los alumnos que puntuaron. Se obtiene a partir de una regla de 3 con las dos 
variables anteriores, con el objetivo de eliminar la reducción que provoca en “% 
sobre total” el que muchos alumnos dejen la pregunta en blanco. 
 
Ejercicio Sub-apartado % total % puntuados % total ajustado 
 
1 
Sistemas 73% 86% 85% 
Componentes 46% 74% 62%* 
Tejidos 56% 78% 72% 
2 42% 69%* 61%* 
 
3 
S. esquelético 69% 74% 94% 
S. muscular 49% 65%* 75% 
Enfermedad 71% 91% 78% 
4A 48% 73% 66%* 
 
4B 
Hematopoyesis 37% 50%* 76% 
Sutura 41% 60%* 73% 
Articulaciones 
móviles 
60% 65%* 91% 
Tabla 20% 30%* 74% 
 
Los asteriscos indican los porcentajes inferiores al 70% para las dos últimas variables, 
considerados arbitrariamente “bajos” en la discusión del apartado 8.1.2. 
 
7.2.3 Correlación entre partes del examen 
Se obtuvieron las siguientes correlaciones para cada clase entre las dos partes del 
examen (Sistema Endocrino y Aparato Locomotor): 
 3ºB 3ºD 
Correlación 0,58 0,78 
 
7.3 Correlación entre Plan de Trabajo y examen 
Se obtuvieron las siguientes correlaciones para cada clase entre el Plan de Trabajo 
(suma entre parte del Sistema Endocrino y el Aparato Locomotor) y la parte del examen 
del Aparato Locomotor: 
 3ºB 3ºD 
Correlación 0,71 0,67 
 
 
27 
8. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 
8.1 Análisis del Plan de Trabajo y examen 
8.1.1 Valoración general 
Tanto en el Plan de Trabajo como en el examen, los resultados distan de ser 
satisfactorios. Como se puede observar en el apartado anterior, ninguno de los dos 
grupos alcanzó una nota media que alcanzara el “Regular” (0,5 puntos) en el Plan de 
Trabajo o el aprobado (2,5 puntos) en el examen. 
 
En el caso del Plan de Trabajo, un factor relevante para explicar la baja media fue el 
elevado número de alumnos que no entregaron los ejercicios: entre la mitad (3ºB) y casi 
un cuarto (3ºD). El segundo factor destacable es el alto porcentaje de alumnos con 
“Regular bajo” o “Mal”, entre el 75% (3ºB) y el 46% (3ºD). Por tanto, se puede considerar 
que la dificultad para entregar el Plan de Trabajo en la fecha estipulada y siguiendo las 
directrices que se les indican (inclusión de esquemas, realización de todos los ejercicios, 
etc.) es el principal impedimento para obtener buenas notas. Las posibles soluciones a 
tal dificultad están recogidas en el apartado “8.4.1 Propuestas de mejora en el Plan de 
Trabajo y el examen”. 
 
Por su parte, la baja media del examen se explica en parte debido a que en torno en 
torno a una tercera parte de los alumnos ni siquiera obtuvo un 20% de la nota máxima. El 
porcentaje de aprobados también fue reducido: un 41% para 3ºB y un 50% para 3ºD. Los 
motivos de los malos resultados se concretan en el sub-apartado “Diferencias entre 
ejercicios del examen” y su solución se recoge en “8.4.1 Propuestas de mejora en el Plan 
de Trabajo y el examen”. 
 
8.1.2 Diferencias detectadas 
Diferencias entre clases 
En el Plan de Trabajo, casi todos los datos parecen indicar que 3ºD es una clase con 
más nivel, lo que concordaría con la estrategia seguida por el centro de agrupar a los 
alumnos según dicho criterio. Una conclusión similar aparece con el análisis de las notas 
medias, medianas, porcentaje de aprobados y media de las 5 notas más altas del 
examen. 
 
Sin embargo, la media de las 5 notas más bajas de 3ºD fue casi un 80% menor que en 
3ºB y solo un 1% menos de alumnos que en 3ºB sacaron menos de un 1. Dicha 
variabilidad queda confirmada con las cifras de desviación estándar y varianza, mayores 
en 3ºD. Este patrón (mayor nivel medio y variabilidad en 3ºD) se repite en las notas del 
Sistema Endocrino y en los Planes de Trabajo. El motivo es que existen factores, aparte 
28 
del nivel, que condicionan la distribución de los estudiantes: desde los puramente 
administrativos, como la limitación de plazas por clase, hasta los ligados a la naturaleza 
de cada alumno, como el grado de beneficio que le puede aportar estar en un grupo 
reducido, la compatibilidad con otros compañeros, la predisposición al esfuerzo, etc. 
 
Diferencias entre ejercicios del examen 
Para percibir las diferencias de puntuación entre ejercicios del examen, se debe atender 
a la segunda tabla del apartado “7.2 Examen escrito”. Dichos datos proporcionan 
información sobre varios factores, que se agruparon en dos clases: 
 
Factores relacionados con “% puntuados” 
El porcentaje de alumnos puntuados es prácticamente similar al de respuestas, pues la 
ausencia de puntuación se produjo como resultado de dejar el ejercicio en blanco en la 
mayoría de los casos. La claridad de los enunciados y diferenciación de contenidos 
relevantes son los factores que determinan que un ejercicio tenga un porcentaje de 
respuesta alto. Los ejercicios que impliquen enunciados claros y formatos de respuesta 
sencillos, así como contenidos considerados importantes por los alumnos (y, por tanto, 
estudiados) tendrán un porcentaje de respuesta alto y viceversa. 
 
Factores relacionados con “% total ajustado” 
La comprensión y memorización de conceptos son los factores que determinan en 
qué medida un ejercicio ha sido contestado más o menos satisfactoriamente. Los 
ejercicios que impliquen conceptos que han sido comprendidos y memorizados 
adecuadamente, tendrán un porcentaje de puntos obtenidos sobre el total alto y 
viceversa. Los problemas de memorización no deben confundirse con los de 
diferenciación de contenidos relevantes: en el primer caso el alumno responde 
erróneamente por recordar mal; en el segundo, ha otorgado tan poca importancia al 
contenido que ni intenta contestar. 
 
A partir de los datos de la segunda tabla del apartado 7.2, se elaboraron los siguientes 
grupos: 
 
- Ejercicios bien y ampliamente respondidos. Aquellos en los que tanto “% 
puntuados” como “% total ajustado” son altos. Dos ejemplos serían los sub-
apartados 1 y 3 del ejercicio 1. 
 
- Ejercicios mal y ampliamente respondidos. Aquellos en los que “% puntuados” es 
alto pero “% total ajustado” es bajo. Son ejercicios en los que los malos resultados 
29 
pueden ser achacados a los factores asociados a un bajo porcentaje de puntos 
obtenidos: deficiente comprensión y/o memorización conceptual. El sub-apartado 2 
del ejercicio 1 cae en esta categoría: el hecho de que el anterior, cuya respuesta lo 
condiciona, fuera tan bien respondido (85% de puntosobtenidos por los que 
respondieron) indicó que lo más seguro es que los alumnos supieran lo que se les 
pedía pero fueran incapaces de recordar (lo cual fue confirmado revisando las 
respuestas). 
 
- Ejercicios bien y escasamente respondidos. Aquellos en los que “% puntuados” 
es bajo pero “% total ajustado” es alto. Son ejercicios en los que los malos 
resultados pueden ser achacados a los factores asociados a un bajo porcentaje de 
respuesta: enunciados poco claros e incapacidad para diferenciar la relevancia de 
los contenidos. Todos los sub-apartados del ejercicio 4B entran dentro de este 
grupo. Entre ellos, son significativos el segundo y cuarto sub-apartados, en cuyos 
enunciados se emplearon por error términos que no aparecían en el libro 
(“hematopoyesis”, “niveles de organización”), sino en la exposición oral de la clase 
magistral, la presentación y/o el Plan de Trabajo; lo cual probablemente también 
favoreció que fueran identificados como poco relevantes. Por su parte, el criterio de 
corrección del ejercicio 3 tuvo que ser alterado para aceptar respuestas erróneas 
originadas por lo equívoco del enunciado. 
 
- Ejercicios mal y escasamente respondidos. Aquellos en los que tanto el 
porcentaje de puntos obtenidos como el de respuestas es bajo. Son ejercicios en los 
que cualquiera de los factores anteriores puede ser la causa de los malos 
resultados. El segundo ejercicio es el único que entra dentro de este grupo; en él, se 
pudieron observar tanto problemas de comprensión y memorización (confusión entre 
tejidos y partes del hueso, dificultad para recordar la zona de crecimiento) como 
relacionados con la redacción del enunciado (demasiado compleja y causa de que 
muchos alumnos lo obviaran total o parcialmente). 
 
Un caso aparte fue el ejercicio 4A. Si bien el análisis determinó que fue ampliamente 
respondido (73% de puntuados), lo cierto es que se trata de un porcentaje 
sobredimensionado, dado que contestar un solo sub-apartado de la otra opción contaba 
como haberla elegido, limitando en el recuento el número de personas que pudieron 
optar por dejar en blanco la opción A. En la práctica, solo un 15% de los alumnos que 
respondieron al ejercicio 4 optaron por la opción A, lo que parece demostrar que en 
general prefieren los enunciados en forma de preguntas cortas, puesto que son más 
30 
fáciles de responder con menor esfuerzo de redacción y permiten aplicar la estrategia de 
diversificación de contenidos (para tener mayores probabilidades de conocer alguno). 
 
Diferencias entre partes del examen 
Existe una correlación de 0,58 para 3ºB y 0,78 para 3ºD entre las calificaciones del 
Aparato Locomotor y las del Sistema Endocrino (corregidas por el tutor de prácticas). La 
discrepancia está causada por las mayores notas en la parte del Aparato Locomotor: un 
58% más altas en 3ºB (1,1 puntos) y un 36% en 3ºD (0,83 puntos). 
 
Si se asume que el desempeño en cada parte del examen va en función del de la otra, 
las correlaciones positivas indicarían que la corrección ha sido relativamente coherente, 
aun habiendo sido ejecutada por dos personas. Por su parte, las mayores notas en la 
parte del Aparato Locomotor pueden ser atribuidas a varios factores: el conocimiento 
previo del tema (ya había sido estudiado en Educación Física), su menor complejidad y, 
posiblemente, la mayor indulgencia del corrector. 
 
Diferencias entre instrumentos de evaluación 
Los resultados de la parte del Aparato Locomotor del examen y el Plan de Trabajo tienen 
una correlación de 0,71 para 3ºB y 0,67 para 3ºD, proporcionando indicios que parecen 
corroborar lo ya expuesto: los alumnos que se esfuerzan en una parte de la asignatura lo 
hacen en todas; en este caso, en los diferentes tipos de elementos de evaluación. 
 
8.2 Dificultades de comprensión. 
La falta de contacto previa con el profesor provocó que los alumnos se encontraran 
cohibidos, lo que repercutió en que plantearan menos dudas que a su profesor habitual. 
Aun así, hubo algunas dificultades que merecen ser destacadas: 
 
1. Dudas con imágenes. En algunos casos, las imágenes o animaciones (por ejemplo: 
una sobre la transmisión de información del cerebro a los músculos) no fueron 
entendidas correctamente a la primera explicación. Esto se puede achacar a varias 
causas: demasiados elementos rotulados, leyenda en inglés o definición inadecuada 
de sus elementos y las relaciones entre los mismos. 
 
2. Preguntas que requieren información adicional. Por ejemplo: una alumna de 3ºB 
preguntó si la artritis era curable y por qué sucedía. Fue difícil explicarle la etiología 
de la enfermedad desconociendo el nivel de conocimientos del Sistema Inmunitario 
que existe en ese nivel. En estos casos, ignorar el saber previo del grupo constituye 
un obstáculo a tener en cuenta. 
31 
 
3. Confusiones terminológicas, especialmente en los casos en los que se trata de 
palabras que algunos alumnos han oído utilizadas de manera incorrecta en su 
entorno. El caso más destacable fue el de los términos descriptivos de desviaciones 
de columna. 
 
8.3 Análisis actitudinal 
8.3.1 Comportamiento 
No aparecieron comportamientos disruptivos especialmente graves en ninguno de los 
tipos de clase (magistrales, prácticas, correcciones y examen). Sin embargo, sí tuvieron 
lugar pequeñas incidencias como hablar con el compañero, que se fueron incrementando 
ligeramente a medida que los alumnos cogieron confianza con el profesor. Sólo uno de 
dichos casos supuso un parón reseñable en la clase, en el cual se tuvo que conminar al 
alumno a cambiarse de sitio, dada su insistencia en seguir hablando. Ante la reticencia 
del mismo a obedecer, tuvo que amenazársele con echarle de clase. El método funcionó 
y sirvió de ejemplo al resto de alumnos, que se mostraron más silenciosos durante el 
resto de la hora. Asimismo, durante la corrección del Plan de Trabajo, el grupo de 3ºB 
alcanzó un nivel de ruido inaceptable, ante lo cual se planteó la posibilidad de mandar 
más ejercicios. La advertencia surgió efecto, en parte gracias a que los alumnos 
disruptivos ya no se enfrentaban sólo al rechazo del profesor si continuaban portándose 
inadecuadamente, sino también al de sus propios compañeros. 
 
8.3.2 Interés y participación 
Los alumnos respondieron positivamente a las actividades propuestas, especialmente a 
los juegos. Las estrategias de motivación cumplieron su función cuando fueron llevadas 
a cabo, generando interrogantes que fueron formulados al conjunto de la clase, si bien 
algunos supusieron el mismo problema que la pregunta sobre la artritis (desconocimiento 
del saber previo de los alumnos). A pesar de que la participación general en las clases 
magistrales fue baja, a medida que los alumnos se habituaron al profesor, su tendencia a 
preguntar aumentó. 
 
Por su parte, las correcciones se llevaron a cabo a cabo de manera diferente en cada 
clase. En 3ºB, al comprobarse que casi ningún alumno tenía hecho el Plan de Trabajo, 
se optó por pedir voluntarios, lo cual repercutió en que la práctica totalidad de los 
ejercicios fueran respondidos por unos pocos alumnos. En 3ºD, la mayor proporción de 
alumnos con el Plan hecho permitió corregir asignando un ejercicio a cada uno. 
 
 
32 
8.4 Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente 
8.4.1 Propuestas de mejora en el Plan de Trabajo y el examen 
Plan de Trabajo 
Como ya se ha comentado, existieron dificultades para entregar el Plan de Trabajo en la 
fecha estipulada y siguiendo las directrices indicadas, lo que repercutió en su baja nota 
media. Algunas de las soluciones que se podrían implementar son: 
 
 Incentivar su realización haciendo hincapié en que es un modo sencillo de obtener 
un punto extra, que no depende de la habilidad para recordar, sino de ser constante 
y prestar atención durante la corrección. Esto también implica recordar la 
normativa, es decir, quela nota no depende de que los ejercicios estuvieran 
inicialmente bien, sino de que se hayan corregido. Con ello, se pretende que los 
alumnos intenten hacer los ejercicios que no entiendan y luego los corrijan si 
procede, en lugar de saltárselos pensando que no van a puntuar. 
 
 Hacer recomendaciones sobre la planificación temporal, anunciando al final de 
las clases hasta qué ejercicio se puede hacer con lo explicado y aconsejando 
realizarlos poco a poco para tenerlos el día de la corrección, no el de la entrega. 
Este consejo iría destinado especialmente a aquellos alumnos que tengan tendencia 
a procrastinar. 
 
 Aconsejar revisar lo que se va a entregar, para asegurarse de que todos los 
elementos que se piden (esquema y ejercicios) están incluidos. 
 
 Tratar de ser eficiente con el número de ejercicios que se mandan, evitando los 
excesivamente redundantes o los que traten conceptos de poca relevancia; el 
objetivo es maximizar el desempeño en el examen (y, a medio-largo plazo, los 
aprendizajes significativos) respecto al tiempo empleado. Sin embargo, debe 
evitarse reducir demasiado el volumen de trabajo, para que su realización esté 
acorde al punto potencialmente obtenible. 
 
Examen 
A continuación, se proporcionan las posibles soluciones generales a los problemas 
detectados en el examen a partir del análisis llevado a cabo en el apartado “8.1.2 
Diferencias detectadas”, con objeto de aplicarlas a casos similares. 
 
 
 
33 
Ejercicios con problemas en la comprensión/memorización conceptual 
La solución a este tipo de problemas pasa por explicar mejor y reforzar en mayor medida 
los conceptos peor respondidos. El cálculo de la variable “% total ajustado” 
demostró ser un método eficaz para la detección de dichos conceptos. Las soluciones 
didácticas concretas escapan al propósito de este trabajo, al carecer de valor para 
elaborar soluciones generales. 
 
Ejercicios con problemas en la diferenciación de contenidos relevantes 
Uno de los objetivos del trabajo fue la valoración de la efectividad de las metodologías 
empleadas en la Unidad. Entre ellas, no proporcionar a los alumnos un listado de 
contenidos que estudiar para el examen pretendía incrementar su capacidad de 
distinción de contenidos relevantes. El análisis realizado determinó que los fallos 
achacables a este tipo de problemas fueron los menos frecuentes. Sin embargo, y a 
pesar de que se puede esperar que tener que enfrentarse por sí mismos al proceso de 
identificación aumentará la capacidad de los alumnos a medio-largo plazo, se pueden 
proponer dos mejoras: 
 
1. Asignar un tiempo de explicación acorde a la importancia de cada concepto, de 
modo que los alumnos tengan una base sobre la que juzgar su relevancia. Por 
ejemplo: se podría haber limitado el tiempo dedicado a los juegos de músculos y 
huesos (cuyos contenidos no fueron evaluados, por haber sido vistos previamente 
en otra asignatura) para disponer de más tiempo de explicación del concepto de 
“niveles de organización”. Con ello, se habría logrado que los alumnos lo 
identificaran como importante y el número de respuestas habría sido mayor. 
 
2. Recordar que el libro no es la única fuente de contenidos susceptibles de caer 
en el examen para evitar que, a pesar de dedicar mucho tiempo a ciertos 
conceptos, los alumnos no los estudien por aparecer exclusivamente en otros 
formatos (como sucedió con “hematopoyesis”). 
 
Ejercicios con problemas en la redacción de los enunciados 
El análisis de las puntuaciones en los exámenes parece confirmar lo que autores como 
Osborne y Freyberg (1991) ya han destacado: la gran diferencia que puede existir entre 
el ejercicio propuesto por el profesor y lo que realmente entiende el alumno. En este 
sentido, un estudio detectó que alrededor del 40% de los errores exámenes pueden ser 
achacados a la no utilización de conceptos conocidos y, un 22%, a la incomprensión del 
enunciado (Jiménez, Camaño, Oñorbe, Predinaci y de Pro et al., 2009). Para reflejar 
mejor el conocimiento de los alumnos, las soluciones no relacionadas con los contenidos 
34 
deben buscar maximizar el porcentaje de respuestas mediante la adaptación de los 
enunciados. Dicha tarea ha sido sistematizada con la elaboración de varios criterios, 
basados parcialmente en los aspectos apuntados por Langlois, Grea y Viard (1995) y con 
nombres para facilitar su referencia posterior: 
 
1. Criterio de familiaridad: empleo de términos que han sido utilizados en clase 
de manera frecuente. Cuanto menos frecuente ha sido el uso de un término 
durante una Unidad Didáctica, más probabilidades hay de que los alumnos no 
respondan a un ejercicio que lo incluye. Esto sucede por la incapacidad de 
relacionar la palabra en cuestión con el concepto que representa, aunque se esté 
familiarizado con el mismo, como sucedió con “hematopoyesis” y “niveles de 
organización”. 
2. Criterio de simplicidad: búsqueda de formatos de respuesta sencillos, como 
rellenar huecos o rotular dibujos, en lugar de redactar (ejercicio 4A) o dibujar 
(ejercicio 2). Esta táctica debe emplearse solo cuando la comprensión conceptual 
sea el único criterio de evaluación y otros factores como la capacidad de redacción 
(síntesis, estructuración, etc.) puedan ser deliberadamente ignorados. Idealmente, 
su uso debería irse limitando a medida que el alumno sube de curso. 
3. Criterio de brevedad: priorización de las preguntas cortas sobre las largas. 
Este punto fue recomendado por el tutor y condicionó que el modelo inicial del 
examen fuera cambiado. Aun así, por error no se implementó totalmente, 
permitiendo que sus motivos fueran parcialmente confirmados: el hecho de que 
algunos alumnos tengan tendencia a olvidar contestar parte de las preguntas 
largas (ejercicio 2) o que se vean abrumados por el volumen de información y la 
necesidad de estructurar la respuesta (elección mucho más alta de 4B frente a 4A). 
Como apunta Kempa (1986), el aporte de información excesiva en los enunciados, 
sea relevante o irrelevante, disminuye notablemente la facilidad de las cuestiones. 
Al igual que el criterio de simplicidad, este criterio maximiza la relevancia de la 
comprensión conceptual, en detrimento de habilidades procedimentales como la 
expresión escrita. 
4. Criterio de precisión: evitar preguntas equívocas. El concepto de “respuesta 
correcta” tuvo que ser redefinido para el ejercicio 3 durante la corrección del 
examen, al notarse que el enunciado no era lo suficientemente explícito. Para 
evitar caer en ello, el formato de preguntas cortas y frases simples puede ser útil, 
complementándose con una revisión meticulosa del examen una vez redactado y, 
a ser posible, el análisis de otros docentes. 
35 
 
 
8.4.2 Soluciones a las dificultades de comprensión 
A continuación, se proporcionan las ideas extraídas de las dificultades de comprensión 
analizados en el apartado “8.2 Dificultades de comprensión” y las soluciones generales 
que se pueden elaborar a partir de ellas para extrapolar a casos similares: 
 
 Los problemas con las imágenes son ilustrativos de la importancia de usar imágenes 
adecuadas y explicar en primer lugar qué representa cada elemento para, 
posteriormente, pasar a detallar su interacción con el resto. 
 
 Las preguntas que requieren información adicional son ejemplos de que el 
aprendizaje es un proceso que se apoya continuamente en conocimientos previos, por 
lo que es muy importante estar familiarizado con lo que conocen e ignoran los 
alumnos en cada momento para saber qué conceptos se pueden utilizar como base. 
 
 Las confusiones terminológicas tienden a aparecer en palabras que suenan parecido 
o que se suelen usar erróneamente. En ambos casos, el alumno necesita una base 
sobre la que razonar para evitar confundirse. 
 
En síntesis, lo anterior proporciona indicios de cómo pueden acometerse las mejoras: 
 
1. Utilización de materialessimples, que eviten el aporte de información 
innecesaria para el nivel en el que se emplean. En algunos casos, esto puede 
implicar su modificación (traducción, simplificación, marcado de los elementos 
importantes, etc.) o creación por el docente. Lo ideal es guardar y emplear aquellos 
que demuestren ser más adecuados a lo largo de los años. Asimismo, deben 
definirse adecuadamente los elementos de las imágenes científicas, pues poseen 
códigos que es necesario conocer para su interpretación (Jiménez, Camaño, 
Oñorbe, Predinaci y de Pro et al., 2009). 
 
2. Ser consciente del conocimiento previo de los alumnos. Se puede aducir que 
la detección de ideas previas cubre tal propósito, pero también es necesario saber 
qué temario han dado indirectamente relacionado con el tema, incluso de otras 
asignaturas. Esto permite aumentar la velocidad de aprendizaje mediante: 1) la 
distribución más eficaz del tiempo (ejemplo: saber que los huesos y músculos ya 
habían sido dados en Educación Física permitió minimizar el tiempo dedicado a los 
mismos y emplearlo en el resto del tema) y 2) el uso de conocimientos previos que 
36 
sirvan de base para los nuevos. En relación a este último aspecto, hay autores 
como Mortimer (2000) y Pozo, Gómez, Crespo y Sanz (1999) que, en sintonía con 
la Hipótesis de la independencia entre el conocimiento científico y el cotidiano 
(Pozo y Gómez, 2009), consideran que incluso las ideas previas erróneas tienen 
utilidad, en tanto que se basan en simplificaciones o reglas asociativas que pueden 
ser aplicables en ciertos contextos. Por ello, la función del docente no consistiría en 
sustituir un conocimiento por otro, sino enseñar a utilizar cada uno en el momento 
adecuado (“aprendizaje situado”). Por último, relacionar distintas partes del temario 
ayuda a los alumnos a tener una visión más holística, algo fundamental cuando se 
trata del cuerpo humano. 
 
3. Enseñar trucos memorísticos que constituyan la “base sobre la que razonar” de 
la que se habló antes. Estos trucos deberían circunscribirse únicamente a términos 
y complementar (en lugar de sustituir) a la comprensión conceptual. Las reglas 
mnemotécnicas demostraron ser efectivas; por ejemplo: la confusión con los 
términos de desviación de columna se solucionó eficazmente asociando la “C” de 
“Cifosis” a una joroba y la “L” de “Lordosis” con la columna de una persona girada 
hacia la izquierda. 
 
4. Preguntar durante la clase es un método útil para detectar ideas previas y 
monitorizar la comprensión, es decir, obtener información sobre qué saben los 
alumnos sobre conceptos en los que se puede apoyar la explicación y en qué 
medida están comprendiendo los nuevos. Asimismo, las preguntas también son 
útiles para el alumno, al hacerle consciente de su nivel de conocimientos y de 
posibles contradicciones que, en consonancia con la Hipótesis de la independencia 
ya mencionada (Pozo y Gómez, 2009), pueden ser únicamente aparentes y no 
necesariamente desechables. El número de preguntas debería modularse en 
función de factores como la disposición que tengan los alumnos a plantear sus 
dudas (si, como sucedió, hay poca confianza con el profesor, serán más 
reticentes), la dificultad del tema, la necesidad de usar conocimientos previos, etc. 
 
 
8.4.3 Propuestas de mejora de actitud 
A continuación, se enumeran las mejoras que se pueden adoptar ante los problemas 
descritos en el apartado “8.3 Análisis actitudinal”. Puesto que todas excepto la última 
fueron probadas durante el transcurso de las clases, se conoce su grado de efectividad. 
 
1. Utilización de advertencias para frenar comportamientos disruptivos. Es 
destacable que no hace falta esperar a que todo el grupo se comporte mal, sino que 
37 
amonestar a alumnos concretos tiene un efecto ejemplarizante. Las advertencias 
sobre amonestaciones colectivas a comportamientos que no están siendo llevado a 
cabo por todos los miembros del grupo incentiva que los alumnos que se comportan 
mal dejen de hacerlo para evitar el rechazo del resto. 
 
2. Uso de estrategias de motivación. Esta solución, utilizada para la elaboración de 
la Unidad, ha demostrado ser efectiva en aumentar el interés por el tema, 
especialmente para introducir conceptos. Dicha efectividad confirma que la inclusión 
de contenidos y fenómenos próximos al estudiante es un buen método para 
evidenciar la utilidad de las ciencias y facilitar su aprendizaje (Jiménez, Camaño, 
Oñorbe, Predinaci y de Pro et al., 2009). 
 
3. Premiar tener los ejercicios hechos el día de la corrección o penalizar el no 
tenerlos podría evitar situaciones como la acaecida en 3ºB, en las que la utilidad de 
la sesión se ve reducida porque muchos alumnos carecen de ellos. 
 
8.5 Limitaciones del estudio 
Las principales limitaciones del estudio fueron: 
 La corta longitud del tema expuesto, que compartía Unidad Didáctica con el Sistema 
Endocrino. Esto condicionó que el número de problemas de comprensión que 
surgieron fuera reducido. 
 El reducido tamaño muestral. El tutor de prácticas sólo tenía asignados dos grupos 
de 3º, por lo que el número de alumnos con el que trabajar estuvo limitado a 44, 
condicionando de un modo similar al punto anterior. 
 La falta de experiencia previa de los alumnos con el profesor, un factor que hizo que 
se encontraran más cohibidos para plantear dudas durante el desarrollo de la 
Unidad. 
 La imposibilidad de probar la validez de las mejoras por la duración del periodo de 
prácticas. La eficacia de las soluciones y mejoras podría ser puesta a prueba si se 
dispusiera de más tiempo con los grupos. 
 
8.6 Futuras líneas de investigación/actuación 
A partir de los resultados obtenidos se pueden desarrollar líneas de actuación que 
impliquen las mejoras propuestas. Su efectividad puede ser determinada fácilmente 
durante el curso y en años subsiguientes. Así, por ejemplo, si se quiere determinar si la 
hipótesis asociada al criterio de brevedad (“el formato de preguntas cortas maximiza el 
38 
número de alumnos que contestan”) es cierta, puede elaborarse un diseño experimental 
con dos clases del mismo nivel, en la que a cada una se les presente un mismo ejercicio 
con distinto formato en el examen. 
 
Por supuesto, todos los estudios que puedan evitar las limitaciones presentadas en el 
apartado 8.5 deberían optar por ello, para detectar más problemáticas que las que aquí 
se exponen y originar nuevas hipótesis que comprobar. Si se dispone de más tiempo, 
sería interesante determinar (mediante una evaluación una vez haya pasado cierto 
tiempo) qué contenidos han registrado un aprendizaje realmente significativo, es decir, 
que se mantienen a lo largo de los años o a los que se puede acceder de nuevo 
fácilmente (Sanmartí, 2002). De este modo, en función de qué conceptos fueran 
retenidos y cuáles no, se podría modular el tiempo que se emplea en cada uno, 
aspirando a la máxima eficiencia en su aprendizaje. 
 
Teniendo en cuenta de que la elección de preguntas con contenidos diversos es una 
estrategia con la que los alumnos intentan maximizar las probabilidades de conocer 
alguno, sería interesante comprobar en qué medida la expectativa de un examen con 
ejercicios con contenidos poco diversos (es decir, en los que se deba responder sobre 
pocos conceptos pero profundizando mucho) puede influir en un mayor número de 
aprendizajes significativos. La lógica subyacente es que las probabilidades de suspender 
si se obvian contenidos serían mayores, lo que obligaría a los alumnos a estudiar más y, 
sobre todo, perfeccionar su capacidad de identificar los contenidos relevantes. 
 
Por último, la correlación entre notas de Planes de Trabajo y de exámenes no implica 
que realizar ejercicios sea causa de mejores notas; podría deberse a que los alumnos 
metódicos con la tarea también lo son con el estudio. Una nueva línea de investigación 
podría consistir en la reducción