Intervención fonoaudiológica en discapacidad intelectual

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Información Complementaria 
 
2 
¿Qué es la discapacidad intelectual? 
 
Es una discapacidad caracterizada por limitaciones 
significativas tanto en el funcionamiento intelectual 
como también del comportamiento adaptativo en los 
dominios conceptual, social y práctico. (DSM V) 
 
 
Déficit en funcionamiento adaptativo 
• habilidades sociales: habilidades interpersonales, 
responsabilidad social, autoestima, credibilidad, 
ingenuidad, resolución de problemas sociales y la 
capacidad de seguir las reglas/obedecer las leyes y 
evitar ser víctimas. 
 
 
 
 
• habilidades conceptuales: lenguaje y 
alfabetización, conceptos de dinero, tiempo y 
número; y autodirección. 
• habilidades prácticas: actividades de la vida diaria 
(cuidado personal), habilidades ocupacionales, 
atención médica, viajes / transporte, horarios / 
rutinas, uso del dinero, uso del teléfono. 
(en las funciones adaptativas el rol del fonoaudiólogo es 
sumamente importante en cada una de ellas) 
 
Causas de la discapacidad intelectual 
 
 
La importancia de las funciones cognitivas 
 
La función ejecutiva (EF) es un término amplio que 
comprende los procesos cognitivos responsables del 
D
éf
ic
it
 f
u
n
ci
o
n
am
ie
n
to
 
in
te
le
ct
u
al
razonamiento
resolución de 
problemas
planificación
pensamiento 
abstracto
toma de decisiones 
aprendizaje 
académico
aprendizaje a través 
de la experiencia
56%
28%
5%
11%
Causas genéticas
Desconocidas
Adquiridas
Complicaciones peri y post natales
 
3 comportamiento intencional y dirigido hacia objetos, y 
generalmente se considera un concepto multifacético con 
distintas funciones (Miyake y Shah, 1999; Miyake et al., 
2000). 
Estos procesos están interrelacionados y funcionan juntos 
como un sistema de control de supervisión integrado 
(Stuss y Alexander, 2000) 
Los tres componentes de EF más frecuentemente 
postulados son: 
 
 
 
• Queda debate sobre los componentes exactos de EF. 
Se ha postulado varios componentes adicionales, por 
ejemplo, planificación, fluidez, control emocional, 
iniciación y monitoreo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Otro problema en el campo de la investigación de EF 
es la cuestión de la validez ecológica de las tareas 
basadas en el rendimiento utilizadas para medir EF. 
Existe cierta evidencia de que las pruebas 
estandarizadas pueden no serlo suficientemente 
sensibles a la naturaleza multidimensional de la EF 
en la vida diaria (Chaytor et al., 2006). Sobre la base 
de estos hallazgos, se sugiere que las evaluaciones 
de comportamiento de EF se deben utilizar para 
recopilar información en diferentes contextos y de 
diferentes fuentes (Gioia et al., 2001). 
 
Algunas explicaciones del porqué. 
Un estudio sobre el procesamiento de información social 
mostró que los niños con DI, en comparación con los niños 
con control, se centran más en señales verbales y 
negativas. Además, tienden a generar más respuestas, 
posiblemente debido a una falta de inhibición 
La cognición social parece débil en los niños con DI: tienen 
dificultades para entender la acción de los demás y 
anticiparse a la conducta de los demás. Esto posiblemente 
podría explicarse por una memoria de trabajo débil, ya 
que las tareas no estructuradas imponen más demandas 
a la capacidad de la MT. Según lo declarado por Moses, 
Carlson Y Sabbagh (2005, p. 135). 
Los niños con DI se desempeñan bastante bien cuando las 
tareas son simples y estructuradas, sin embargo, cuando 
las tareas se vuelven más complejas, lo que ocurre 
principalmente en la vida cotidiana tienen un desempeño 
pobre. 
Parece que las dificultades con experiencia de la vida 
cotidiana de los DI son en parte causados por la 
incapacidad de almacenar y manipular información 
simultanea frente a una tarea exigente (Ponsioen y 
Vander Molen, 2002), que requieren la construcción de 
representaciones estructurales relativamente complejas 
(Oberauer, 2005). En otras palabras, las debilidades 
observadas en la vida cotidiana en los niños pueden ser 
en parte por una MT débil. 
 
Ponsioen (2001) concluyó que los niños con DI eran menos 
capaces de monitorear sus propias acciones y, por lo 
tanto, eran menos precisos. Posible razón es que los niños 
con DI se desempeñan bastante bien en tareas 
estructuradas, pero tienen peor desempeño cuando las 
tareas carecen de esta estructura. 
Esta también podría ser la razón por la que los niños con 
DI a menudo fallan en tareas de la vida cotidiana, ya que 
•Se refiere a las estructuras y procesos 
utilizados para almacenar y manipular 
temporalmente la información
La 
memoria 
de trabajo
•Es la capacidad de detener respuestas 
automáticas o en curso 
La 
Inhibición
•Se ha conceptualizado como la 
capacidad de cambiar el foco de 
atención entre actividades 
La 
flexibilidad 
cognitiva
 
4 no pueden analizar e integrar adecuadamente los 
estímulos relevantes (Posioen, 2001). 
 
Proceso de enseñanza-aprendizaje. 
La intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha 
de planificarse teniendo en cuenta todos los factores que 
intervienen en él. No se trata únicamente de actuar sobre 
el niño, adaptando los objetivos y los contenidos a su estilo 
de aprendizaje, sino que se ha de plantear una actuación 
que incida sobre todos los factores y desde diferentes 
puntos de vista, con una perspectiva integral y sistemática 
de todo el proceso. 
Consideraciones para intervenir DI y 
síndromes genéticos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estilo y características del aprendizaje del 
niño y joven con DI 
Biomedicina Psicomotoras
Cognitivas Conductual
Personalidad Sociales
Habla y lenguaje 
(lo que trabajamos 
de manera 
específica) 
 
5 
Les cuesta inhibir su 
conducta, dar control 
externo / anticipar.
aparecen episodios de 
resistencia en realizacion 
de tareas, con poca 
motivacion a inconstancia 
en la ejecucion.
usan interaccion social 
como instrumento para 
desviar o evirar las 
exigencias
tempranamente evitan 
oportunidades para 
emprender nuevas 
habilidades y hacen poco 
uso de las que adquieren
descomponen el proceso de enseñanza en mayor 
numero de pasos intermedios
mejor percepcion visual, apoyar con signos, 
gestos, señalesm imágenes, dibujos, 
pictorgramas, etc.
aprovechar capacidad de observacion y de 
imitacion para reforzar la adquisicion de os 
distintos aprendixajes, aprendizaje por 
observacion
funcion ejecutiva (-); control mental y la 
autorregulacion , inhibicion de la 
conducta,cambios, control emocional, la 
iniciaciom, la memoria operacional, la 
planificacion, la organizacion de materiales (Flórez 
y Cabezas, 2010) 
(todos estos problemas son abordables y superables cuando se aplican las 
acciones apropiadas a no desanimarse) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cómo trabajar con los niños y/o jóvenes con 
DI - Principios metodológicos. 
 
Funcionamiento circuitos 
cerebrales, mayor aprendizaje 
mas lento, asi como su 
generalizacion.
Dificultades con el 
procesamiento de la 
informacion simultánea
Limitaciones cognitivas implican 
dificultades de abstraccion y de 
conceptualizacion
insestabilidad de lo aprendido, 
aparecen y desaparecen 
conceptos que se constituyen 
generalizar aprendizajes a otros
tratar de generalizar 
aprendizaje a otros contextos 
***
Escasa iniciativa, bajos niveles 
de actividad con el entorno 
educativo, poca tendencia a la 
exploracion
 
6 La imaginación para buscar nuevos caminos fuera de las 
rutas habituales, que permitan sacar el máximo 
rendimiento. 
La flexibilidad acomodamos la metodología al momento 
actual del usuario, a suprogreso personal y podemos 
modificarla si los resultados no son los esperados. 
 
• Presentar multisensorialmente los contenidos, con 
imágenes, dibujos o esquemas cuando sea visible y, si 
es posible, empleando varias vías de acceso a la 
información, a través de la vista, el oído, del tacto e 
incluso manipulando objetos reales siempre que se 
pueda. 
 
 
• Es recomendable proporcionarle pautas de actuación, 
estrategias, formas de actuar, instrucciones 
concretas más que normas generales de carácter 
abstracto. 
 
 
• Emplear más ayuda directa y demostraciones (por 
medio del modelado y la imitación) que largas 
explicaciones. 
 
 
• Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, 
desde los ejercicios prácticos a las conclusiones 
teóricas, desde lo manipulativo a lo más conceptual. 
 
 
• No dar por supuesto nada, ni lo que saben ni lo que 
desconocen, puede darse una gran desproporción 
entre algunos de los conocimientos que poseen y 
otros, incluso más sencillos, que no dominan. 
 
 
 
 
• Valorar el esfuerzo más que la calidad de lo realizado, 
para mejorar la autoestima del niño, su motivación o 
el buen clima del grupo. 
 
 
• Flexibilidad en la presentación de actividades, a 
veces no va a poder llevarse a cabo tal y como la 
habíamos planificado. 
 
• Perciben y procesan mejor la información por la vía 
visual que por la auditiva, presentar imágenes, 
dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a 
mejorar su retención. 
 
• Utilizar estrategias que sean realmente lúdicas, 
entretenidas, atractivas, de forma que se sientan 
motivados a participar activamente en aquello que se 
les está enseñando. 
 
• Presentar actividades de corta duración, adaptadas a 
su capacidad de atención, que irán prolongándose 
progresivamente. 
 
• Tener preparado el material que se va a utilizar con 
antelación y contar con material en abundancia, por 
si se han de modificar las actividades que se tenían 
previstas en un principio. 
 
• Los materiales de la vida cotidiana son una fuente 
inagotable de experiencia, como en el caso de la 
cocina, la ropa, la compra o los juguetes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 ¿Dónde podemos intervenir? 
 
 
Características de los niveles del lenguaje 
 
• Desarrollo atemporal e incompleto 
 
• Los procesos fonológicos de simplificación (PSF) no 
son eliminados tan naturalmente según la edad y en 
muchos casos no abandonan el proceso de 
simplificación. 
 
• PSF que elicitan SD a los realizados por menores con 
desarrollo típico 
 
• Errores inconsistentes característica del trastorno 
fonológico en el SD 
 
 
• Utilizan PSF por periodos más largos que los niños 
con desarrollo típico 
 
• Deficiente discriminación fonemática. 
 
• La inteligibilidad disminuye al aumentar la 
complejidad sintáctica, este es uno de los factores que 
podría ayudar a explicar la discrepancia entre la 
expresión y comprensión. Por eso usarían frases más 
simples y palabras de contenidos (más éxito). 
 
• Dificultades en la percepción y producción de sonidos 
y secuencias de sonidos que conforman las palabras 
(fonemas), redundan en PSF y baja inteligibilidad. 
 
• Limitaciones en la memoria de corto plazo hace más 
difícil asociar forma al significado. 
 
 
• Estas características se traducen en: 
- Habla como un niño de menor edad 
- Poco inteligible 
- Impresiona como más alterada la expresión que la 
comprensión. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Articulación 
• Fluidez
Habla
• Fonología
• Semántica
• Morfosintaxis
• Pragmática
Lenguaje
• Modificación tipo y modo
Respiración
• Desde el nacimiento hasta deglución atípica
Deglución
FONOLOGÍA. 
 
SEMANTICA 
 
 
8 
• Desarrollo lexical es más lento. 
• Dificultad para nominar, definir por uso, clasificar. 
• Dificultad para describir objetos por atributo. 
• Dificultad para realizar ejercicios de exclusión léxica. 
• Dificultad en tareas de evocación. 
• La mayoría de la evidencia sugiere que el vocabulario 
expresivo se retrasa más allá de las expectativas de la 
edad mental. 
 
 
 
• Se presenta como un desarrollo lingüístico 
particular para las personas con síndrome de 
Down. 
• Varios estudios han demostrado que se encuentra 
más deteriorada que el vocabulario, tanto en los 
aspectos receptivos y expresivo 
• Producen menor cantidad de sintagmas 
nominales, frases verbales, estructuras de frases 
complejas, menos preguntas y negaciones 
durante la conversación. 
• Deficiencias en el uso de verbos auxiliares, 
artículos, preposiciones y flexiones verbales 
• Dificultad para la comprensión de ordenes 
 
Elementos más afectados en morfosintaxis 
 
 
• Los individuos jóvenes con síndrome de Down 
mostrar un perfil complejo de fortalezas y 
debilidades en aspectos pragmáticos del 
lenguaje. 
 
• Con la excepción de las peticiones, los niños con 
síndrome de Down utilizan la misma variedad de 
funciones comunicativas (por ejemplo, los 
comentarios, respuestas y protestas) 
 
• Inician temas con menos frecuencia que los 
jóvenes emparejados por edad mental 
 
• Son un reto el inicio y la elaboración de los temas, 
el inicio de las reparaciones de comunicación y 
algunos aspectos lingüísticos de la narración. 
 
• Reconocen las reglas de conversación, pero le 
cuesta generalizar su uso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Morfosintaxis 
 
Artículos definidos 
e indefinidos 
Concordancia 
genero/ numero
Verbos (tiempos, 
modo
Uso de sintagmas 
simples (nominales y 
verbales)
Bajo uso de 
subordinadas 
(clausulas)
Proposiciones y 
pronombres 
Pragmática 
 
 
9 Proceso de intervención 
 
 
intervención en comunicación y lenguaje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Las intervenciones lingüísticas abarcan una variedad de 
modelos, tipos de tratamiento y modalidades. 
MODELO TIPO DE 
TRATAMIENTO 
MODALIDADES 
Clínico / 
adulto 
Terapias de 
comportamiento 
Instrucción 
basada en PC 
Niño / 
Funcional 
Terapia del 
entorno 
CAA 
Mediado 
por padres 
Terapia relación 
padre - hijo 
Modelado de 
video 
Hibrido 
 
Del modelo clínico al modelo escolar 
• Posiciones naturales e interactivas 
• Acercamiento al aula, al curriculum y al profesorado 
• Propuesta didáctica transversal a trabajar en la riqueza 
del aula ordinaria 
 
La conceptualización de la comunicación y 
el lenguaje 
• Las alteraciones del lenguaje se conciben situadas en 
el contexto. 
• Se favorecen y se trabaja desde la diversidad 
• Intervención en contextos naturales orientada al 
desarrollo de la comunicación 
• Atendemos a las competencias lingüísticas 
 
 
 
 
 
 
La colaboración, base de modelo de 
intervención. 
•patologías asociadas y severidad del 
cuadro.
•edad en que se comienza la 
intervención.
Determinada por
•funcional / evolutivo
•repercusión comunicativa, social y 
educacional.
Criterios / 
enfoques
•contextos y desarrollo individualConsideraciones
Integral: preventiva, 
comunitaria y 
competencias
Trabajo en equipo:
incorporación de los 
apoyos al núcleo de 
los equipos docentes
Colaboración:
intervención en el 
aula de manera 
conjunta
 
10 • Coordinación: se 
comparte ubicación, 
sin generar un 
trabajo articulado 
• Desarrollo conjunto 
de recursos: 
intercambio de 
visiones, materiales y 
conocimientos para 
adoptar nuevas 
practicas 
• Resolución de problemas: espacios de debate que 
permiten evaluar alternativas y planificar 
intervenciones colectivas 
 
Criterios de jerarquización. 
 
 Estrategias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estrategias de intervención (Paul, R. 2012). 
•Se ordenan los contenidos considerando en primer 
lugar aquellos aspectos mas alterados.
Criterio Sintomatológico o de Severidad
•Al ordenar los contenidos se le da prioridad a aquellas 
formas y funciones que tengan utilidad inmediata para 
el niño. Se seleccionan a partir del impacto que tiene 
en la comunicación.
Criterio Funcional•existen ciertas habilidades que son necesarias para la 
aparición de otras.
Criterio de precedencia causal
•Puede ser según aquellos que se encuentran mas 
desfasados según el desarrollo normal del lenguaje o 
darle prioridad a aquellos aspectos que se adquieren 
evolutivamente mas temprano .
Criterio Evolutivo
•se determina a partir de lo que el niño es capaz de 
hacer con un poco de ayuda, pero no de forma 
independiente. 
•Cuando el niño va mostrando cambios importantes se 
pasa a otro objetivo.
Criterio Referido a estimulabilidad (ZDP):
•Su objetivo es facilitar el paso de 
la información que el niño 
presenta para ser utilizada en 
nuevos aprendizajes
Facilitación
•Su objetivo es que se readecue 
un aprendizaje corrigiendo lo 
que esta incorrecto
Reaprendizaje
•Su objetivo es reorganizar los 
aprendizajes y generalizar los 
nuevos.
Reorganización
•Entrenar y adaptar CAAAdaptación
 
11 • Repetición directa: el adulto repite textualmente lo 
que el menor expresa para reforzar la emisión del 
niño. 
 
• Expansiones: el adulto realiza un comentario que 
confirma la expresión del niño y la expande 
incorporando algún elemento sintáctico o 
corrigiéndolo. No se le exige nada al niño, tan solo se 
le ofrecen modelos ligeramente más complejos o 
correctos. Ejemplo: el niño dice “gato salta”. El adulto 
expande “el gato está saltando”. 
 
 
• Extensiones: el adulto realiza un comentario que 
confirma la expansión del niño y la expande añadiendo 
algún elemento semántico. Ejemplo: el niño dice “un 
auto”. El adulto responde: “un auto azul”. 
 
• Incorporaciones: el adulto realiza un comentario 
agregando información adicional. 
 
• Modelado: el adulto realiza un comentario que 
confirma la expresión del niño, pero a diferencia de la 
expansión el adulto solicita al niño que repita 
correctamente. 
 
• Puesta en duda: el adulto cuestiona la emisión 
incorrecta del menor: ¿la pedota? 
 
 
• Petición de clarificaciones: el adulto hace una 
emisión, pregunta o comentario para indicar al niño 
que su emisión no ha sido entendida o de que debe 
mejorarse o completarla. 
 
• Preguntas de opción múltiple: el adulto entrega 
opciones de respuesta al niño. Ejemplo: “¿se come con 
EL cuchara o con LA cuchara?” 
 
• Énfasis prosódico: dar relevancia auditiva a través de 
la prosodia, al elemento que queremos resaltar del 
lenguaje o que le entregará una pista al niño sobre la 
respuesta. 
 
• Índices visuales: se le ofrece al niño ayuda en forma 
de gestos, signos o imágenes visuales. Se incluye la 
presencia del objeto como índice visual. 
 
• Preguntas abiertas: ¿Qué quieres?, ¿Qué haces?, etc. 
 
• Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción 
generando una situación en la que el niño necesita 
su ayuda para obtener un objeto deseado o una 
actividad. El adulto instruye al niño para que dé una 
respuesta verbal como condición de obtener su ayuda. 
 
• Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el 
adulto usa esa oportunidad para requerir al niño una 
emisión más completa o elaborada. 
 
 
Objetivo 
• El objetivo de la intervención lingüística es mejorar el 
rendimiento y la comprensión del lenguaje, garantizar 
el acceso al contenido académico y avanzar la 
qcomunicación al siguiente nivel de desarrollo. 
 
Principios 
 
los principios de intervención efectiva incluyen: 
 
 
 
 
 
 
 
Facilitación del lenguaje en el 
contexto de la comunicación.
Intervenciones dinámicas.
Generalizables.
Evaluación regular de la 
respuesta.
Adaptación de los objetivos y 
estrategias de tratamiento 
según el estilo de aprendizaje 
individual, el proceso y las 
necesidades.
 
12 
•estimulación de 
precursores.
•desarrollo habilidades 
comunicativas 
tempranas.
Comunicación intectiva
•estimular la mirada
•estimular la audición
•atención conjunta
Juegos para motivar la 
atención •gestos 
•aprender a elegir y 
señalar
•imitar
Desarrollo de las 
comunicación 
intencional
¿Cómo empezar? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
¿Con qué? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Intervención nivel fonológico. 
• Hay que considerar la intervención y las actividades a 
ejecutar debiesen seguir el mismo patrón que para un 
Estimulamos la 
mirada
• llamamos la 
atención con 
aplausos, sonajeros.
• mantener la 
atención hablando, 
jugando con sonidos.
• usar objetos 
llamativos, cajas 
sorpresas.
• utilizar canciones 
propiciando 
contacto visual.
• mirar libros.
Estimulamos la 
audición 
• jugar con sonajeros, 
imitar patrones.
• utilizar diversas 
fuentes de sonido 
(muñecos, juegos, 
etc.)
• captar atención con 
ruidos caseros.
• onomatopeyas.
Mirar y oir juntos 
(A.C)
• aumentar tiempos 
de atención en 
juegos recíprocos.
• modelar conducta 
de observación de 
un mismo objeto.
• hablar sobre lo que 
ambos observan.
Comunicación 
intencional
• reforzar y modelar 
uso de gestos y 
vocalizaciones para 
comunicar.
• enseñar a elegir 
señalando y 
vocalizando.
• promover y reforzar 
la imitacion en 
diferentes contextos. 
ser pacientes.
• equilibrar uso de 
signos/palabra 
hablada hasta que 
emerja.
 
13 
discriminación 
auditiva
producción de la 
estructura o 
eliminación de PSF
producción aislada
producción en 
diferentes 
posiciones
palabras/frases/ 
generalización
seleccionar/igual-diferente/
bien o mal/ oposiciones fonológicas
facilitación/entrenamiento/ imitacion / 
fortalezas del usuario
apoyo visual / dar 
consistencia
con todas las vocales / 
logotomas / 
oposiciones**
frases simple a 
compleja / el elemento 
es el actor / facilitar
TEL tomando en cuenta el criterio funcional 
/evolutivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sin embargo, debemos tener en cuenta y analizar frente a 
qué tipo de trastorno fonológico nos encontramos con el 
fin de tomar decisiones adecuadas a las necesidades del 
caso. 
Por lo tanto, miramos con detención el perfil que 
tenemos al frente, observando el grado de 
consistencia de los errores de pronunciación, basados 
en la propuesta de Dodd (1995). 
 
Una forma clínicamente relevante de clasificación de los 
trastornos fonológicos o de los trastornos del desarrollo 
del habla es en términos de los patrones de error de 
superficie, estos patrones de error y sus déficits hipótesis 
son las siguientes: 
 
• Retraso en el desarrollo: presencia de procesos 
fonológicos retrasados para la edad, pero que siguen 
las pautas de desarrollo normal. 
 
• Trastorno desviado consistente: PSF son muy 
retrasados o son diferentes a los del desarrollo normal, 
el patrón de error es diferente, pero lo usan de manera 
habitual, los patrones no corresponden al desarrollo 
típico (por ejemplo, supresión de todas las fricativas 
iniciales de silaba). 
 
• Trastorno inconsistente: este subgrupo se caracteriza 
por la presencia de procesos fonológicos desviantes y 
falta de consistencia en la pronunciación. 
 
 
Los niños cuyo discurso se caracteriza por la producción 
irregular de la misma unidad léxica en una tarea de 
producción de una sola palabra (en la ausencia de 
dificultades oro-motoras) son la hipótesis de tener un 
déficit en el nivel de la construcción, almacenamiento y/o 
recuperación de una salida fonológica plan. 
 
 
 
 
 
 
 
14 
si nos encontramos con 
un perfil tipico de SD
utilizacion de estrategias 
de facilitacion, expansión, 
re aprendizaje, etc.
si nos encontramos 
con un perfil atipico 
de SD
logramos estabilizar 
y dar consistencia
Clasificación clínica de los trastornos del 
desarrollo del habla según error de 
superficie 
 
¿Cómo lo abordamos? ¿Qué trabajamos? 
• Identificamos y caracterizamos sus PSF. 
• Identificamos trastornos articulatorios o de fluidez 
asociados. 
• Valoramos audición y discriminación auditiva. 
• Presencia de elementos dispráxicos a nivel orofacial o 
verbal. 
• Estructuras orofacialesretraso en el 
desarrollo
patrones de 
error desviado 
usado de 
manera 
habitual
errores 
inconsistentes
 
15 
terapia de contraste fonológico 
(PSF)
•objetivo eliminar los patrones de 
error que afectan la inteligibilidad.
•se estimula la reorganización del 
sonido.
•pares mínimos y máximos.
•los niños participan activamente en 
el proceso de aprendizaje para 
fomentar la adquisición y 
reorganización fonológica. 
terapia de vocabulario básico 
(palabras funcionales)
•los padres seleccionan palabras de 
gran alcance y útil para el niño.
•menor lo dice constantemente y es 
reconocida por otras personas de 
su entorno.
•objetivo: generalización.
•criterio 90% se incorporaba a la 
frase, y se añade una nueva 
palabra.
sistema de terapia rápida 
(articulación)
•diseñada para transmitir 
información sobre el contacto 
articular, cierre mandibular, forma 
de produccion, duración de sílabas.
•PROMPT: enseñanza de habilidades 
de programación motora a 
mediante la secuenciación de 
movimientos.
Algunos de los más utilizados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En la literatura podemos encontrar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
Procesamiento fonológico 
 
Procesamiento fonológico es un término más amplio que 
conciencia fonológica. Se refiere a las operaciones 
mentales que hacen uso de la información fonológica o 
sonora cuando se procesa lenguaje oral y escrito. 
(Passenger, Stuart & Terrel, 2003). 
 
Tres tipos de destrezas de procesamiento fonológico están 
positivamente relacionadas con las diferencias 
individuales en la adquisición de las destrezas lectoras 
iniciales. (Adams, 1990; Brandy & Shankweiler, 1991). 
 
Estas destrezas son la conciencia fonológica, la memoria 
fonológica y el grado de acceso o recuperación de la 
información fonológica de la memoria a largo plazo 
(Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
conciencia 
fonológica
memoria fonológica
velocidad de 
denominación
 
17 1. Memoria fonológica 
• Se evalúa, normalmente, a través de tareas que 
requieren la retención breve de secuencias de ítems 
con o sin significado. 
• La memoria fonológica juega un papel importante en 
el desarrollo de la estrategia de recodificación 
fonológica necesaria en las etapas iniciales del 
aprendizaje de la lectura (Gathercole &Baddeley, 
1993) 
• Recodificación fonológica, la palabra escrita se 
descompone en sus componentes sonoros y se 
mantienen en la memoria a corto plazo, se unen 
sonidos, recupera significado en memoria de largo 
plazo. 
 
2. Grado de acceso o recuperación de la 
información fonológica de la memoria a 
largo plazo. 
 
Esta habilidad se evalúa a través de tareas de 
denominación. 
Generalmente, se le pide al niño que nombre, tan rápido 
como le sea posible, una serie de 30 a 50 ítems (números, 
colores, letras u objetos) representados gráficamente. 
Compton (2000), señala una correlación positiva y 
negativa entre la velocidad de denominación y la lectura, 
es decir, los niños que acceden con mayor rapidez y 
exactitud a sus representaciones fonológicas de la 
memoria a largo plazo presentan una mejor ejecución 
lectora que los manifiestan dificultades en dicha 
habilidad. 
 
 
 
 
 
3.Conciencia fonológica 
Habilidad metalingüística 
referida a la capacidad de 
“manipular” 
voluntariamente las 
estructuras fonológicas 
mínimas (silaba y fonema) 
que componen las 
palabras de su lengua. 
 
✓ Conciencia silábica 
✓ Conciencia fonémica 
 
 
Conciencia silábica ¿Qué hacemos? 
• Segmentación silábica de las palabras. 
• Identificación silaba inicial, media y final. 
• Creación de nuevas palabras a partir de una silaba. 
• Inversión de las silabas de las palabras. 
• Añadir silabas al final. 
• Segmentación de silaba en medio de la palabra. 
 
 
 
 
 
 
 
18 Conciencia fonémica ¿Qué hacemos? 
• Sonido de las letras, reconocer los fonemas que 
componen una palabra. 
• Síntesis fonémica de las palabras. 
• Segmentación fonémica. 
• Reconocimiento de sonidos al principio de las 
palabras. 
• Ejercicios de añadir fonemas. 
• Contra segmentos silábicos. 
• Reconocimiento del sonido inicial. 
• Inversión de segmentación fonicos. 
 
 
 
 
 
Conciencia de Rima ¿Qué hacemos? 
✓ Sonidos finales de las palabras, identificar el sonido 
final de la palabra 
 
¡NO OLVIDAR LA CREATIVIDAD! 
 
 
Intervención del nivel morfosintáctico. 
• Dependen del nivel de desarrollo que se encuentre. 
• Utilizar criterio funcional / evolutivo. 
• Comenzar con estructuras básicas. 
Sintagmas nominales: 
Sustantivo + adjetivo; casa fea. 
Artículos (el, la, los, las, un, una, unos, unas) + 
sustantivo: *el auto 
Adjetivos demostrativos (este, ese, aquel) + 
sustantivo; *este gato. 
Adjetivos posesivos (mi, tu, su, nuestros); *mi casa 
Articulo + sustantivo + adjetivo 
Adjetivo + sustantivo + adjetivo 
 
Uso de verbos (ser, estar); es *así, *está asi 
Adjetivo + sustantivo + verbo + atributo; el pato es chico. 
Sujeto + verbo + atributo + complemento c. 
Uso de los demás verbos. 
Sujeto + verbos en distintos tiempos y formas + 
complemento… los niños vieron flores en el jardín. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Hasta llegar al abordaje de oraciones coordinada y 
subordinadas 
 
19 • No olvidar el abordaje de los conectores, abordarlos 
de forma aislada y luego integrarlos en la oración 
• Así como también en cada uno de los de los contenidos 
seleccionados apuntando a la funcionalidad de su 
gramática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uso de software 
• Controlado 
• Evaluado 
• Claridad en lo 
que quiero 
• Apoyo 
concreto al 
estructural 
 
 
• No olvidar lo 
fundamental, 
la generalización 
• Aprendizajes en contextos significativos 
• Experiencias lúdicas 
• Adecuadas a la edad y características del niño. 
 
Intervención nivel semántico 
 
Contenidos: 
 
✓ Identificación 
✓ Nominación 
✓ Categorización 
✓ Definición por uso 
✓ Definición por atributo 
✓ Exclusión léxica 
 
Uso de software 
• Controlado 
• Evaluado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apoyados de técnicas 
Lectura ideografica 
Asociación de elementos por 
concordancia 
Completar oraciones
Tren de palabras, ruletas y cubos. 
No olvidar, la utilización de estrategias de 
modelado, imitación, expansión, énfasis prosódico, 
fundamentales en nuestra labor. 
Propuesta de alternativas para las preguntas “quién” 
“qué” y “dónde”, representadas por pictogramas: el niño 
debe contestar a las preguntas entregando el pictograma 
y luego verbalizándolo. 
• Aunque le vocabulario se aprende en situaciones 
diarias en casa y en el colegio, el niño con SD 
necesita una ayuda más estructurada, mediante 
el uso de modelos (tu nombras el objeto, dibujo 
o acción) o imitas (el niño repite la palabra) 
• Elige dos grupos de palabras uno para 
actividades de comprensión de palabras que el 
niño aun no entiende y otro de expresión para la 
práctica de palabra que entiende, pero aun no 
dice. 
 
20 
Intervención de nivel Pragmático 
 
Tiende a ser transversal durante toda la intervención, sin 
embargo, cuando hay patrones anómalos se refuerzan 
específicamente. 
 
Contenidos: 
 
✓ Intención comunicativa 
✓ Estructura de la interacción (iniciación/respuestas) 
✓ Toma de turnos 
✓ Manejo de tópicos 
✓ Reparación de quiebres 
✓ Aspectos no verbales 
✓ Aspectos paralingüísticos.