MarínOlmosCindyYineth

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GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: UNA 
EXPERIENCIA DE AULA 
 
 
 
 
 
CINDY YINETH MARIN OLMOS 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, D.C., 2021 
 
 
ii 
GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: UNA EXPERIENCIA DE AULA 
 
 
 
 
 
CINDY YINETH MARIN OLMOS 
 
 
 
Trabajo de grado presentado para optar al título de: 
Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología 
 
 
 
Director: PhD. JAIME DUVÁN REYES RONCANCIO 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, D.C., 2021 
 
iii 
 
 
 
 
 
 
¿Qué sería la vida si no tuviésemos el coraje de conseguir cualquier cosa? 
Vincent Van Gogh 
 
 
iv 
 
 
 
 
 
 
Dedicada 
 
A mi familia, por su apoyo incondicional. 
 
 
 
 
 
v 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Al profesor, Phd. Jaime Duván Reyes Roncancio, director del trabajo de grado, por las palabras 
de apoyo constante, por la paciencia en todo el proceso, tuve la fortuna de entrar a la Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas con un gran mentor, infinitas gracias. 
 
A los estudiantes del grado décimo, por su participación en la investigación, y por el apoyo en 
cada una de las actividades que, como profesora les he propuesto. 
 
 
 
 
 
vi RESUMEN 
 La presente investigación tiene como propósito determinar los aprendizajes que desarrollan los 
estudiantes del grado décimo del Colegio Virtual Siglo XXI en torno al tema de las leyes de 
Newton, se tomó cono base el fenómeno de lesiones en deportistas, éste sustentado en el 
Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF), lo anterior se realiza haciendo uso de la gamificación 
como estrategia de enseñanza. 
La metodología de investigación acción fue de corte interpretativo y cualitativo, se realizó por 
medio de un sistema gamificado, para la implementación de éste, se caracterizó a la población 
estudiada identificando en primera instancia la personalidad del tipo de jugador, luego, se procedió 
al diseño de las actividades teniendo en cuenta las dimensiones del ABF; los seis niveles del 
sistema gamificado sirvieron de base para realizar la recolección de la información. 
Posteriormente se analizó la información tomando como referente las categorías de análisis de 
datos: holisticidad, contextualidad, autenticidad, fuerza, leyes de newton y gamificación, se 
interpretaron los datos obtenidos haciendo uso del programa MAXQDA®. 
Finalmente los estudiantes destacan que se puede aprender de forma diferente y divertida, que las 
actividades los motivaron a avanzar en sus aprendizajes, se determinó que además de tener las 
bases teóricas correspondientes a su grado en torno al tema las leyes de Newton, lograron 
explicaciones desde diferentes áreas de su saber cotidiano y le encuentran valor y utilidad a lo 
aprendido, por parte de la investigadora se encuentra una transformación en las practicas se 
enseñanza, dejando de lado las ecuaciones como base central del proceso de enseñanza. 
 
Palabras clave: Gamificación, aprendizaje basado en fenómenos (ABF), leyes de Newton, 
fenómeno de lesiones. 
 
 
 
 
vii ABSTRACT 
 The purpose of this research is to determine the learning paths on Newton’s laws developed by 
the tenth-grade students at Colegio Virtual Siglo XXI. The present paper is based on the 
phenomenon of injuries in athletes, in the context of Phenomenon-Based Learning (PBL) with 
gamification as a teaching strategy. 
The action research methodological approach was both interpretive and qualitative, it was carried 
out by means of a gamified system. For its implementation, the studied population was 
characterized by identifying the personality of the type of player. The activities were designed 
considering the dimensions of PBL; the six levels of the gamified system served as a basis for the 
collection of information. 
Subsequently, the information was analyzed by using the following data analysis categories: 
holistic approach, contextuality, authenticity, strength, Newton's laws, and gamification. The data 
obtained were interpreted using the MAXQDA® program. 
The students who participated in the present study emphasized on the idea that they learned in a 
different and fun way, also they concluded that the activities motivated them to advance in their 
learning process. It was determined that in addition to having the theoretical bases corresponding 
to their grade on the subject of Newton's laws, they achieved explanations from different areas of 
their daily life learning activities, and found value and usefulness in what they learned, the 
researcher found a critical way of transforming teaching practices, leaving aside equations as the 
main focus of the teaching process. 
Keywords: Gamification, phenomenon-based learning (PBL), Newton's laws, injury phenomena. 
 
 
 
 
 
 
 
viii TABLA DE CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1 
CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA .......................................... 3 
1.1 Descripción del problema y Justificación ............................................................................. 3 
1.2 Pregunta de investigación ..................................................................................................... 4 
1.4 Objetivos ............................................................................................................................... 5 
1.4.1 Objetivo general ............................................................................................................. 5 
1.4.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 6 
CAPÍTULO 2 REFERENTES CONCEPTUALES ............................................................ 7 
2.1 Fenomenología ...................................................................................................................... 7 
2.2 Aprendizaje Basado en Fenómenos ABF ............................................................................. 8 
2.2.1 El e-learning y ABF ....................................................................................................... 8 
2.2.2 Características del ABF ............................................................................................... 10 
2.4 Gamificación como estrategia de enseñanza. ..................................................................... 13 
2.4.1 Gamificación ................................................................................................................ 13 
2.4.2 Elementos de la gamificación ...................................................................................... 14 
2.4.3 Tipos de jugadores ....................................................................................................... 15 
2.4.4 Modelo canvas de gamificación................................................................................... 17 
2.5 Enseñanza de la Fuerza ....................................................................................................... 18 
2.5.1 Fuerza ........................................................................................................................... 18 
2.5.2 Leyes de Newton.......................................................................................................... 19 
CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA ..................................................................................... 21 
3.1 Población y muestra ............................................................................................................ 21 
 
ix 3.2 Enfoque de investigación .................................................................................................22 
3.3 Metodología de la investigación ......................................................................................... 22 
3.4 Fases de la investigación ..................................................................................................... 23 
3.4.1 Fase I: Diagnóstico ...................................................................................................... 25 
3.4.2 Fase II: Diseño y validación de módulo didáctico. ................................................... 25 
3.4.3 Fase III: Implementación de instrumentos. .................................................................. 26 
3.4.4 Fase IV: Sistematización.............................................................................................. 26 
CAPÍTULO 4 ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................... 27 
4.1 Resultados test personalidad de los jugadores presentes en el grupo. ............................ 27 
4.2 Interacción con la unidad Gamificada ............................................................................ 29 
4.3 Categoría Holísticidad .................................................................................................... 32 
4.4 Categoría Contextualidad................................................................................................ 35 
4.5 Categoría Autenticidad ................................................................................................... 39 
4.6 Categoría Fuerza ............................................................................................................. 41 
4.7 Categoría Leyes de Newton ............................................................................................ 44 
4.8 Categoría Gamificación .................................................................................................. 50 
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 55 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................. 58 
ANEXOS .......................................................................................................................... 63 
 
 
 
 
x LISTA DE TABLAS 
 Pag 
Tabla 1 Dimensiones, indicadores y características del ABF…………………………... 
10 
Tabla 2 Entre la mecánica y la dinámica gamificadoras educativas……………………. 
15 
Tabla 3 Características de los tipos de jugadores………………………………………. 
16 
Tabla 4 Cantidad de estudiantes según la clasificación del tipo de jugador……………. 
26 
Tabla 5 Distribución de cumplimiento de niveles por parte de los estudiantes………… 
30 
Tabla 6 Modelo canvas del sistema gamificado………………………………………… 
66 
 
 
 
xi LISTA DE FIGURAS 
 
Pag 
Figura 1 Objeto real y objeto fenómeno según Husserl………………………………. 
21 
Figura 2 Diseño de la enseñanza y el aprendizaje basado en el proceso de aprendizaje... 
9 
Figura 3 Pirámide de los elementos de la gamificación………………………………… 
14 
Figura 4 Gamificación modelo canvas………………………………………………….. 
17 
Figura 5 Representación del proceso de investigación…………………………………. 
23 
Figura 6 Resultado del test de un estudiante con tendencia de tipo de jugador 
ambicioso……………………………………………………………………… 
27 
Figura 7 Resultado del test de un estudiante con tendencia de tipo de jugador 
Triunfador…………………………………………………………………….. 
28 
Figura 8 Presentación del fenómeno de estudio en la unidad gamificada……………… 
29 
Figura 9 Línea de tiempo expectativa de entrega de actividades por parte de los 
estudiantes……………………………………………………………………... 
29 
Figura 10 Imagen de video entregado a los participantes………………………………… 
62 
Figura 11 Test de personalidad de jugador. Adaptado de Richard Bartle ……………….. 
63 
Figura 12 Mapa de personalidad según el tipo de jugador……………………………….. 
63 
Figura 13 Introducción a las actividades…………………………………………………. 
67 
Figura 14 Tabla de posiciones para los estudiantes………………………………………. 
68 
Figura 15 Explicación de la obtención de puntos………………………………………… 
68 
Figura 16 Vista de los primeros tres niveles en el campus……………………………….. 
69 
Figura 17 Vista de los niveles y la restricción de progreso en cada uno…………………. 
69 
Figura 18 Capturas de pantalla de la introducción para el nivel 1……………………….. 
70 
Figura 19 Capturas de pantalla del nivel 2 - Ficha de recomendación…………………… 
72 
Figura 20 Capturas de pantalla del nivel 3 – Foro………………………………………... 
73 
Figura 21 Capturas de pantalla del nivel 4 - Presentación diapositivas …………………. 
73 
Figura 22 Capturas de pantalla del nivel 5 - Discusión online …………………………... 
74 
Figura 23 Capturas de pantalla del nivel 6 - Infografía ………………………………….. 
74 
Figura 24 Matriz de validación de instrumentos …………………………………………. 
75 
 
1 
INTRODUCCIÓN 
 
En la actualidad, se ha detectado que una de las causas del bajo desempeño académico en 
los estudiantes es la desmotivación hacia el proceso escolar, según el estudio realizado por 
Villar (2018), los aspectos familiares, currículo escolar, rutina, contexto, tipos de 
profesores, son algunos de los factores que influyen en la falta de interés; no lejana a esa 
realidad está la enseñanza de las ciencias y más específicamente la enseñanza de la física, 
en la cual, en la mayoría de casos se utiliza como guía, textos escolares genéricos con 
“problemas”, así lo llaman los estudiantes, que están lejanos a su diario vivir y que no los 
conecta con actividades que hacen en su cotidianidad. Villar (2018), también expone la 
necesidad de un cambio de currículo en la cual se reflexione constantemente sobre los 
contenidos, los cuales deberían estar dirigidos a una educación afectiva y significativa para 
los estudiantes, también invita a cambiar la mentalidad de los docentes y dotar las clases 
de metodologías activas e interactivas. 
Por lo anterior, se propone plantear una serie de actividades que sean atractivas para los 
estudiantes, que permitan una conexión con su mundo actual, para ello se hará uso de la 
gamificación y de las características del Aprendizaje Basado en Fenómenos, estrategias 
que han permitido una inmersión en las vivencias de los estudiantes y han influido en la 
motivación de estos. 
En este trabajo se da a conocer la investigación realizada en torno a la experiencia en el 
aula al aplicar la gamificación como estrategia de enseñanza de un tema de dinámica 
clásica. Así, en el primer capítulo se hace la descripción y justificación del problema, se 
exponen las preguntas orientadoras, el objetivo general y los objetivos específicos, los 
cuales sirven de guía en el desarrollo de todo el proceso. 
En el capítulo 2, se presentan las categorías que sustentan la investigación, en la primera 
parte se da a conocer el concepto de fenomenología; luego se expone el Aprendizaje 
 
2 
Basado en Fenómenos y sus implicaciones en la educación virtual; posteriormente se 
explican las características de las gamificación, finalmente se hace un acercamiento a las 
leyes de Newton. 
En el capítulo 3, se muestra la metodología, empezando por la descripción de la población 
y la muestra estudiada; la investigación es de enfoque cualitativo, enmarcado en la 
investigación- acción con corte interpretativo y se explican las fases de la investigación. 
En el capítulo 4, se exponen los resultados y el correspondiente análisis teniendo en cuenta 
la información recolectada de los instrumentos aplicados a través del sistema gamificado, 
el análisis se hizo a través de del software de análisis de datos MAXQDA®. 
Finalmente se presentan en el reporte, las conclusiones que dan cuenta de la interpretación 
de la información obtenida, enmarcado en los objetivos planteados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
CAPÍTULO 1 
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA 
 
1.1 Descripción del problema y Justificación 
 El colegio Virtual Siglo XXI es una institución de carácter privado, de Educación 
formal con 21 años detrayectoria, que orienta su labor desde grado primero a grado once, 
actualmente cuenta con 920 estudiantes distribuidos en dos calendarios A y B, y con dos 
modalidades de enseñanza virtual y semipresencial. Desde sus inicios se ha enfocado a 
estudiantes que por diferentes razones no pueden asistir a un aula de manera regular, ya 
sea por su proyecto de vida (deportistas de alto nivel, artistas), por sus condiciones de salud 
o porque no desean continuar con procesos convencionales de aprendizaje. 
El modelo pedagógico de la institución está enfocado hacia el constructivismo, con énfasis 
en el aprendizaje significativo, para lograr esta formación hace uso del aula invertida o 
modelo invertido de aprendizaje, en donde el estudiante adquiere conocimientos al 
desarrollar guías de aprendizaje, las cuales se encuentran alojados en un campus virtual 
(Moodle), en espacios y horarios de su elección, luego las presenta al profesor para realizar 
un proceso de retroalimentación y posteriormente de consolidación del aprendizaje. 
Al iniciar un periodo académico, cada docente carga en el campus virtual entre tres y cuatro 
actividades, en cada una de esas actividades los estudiantes desarrollan una serie de tareas 
que le permiten cumplir con el desempeño propuesto. Al finalizar dichas tareas, el 
estudiante se pone en contacto con el docente por la plataforma Teams® o de manera 
presencial para sustentar. 
Un aspecto para tener en cuenta en la metodología de estudio de la institución, es que los 
estudiantes tienen diez semanas para realizar el proceso de retroalimentación y son ellos 
quienes eligen en qué momento hacerlo, en las observaciones de los últimos seis años se 
 
4 
ha encontrado que un gran porcentaje de estudiantes no organizan su tiempo de manera 
adecuada y dejan para las últimas semanas materias como física, química y matemáticas, 
lo anterior genera una saturación de sustentaciones y por lo tanto se dificulta verificar el 
proceso de aprendizaje. 
Una de las principales causas que se ha encontrado para postergar la realización de las 
asignaturas mencionadas anteriormente, es que perciben que esta asignatura no les sirve 
para su futuro, reconocen que sí tiene cierta incidencia en algunos fenómenos aislados en 
su entorno, pero no ven relación alguna con su diario vivir. Otra razón que se ha 
evidenciado es que las actividades que se encuentran en el campus virtual no generan 
interés para su desarrollo, se cambia el tablero y libros de texto en físico por archivos PDF 
o por objetos virtuales, los cuales tienen una interacción mínima con el usuario. 
De acuerdo con lo anterior, se observa la necesidad de hacer mejor uso de las herramientas 
virtuales que se tienen a disposición y de mejorar la interacción entre el campus virtual y 
el estudiante. En revisiones bibliográficas realizadas se ha encontrado que una manera 
eficiente de llamar la atención de los estudiantes es a través del juego y según Area y 
González (2015), “la incorporación de elementos y mecánicas de los juegos en la educación 
podría disminuir los abandonos, la falta de motivación, el desgano y la falta de compromiso 
con el proceso de enseñanza” (p.24), aspecto que adquiere relevancia ante la posibilidad 
de organizar nuevas formas de enseñanza en metodología virtual. 
 
1.2 Pregunta de investigación 
Este contexto ha suscitado la siguiente pregunta de investigación: 
¿Qué aprendizajes se desarrollan en los estudiantes de grado décimo del Colegio Virtual 
Siglo XXI cuándo se implementa un módulo de dinámica clásica involucrando la 
gamificación como estrategia de enseñanza? 
 
5 
Además, surgen algunas preguntas movilizadoras: 
¿Qué relaciones entre gamificación y aprendizaje basado en fenómenos se pueden 
considerar en el diseño del módulo para fomentar la apropiación de aprendizajes? 
¿De qué manera gamificar la enseñanza de la física estimula la participación de los 
estudiantes en una plataforma virtual? 
¿Qué tipo de ambiente gamificado es apropiado para mejorar la participación de 
estudiantes de grado décimo con un ambiente virtual de aprendizaje? 
La importancia de esta investigación radica en la necesidad latente de transformar prácticas 
educativas propias, las cuales tienen arraigadas formas de enseñanzas convencionales que 
fueron heredadas de aprendizajes previos. Con la inmersión en Educación virtual y el 
conocimiento de nuevas tecnologías se abren posibilidades a nuevas metodologías que 
requieren un cambio de mentalidad, primero en beneficio del maestro y de manera 
subsecuente en el de la generación que se está formando, en este orden, la gamificación 
forma parte de las metodologías que requieren ser investigadas y abordadas con la finalidad 
de ofrecer a los estudiantes enfoque que los motiven a aprender. 
 
1.4 Objetivos 
Por lo anterior se plantean los siguientes objetivos con la finalidad de dar cuenta de los 
interrogantes planteados. 
1.4.1 Objetivo general 
Determinar los aprendizajes que desarrollan los estudiantes de grado décimo del Colegio 
Virtual Siglo XXI a través de la implementación de un módulo de dinámica clásica que 
involucre la gamificación como estrategia de enseñanza. 
 
 
6 
1.4.2 Objetivos específicos 
1. Diseñar un módulo de enseñanza de dinámica clásica para estudiantes de grado décimo 
que involucre la gamificación como estrategia de enseñanza. 
2. Implementar el módulo de enseñanza de la dinámica clásica en estudiantes de grado 
décimo del colegio Virtual Siglo XXI. 
3. Caracterizar los aprendizajes que desarrollan los estudiantes en torno al tema leyes de 
Newton mediante el uso de la gamificación como estrategia de enseñanza. 
 
7 
CAPÍTULO 2 
REFERENTES CONCEPTUALES 
 
En este capítulo se presentan las categorías que sustentan la investigación, en la primera 
parte se da a conocer el concepto de fenomenología; luego se expone el Aprendizaje 
Basado en Fenómenos y sus implicaciones en la educación virtual; posteriormente se 
explican las características de las gamificación, finalmente se hace un acercamiento a las 
leyes de Newton. 
2.1 Fenomenología 
Un fenómeno se define como toda manifestación que se hace presente a la consciencia de 
un sujeto y aparece como objeto de su percepción (RAE, 2001), esta concepción nace a 
principios del siglo XX por medio del filósofo Edmund Husserl, según el cual existen dos 
maneras de entender el ser de algo, el siguiente diagrama ilustra lo anterior. 
 
Figura 1: Objeto real y objeto fenómeno según Husserl. 
Elaboración propia 
 
SER DE ALGO
OBJETOS REALES
Existen por sí mismos 
independiente del 
sujeto
OBJETOS 
FENÓMENO
Aparecen ante el 
sujeto al ser 
consciente de su 
existencia.
 
8 
Si bien el concepto fenómeno se ha usado como un dato de la experiencia (color, sabor, 
sonido) para Husserl la palabra se usa a todo lo que se ofrece a la conciencia (Xiarau, 1998), 
lo cual conlleva a que se tome una actitud fenomenológica, para Husserl es necesario 
suspender el asumir de la existencia de las cosas, de manera tal que resulta posible atenerse 
a lo dado, a la vivencia y describirlo en su pureza (Uribe, s.f.). Para el caso de la 
investigación actual es de gran importancia el nivel de consciencia que puedan tener los 
estudiantes en torno a un fenómeno, como lo manifiesta Paoli (2012), el sujeto intuye y 
con su intuición genera sentido y ese sentido puede ser reflexionado y validado de diversas 
formas. Mediante su conciencia él define, experimenta, prepara razones y experiencias para 
lograr certezas en su pensamiento. 
2.2 Aprendizaje Basado en Fenómenos ABF 
El Aprendizaje Basado en Fenómenos en adelante ABF, es un método de enseñanza 
aprendizaje en el cual los estudiantes aprenden de manera interdisciplinaria a través de 
situaciones de su entorno y de la actualidad, como lo indica Vilchis y Estrada (2021), puede 
ser la base para el desarrollo de habilidades de comunicación, pensamientocrítico, 
creatividad, colaboración y visión global del contexto en los estudiantes desde la primera 
etapa escolar. Symeonidis & Schwarz (2016) expresan que este enfoque se basa 
principalmente en el constructivismo e incluye aprendizaje socio cultural, aprendizaje 
progresivo por indagación y aprendizaje basado en problemas, el entramado anterior 
provee las herramientas necesarias para que el estudiante sea un sujeto activo en su proceso 
de aprendizaje, bien lo expone Silander (2015a), los estudiantes son vistos como 
constructores activos de conocimiento en donde la información se da como resultado de la 
soluciones de problema. 
2.2.1 El e-learning y ABF 
El e-learning es un sistema de formación que tienen como característica principal la 
enseñanza a través de internet, en el caso particular de la presente investigación se tienen 
en cuenta las características del e-learning en la enseñanza virtual. 
 
9 
Silander (2015a) expone que el punto de partida del e-learning debe ser el proceso de 
aprendizaje del estudiante, para él, el diseño de dicho proceso incluye los objetivos de 
aprendizaje, los conocimientos previos y las competencias de los estudiantes, una cuestión 
clave es identificar como los estudiantes aprenden. 
En la siguiente figura se muestra cómo según el ABF se estructura el proceso de 
aprendizaje; en este se presentan tres unidades fundamentales: material de enseñanza 
aprendizaje, la tarea de aprendizaje y su orientación y la retroalimentación, nótese que el 
fenómeno rodea todo el proceso y hay una línea clara del progreso del proceso, hasta 
alcanzar la competencia del aprendizaje, la cual corresponde a la suma de los eventos 
durante dicho progreso. 
 
 
Figura 2. Diseño de la enseñanza y el aprendizaje basado en el proceso de aprendizaje 
Tomado de Silander (2015a) 
 
10 
Para Silander (2015a) el enfoque basado en el fenómeno es clave en la utilización de 
diferentes entornos de aprendizaje, por ejemplo, en el enriquecimiento del e-learning. 
 
2.2.2 Características del ABF 
En la siguiente tabla se describen las características del aprendizaje basado en fenómenos 
clasificadas en diferentes las dimensiones del ABF. 
DIMENSIÓN CARACTERÍSTICAS INDICADORES 
Holisticidad 
(HL) 
Se refiere a la multidisciplinariedad 
del aprendizaje de los fenómenos, que 
no está integrado en las asignaturas 
escolares tradicionales, sino más bien 
se enfoca en una exploración 
sistemática y completa de eventos 
actuales en el mundo real. 
• Se presenta diálogo de saberes 
disciplinares. 
• Se exploran eventos 
contemporáneos del mundo real. 
• Se organizan procesos de 
exploración e indagación de 
manera sistemática 
• Las indagaciones contienen 
procesos que procuran 
exploraciones completas de los 
eventos. 
Autenticidad 
(AT) 
Implica el uso de métodos, 
herramientas y materiales, que son 
necesarios en situaciones del mundo 
real para resolver problemas que son 
relevantes para las vidas de los 
estudiantes y significativo en la 
comunidad. Las teorías y la 
información tienen un inmediato valor 
de utilidad, mientras que los expertos 
y profesionales de diversos campos 
• Los métodos y herramientas que se 
utilizan guardan relación con el 
mundo de la vida de los 
estudiantes. 
• Los problemas que se abordan 
tienen alguna importancia para los 
estudiantes. 
• Los problemas que se abordan 
tienen un grado de significancia 
para la comunidad. 
 
11 
están incluidos en una comunidad de 
aprendizaje y se anima a los 
estudiantes a formar parte de una 
cultura integradora 
• Se incluyen las “voces de los 
actores”, en el sentido de 
incorporar sus conocimientos y 
prácticas. 
• Los estudiantes se insertan en el 
proceso de comprensión del 
problema incorporando 
conocimientos y prácticas. 
• Se dinamiza una comunidad de 
aprendizaje 
Con 
textualidad 
(CTX) 
Se refiere al aprendizaje de fenómenos 
como entidades sistémicas, que son 
significativas en un contexto y entorno 
natural. En este sentido, un fenómeno 
no puede predefinirse, pero se 
mantiene bastante vago y ambiguo, ya 
que se presenta por los estudiantes que 
observan su contexto más amplio. 
• Se caracteriza la idea de fenómeno 
asociada a entidades sistemáticas. 
• Un fenómeno es una entidad 
sistemática significativa en un 
contexto 
• Un fenómeno se construye como 
proceso comprensivo holístico y 
participativo, por lo tanto, 
auténtico 
• La comprensión del fenómeno 
evoluciona en la medida en que los 
estudiantes y el profesor se 
involucran en el trabajo colectivo. 
• La comprensión –construcción del 
fenómeno se complejiza en 
relación con las resignificaciones 
que desarrollan los estudiantes. 
Investigación 
basada en 
problemas 
Los estudiantes plantean sus propias 
preguntas y construyen el 
conocimiento colaborativamente 
• El trabajo de los estudiantes se 
fundamenta en sus propias 
 
12 
(IBP) 
 
 
durante el proceso de aprendizaje, que 
se considera un proceso intencional de 
desarrollo de hipótesis y teorías de 
trabajo. 
preguntas sobre eventos del 
mundo real. 
• El conocimiento se construye en 
colectivo atendiendo principios 
colaborativos. 
• Los estudiantes aportan en 
concordancia con sus habilidades 
y significados de los eventos. 
• Los estudiantes pronuncian 
conjeturas sobre las explicaciones 
iniciales de los eventos. 
• Los estudiantes y los actores 
intercambian ideas sobre los 
eventos. 
 
Aprendizaje 
de indagación 
(AI) 
En su etapa avanzada, los propios 
estudiantes planean el proceso de 
aprendizaje creando sus propias tareas 
de aprendizaje y herramientas. El 
andamiaje es necesario para que los 
estudiantes se muevan más allá de lo 
que actualmente se debe conocer 
• Los estudiantes organizan planes 
de acción para comprender 
holísticamente el fenómeno 
• Los estudiantes y el profesor 
desarrollan los planes de acción 
para contrastar las conjeturas. 
• La experimentación la proponen 
los estudiantes. 
• Los trabajos prácticos se 
desarrollan en atención a lo que se 
desea comprender 
Tabla 1: Dimensiones, indicadores y características del ABF 
Tomado de Camacho, D. y Yate, P (2019) Bajo la dirección del Dr. Duván Reyes, grupo 
de investigación INVESTUD-CN 
 
 
13 
2.4 Gamificación como estrategia de enseñanza. 
2.4.1 Gamificación 
La gamificación es un anglicismo que proviene del término gamification, su origen se 
remonta al año 2002 cuando el programador Nick Pelling hizo uso por primera vez de la 
palabra “gamification”, para referirse al uso de las dinámicas propias del juego en 
ambientes no lúdicos, con la finalidad de persuadir a un grupo determinado en la 
consecución de logros o en la resolución de problemas (Kamasheva, Yakunin y 
Maksimova, 2015; Díaz-Delgado, 2018). 
En el año 2008 Brett Terrill empleó el terminó de gamificación, definiéndolo como el “acto 
de tomar la mecánica de un juego y aplicarla a otras propiedades para aumentar el 
compromiso” (Contreras, 2017), según los mismos autores no fue hasta 2010 que empezó 
a verse la gamificación como concepto y como proceso comercial. 
En el ámbito educativo la gamificación ha tenido bastante acogida, según Teixes (2014) 
“la razón del éxito se encuentra en la contemporaneidad de sus planteamientos, porque no 
solamente pretende resolver problemas que afecten la motivación, sino que también está 
enfocado en los perfiles psicológicos de los estudiantes” (p.5), lo anterior se debe a que 
esta generación tiene características y maneras de relacionarse diferentes a las que se 
habían visto hasta el momento. 
Borrás (2015) expone algunas razones del por qué gamificar, entre ellas están: activa la 
motivación, permite un aprendizaje más significativo, genera compromiso, fideliza al 
estudiante con el contenido y las tareas, muestra resultados más medibles, entre otros. 
Como en toda metodología a implementarse encuentran ventajas y desventajas, sin 
embargo, se observa que la gamificación podría traer resultados inmediatos en los procesos 
de enseñanza, puesto que un gran porcentaje de estudiantes ya está inmerso en diferentes 
tipos de juegos. 
 
 
14 
2.4.2 Elementos de la gamificación 
Werbach y Hunter (2012) establecen tres aspectos que se deben tener en cuenta al 
implementar un sistema gamificado; las dinámicas, las cuales están relacionadas con la 
motivación del participantes, permiten entender cómo se comporta el jugador y las 
necesidades que puede satisfacer el juego, las mecánicas, establecen las reglas y el 
funcionamiento del sistema y finalmente, los componentes, son los recursos y herramientas 
que se emplean para el diseño de la implementación. En la siguiente figura se muestran los 
elementos de dicho sistema y algunos ejemplos para cada uno de ellos: 
 
 
Figura 3. Pirámide de los elementos de la gamificación. Adaptado de Werbach (2012) 
Elaboración propia. 
 
Es importante profundizar en dos elementos fundamentales, las mecánicas y dinámicas, en 
la siguiente tabla se muestra una descripción de las mecánicas y dinámicas más utilizadas 
en la gamificación. 
 
 
15 
 
Tabla 2. Entre la mecánica y la dinámica gamificadoras educativas. 
Tomado de Oliva (2016). 
En la práctica de la gamificación, los elementos mencionados, pueden variar de tipo y de 
cantidad, todo depende de la creatividad en que se desarrolle el juego. (Hidalgo y García 
(2015), Borrás Gené (2015)). 
2.4.3 Tipos de jugadores 
Para el desarrollo de sistemas gamificados es fundamental conocer la población a la que 
estará dirigida, es por ello que Bartle (2004) clasifica a la población en cuatro 
personalidades las cuales están presentes en el juego, estos son Triunfador (achiever), 
Explorador (explorer), Socializador (socializer) y Asesino (killer), conocer las características 
de cada uno posibilita personalizar en mayor medida la experiencia de los estudiantes y tener 
el engagement necesario para el desarrollo viable del proceso. Algunas características de cada 
uno de ellos son: 
 
 
 
16 
TIPO DE JUGADOR CARACTERÍSTICA 
Triunfador (Achiever) 
 
Consideran la recolección de puntos y el 
aumento de niveles como su objetivo principal, 
y todo es en última instancia subordinado a 
esto. (Bartle, 2004) 
Explorador (Explorer) 
 
Les gusta investigar su entorno, descubrir, 
aumentar su conocimiento sobre cómo 
funciona el mundo virtual es fundamental para 
ellos. (Borrás, 2015). 
Sociable (Socializer) 
 
Están interesados en la gente, y lo que tienen 
que decir. El juego es simplemente un telón de 
fondo, un terreno común donde las cosas 
suceden a los jugadores. (Bartle, 2004) 
Ambicioso (Killer) 
 
Siguen la filosofía de “yo gano y tu pierdes y 
que se enteren todos” enfocados en lograr 
estatus y alcanzar unos objetivos establecidos 
rápida y/o totalmente. (Borrás, 2015) 
Tabla 3. Características de los tipos de jugadores. 
Elaboración propia. 
 
 
 
 
 
17 
2.4.4 Modelo canvas de gamificación 
El modelo canvas proviene del ámbito empresarial, se presentó en el año 2010 en el libro 
Business Model Generation de Alex Osterwalder e Yves Pigneur, se basa en mostrar el 
modelo de negocio de una manera simplificada (Júnior & Goncalves, 2016), del anterior 
se desprenden diferentes modelos para uso empresarial, aquí se centró la explicación en el 
gamification model canvas, rediseñado por Sergio Jiménez en el año 2015. (Fernández-
Guinea & Moreira, 2019) y que por sus características permite ser usado en al ámbito 
educativo. 
En la imagen se muestran los aspectos para tener en cuenta en el modelo: 
 
Figura 4. Gamificación modelo canvas. 
 
Elaboración propia 
Las características mostradas en la figura 4 permiten al desarrollador del sistema organizar 
el entorno con mayor facilidad, para entenderlo en su totalidad es necesario definir los 
siguientes conceptos: 
Plataforma: Espacio donde se implementa el sistema gamificado. 
Estética: Describe las respuestas emocionales que se quieren evocar en el jugador. 
 
18 
Comportamientos: Describe el comportamiento de las acciones necesarias a desarrollar en 
el jugador para obtener respuestas a los proyectos. (Rahman et al., 2018). 
Coste: Describe el principal coste o inversión para el desarrollo del juego. (Rahman et al., 
2018). 
Éxito del proyecto (en el caso de la investigación): Describe el logro que se quiere tener 
con la implementación del proyecto. 
 
2.5 Enseñanza de la Fuerza 
2.5.1 Fuerza 
El concepto de fuerza es usado en la cotidianidad de los estudiantes de manera natural, la 
normalización de su uso ha generado que la rigurosidad científica sobre el mismo se 
desvanezca. Mora y Herrara (2009) plantean como una de las causas de este problema que 
los alumnos llegan al ámbito escolar con ideas previas de fenómenos físicos las cuales 
interfieren con la adquisición de los conceptos científicos, los mismos autores dan a 
conocer que una de las formas para solventar esta situación es brindar explicaciones 
relacionadas con ideas que ya conocen, que evoquen su experiencia y que sean útiles para 
ellos. Dicho esto, el ABF podría ser un elemento fundamental para lograr en los estudiantes 
las comprensiones necesarias sobre este tema, en donde se logre una sinergia en los 
conceptos que ya tienen en su diario vivir con los nuevos que se reconstruyen en la escuela. 
Y allí, es importante que el estudiante tenga en cuenta la fuerza desde dos perspectivas: 
• Interacción entre cuerpos: Cuando dos cuerpos entran en contacto, cada uno ejerce 
fuerza sobre el otro. 
• Simultaneidad de la acción, quien ejerza la fuerza y quien la reciba. 
 
 
 
19 
2.5.2 Leyes de Newton 
Desde su surgimiento, la teoría newtoniana marcó un hito fundamental en la ciencia, dada 
la rigurosidad científica con la que se presentó, a pesar de ser enunciada en el siglo XVII 
aún se mantiene vigente (Hernández y Melo, 2005). A continuación, se hará una 
introducción breve a las tres leyes de Newton y se describen los aspectos fundamentales 
que debe reconocer un estudiante. 
2.5.2.1 Primera ley o Principio de inercia. 
Esta ley se enuncia así “Si la fuerza resultante que actúa sobre un cuerpo es nula, 
permanecerá a velocidad constante (en un sistema de referencia inercial)” Miguel (1986) 
De este primer principio es importante que los estudiantes reconozcan: 
• La equivalencia entre el Movimiento Rectilíneo Uniforme y el reposo. 
• La imposibilidad de realizar una experiencia en la cual se desarrolle un MRU, pues 
para un MRU es necesario un espacio y tiempo infinitos. 
• La acausalidad del principio, lo cual significa que un móvil en un MRU no necesita de 
causas para mantenerlo y desarrollarlo. (Viau, Tintori y Gibbs, 2020). 
2.5.2.2 Segunda ley o ley fundamental de la dinámica. 
Esta ley se expone así: “la fuerza resultante ejercida sobre un cuerpo es igual al producto 
de su masa (inercia) por la aceleración que la fuerza le produce”. Miguel (1986) 
De manera simbólica se encuentra así: 
∑ �⃗� = 𝑚 ∙ �⃗� 
De este principio se podría esperar en primera medida que los estudiantes: 
• Una relación de causa y efecto, y no una definición de fuerza como lo es masa por 
aceleración. (Lara-Barragán Gómez, 2008). 
 
20 
• La relación de proporcionalidad que existe entre la fuerza y la aceleración y entre la 
fuerza y la masa. 
2.5.2.3 Tercera ley o Principio de acción y reacción. 
Se encuentra en la literatura de la siguiente manera “Cuando dos cuerpos interaccionan, 
la fuerza que el primer cuerpo ejerce sobre el segundo (acción) es igual y opuesta a la 
fuerza que el segundo ejerce sobre el primero (reacción)” Miguel (1986). 
De este principio es importante que los estudiantes reconozcan: 
• La imposibilidad de tener una fuerza sola. En cualquier aplicación de fuerza, siempre 
hay una interacción mutua, y que lasfuerzas siempre se dan en pares. Para cada 
fuerza (acción), hay una fuerza igual y opuesta (reacción). (Wilson et al., 2007). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
CAPÍTULO 3 
METODOLOGÍA 
 
En este capítulo se presenta la metodología de la investigación, se detalla la población y 
muestra estudiada, el enfoque elegido, las fases de la investigación y las herramientas 
utilizadas. 
3.1 Población y muestra 
La investigación se desarrolla con estudiantes de grado décimo del Colegio Virtual Siglo 
XXI, institución privada, ubicada en la localidad de Teusaquillo, el cual presta servicio de 
educación formal desde grado primero a undécimo, el estrato promedio de la población es 
cuatro. 
El establecimiento tiene aprobación para calendario A y B, mixta, modalidad virtual y 
presencial, cada calendario y modalidad posee un grupo por cada grado, en bachillerato 
cada grupo está compuesto por 25 estudiantes. 
El universo de población es de 14 estudiantes, 9 mujeres y 5 hombres, cuyas edades oscilan 
entre 16 y 17 años, el muestreo fue no probabilístico, debido a que se escogió la muestra 
basado en el juicio de la investigadora y no al azar, la muestra es homogénea, dado que las 
unidades que se van a seleccionar poseen un mismo perfil o características, o bien 
comparten rasgos similares (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), este criterio de 
selección fue rendimiento académico de nivel básico en el grupo, estudiantes con baja 
organización personal, con tiempos de entrega de trabajos académicos en las últimas 
semanas del periodo y con actividades deportivas extracurriculares o de alto rendimiento. 
 
22 
3.2 Enfoque de investigación 
La investigación desarrolló un enfoque cualitativo, en ésta se tuvieron en cuenta las 
visiones, acciones y aprendizajes de estudiantes de grado décimo. Balderas (2017) expresa 
que este enfoque busca comprender la forma en que los sujetos perciben la realidad y la 
manera en que actúan para incidir en el cambio de una situación mediante la reflexión; en 
este sentido la investigación abordada será de corte interpretativo que según Hernández et 
al. (2014) “intenta encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que 
las personas les otorguen” (p.9), punto central de la investigación puesto que se busca 
caracterizar los aprendizajes de los estudiantes y además incidir en un cambio 
comportamiento. 
3.3 Metodología de la investigación 
El enfoque metodológico está enmarcado en la investigación-acción (IA), la cual es 
pertinente en cuanto al carácter colectivo que implica la planeación y desarrollo de las 
prácticas de investigación. Así, la participación de los estudiantes consistió en tener el rol 
propositivo en el proceso y la participación de la docente – investigadora consistió en ser 
guía, orientadora de todo el proceso. 
Para el desarrollo de la investigación, entre las variadas opciones metodológicas que se 
tienen para la IA, se tuvo en cuenta la propuesta por Kemmis & McTaggart (1988), los 
cuales plantean las siguientes características: 
a. La I-A se plantea para cambiar y mejorar las prácticas existentes, bien 
sean educativas, sociales y/o personales. 
b. La I-A se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que 
plantean la mejora de sus prácticas sociales o vivenciales. 
c. Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que 
incluye cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión. 
 
23 
d. La I-A se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje ya que 
implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones 
(clases, centros o sistemas) en las que están inmersos, induce a que las 
personas teoricen acerca de sus prácticas y exige que las acciones y 
teorías sean sometidas a prueba. (p.30). 
Con la reflexión del proceso, este enfoque tiene como objetivo transformar la realidad y 
buscar un cambio en la problemática planteada. 
3.4 Fases de la investigación 
De acuerdo con el enfoque, se plantea una ruta de investigación (Figura 5), en ésta se da a 
conocer las fases y las características de cada una de ellas. 
 
24 
 
Figura 5. Representación del proceso de investigación 
Elaboración propia. 
 
n 
 
25 
3.4.1 Fase I: Diagnóstico 
Inicialmente, se realizó la revisión bibliográfica, haciendo un mapeamiento de 
información, teniendo en cuenta tres ejes temáticos: el Aprendizaje Basado en Fenómenos 
(ABF), la gamificación del aprendizaje y las leyes de Newton, con lo cual se genera el 
marco teórico de la investigación. 
Respecto a la gamificación, se identificó los tipos de jugadores presentes en el grupo a 
través del test diseñado por Richard Bartle (Innova Talent, 2016) (Anexo 1), con la 
finalidad de orientar el diseño del módulo gamificado con las características encontradas 
en el grupo. 
Respecto al ABF se consideró como referente la matriz de características expuestas en el 
marco teórico. 
Respecto a las leyes de Newton se hizo énfasis en los contenidos del cursos para la 
gamificación, específicamente, ley de la inercia, ley de la dinámica y ley de acción y 
reacción. 
3.4.2 Fase II: Diseño y validación de módulo didáctico. 
Con base en los resultados de la tipificación de los tipos de jugadores se procedió al diseño 
del módulo didáctico. 
Para el diseño del módulo gamificado se hizo uso del modelo CANVAS (Anexo 2), el cual 
está “basado en frameworks de nueve bloques, que de sistemática permiten encontrar y 
desarrollar las soluciones de diseño del juego” (Batistello y Cybis, 2019, p. 6). Los 6 retos 
que componen la unidad (Anexo 3) se plantearon teniendo como referente las 
características del ABF presentadas en el marco conceptual. 
Después del diseño de las actividades se validaron con un estudiante, un par académico y 
un experto, se realiza a través de una matriz (Anexo 4). 
 
 
26 
3.4.3 Fase III: Implementación de instrumentos. 
Dada la autorización por parte de la institución y de los padres de familia, se implementa 
al sistema gamificado por medio de la plataforma virtual de la institución, con la puesta en 
marcha de la unidad se recoge información acerca de los aprendizajes obtenidos por los 
estudiantes en torno a la leyes de Newton. 
3.4.4 Fase IV: Sistematización y Análisis 
Para el análisis de la información, se generó el sistema categorial de forma deductiva, 
posteriormente se desglosa el conjunto de temas o descriptores categoriales y finalmente 
se sistematiza e interpreta la información con el software de análisis cualitativo de datos 
MAXQDA ®. En este sentido se utilizaron los principios generales del análisis de 
contenido (Bardin, 1986), principalmente desde un enfoque semántico cualitativo para 
relacionar los términos, y declaraciones de los estudiantes con las categorías de estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
CAPÍTULO 4 
ANÁLISIS DE RESULTADOS 
 
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, en la primera parte se dan 
a conocer los resultados del test de personalidad del tipo de jugador, en una segunda parte 
se abordan los aspectos encontrados en relación con la implementación de la unidad 
gamificada, y finalmente, se muestran las interpretaciones que se realizan de los 
aprendizajes de los estudiantes teniendo como centro las categorías de análisis. 
4.1 Resultados test personalidad de los jugadores presentes en el grupo. 
Después de obtener los datos de la aplicación del test a los 14 estudiantes (E1,…E14), se 
encontró que la mayoría tuvo tendencia hacia un perfil de jugador triunfador, en la siguiente 
tabla se muestra los resultados de dicha tendencia. 
 
PERSONALIDAD DEL 
JUGADOR 
CANTIDAD DE ESTUDIANTES 
Triunfador 9 
Ambicioso 3 
Social 1 
Explorador 1 
 
Tabla 4. Cantidad de estudiantes según la clasificación del tipo de jugador. 
Elaboración propia. 
 
 
28 
Es fundamental mencionar la importancia de la palabratendencia, ya que, como menciona 
Bartle (2004), todas las personas tienen características de los cuatro tipos de jugadores, sin 
embargo, hay inclinación por una de ellas. Para orientar mejor lo anterior es necesario 
observar las figuras 6 y 7, donde se analiza como el área de los paralelogramos está en 
mayor porcentaje sobre un tipo de jugador, pero una parte de éste cubre porciones de los 
otros tipos de jugador, es por ello que, se toma la decisión de orientar el diseño del módulo 
hacia el tipo de jugador con mayor tendencia. 
 
 
 Figura 6. Resultado del test de un estudiante con tendencia de tipo de jugador 
ambicioso. 
Elaboración propia 
 
29 
 
Figura 7. Resultado del test de un estudiante con tendencia de tipo de jugador 
Triunfador. 
Elaboración propia 
 
4.2 Interacción con la unidad Gamificada 
Según Werbach y Hunter (2012), un tipo de gamificación es aquella que busca cambiar un 
comportamiento, en la población investigada se buscó generar una interacción progresiva 
y constante con la plataforma (fig. 8), puesto que, a pesar de tener ocho semanas para la 
entrega de dichas guías, los estudiantes hacen sus entregas en las últimas dos semanas del 
periodo, con la propuesta gamificada se organizaron las entregas de tal manera que los 
estudiantes recibieran incentivos por entregar progresivamente sus responsabilidades. 
 
30 
 
Figura 8. Presentación del fenómeno de estudio en la unidad gamificada. 
Elaboración Propia 
 
Siendo así, se les propone la siguiente línea de tiempo de entregas para cumplir con el 
alcance de los seis niveles: 
 
Figura 9. Línea de tiempo expectativa de entrega de actividades por parte de los 
estudiantes. 
Elaboración propia. 
 
 
 
 
31 
En comparación, en la siguiente tabla se muestran las entregas realizadas por los 
estudiantes teniendo en cuenta las fechas de entrega de sus responsabilidades académicas. 
*N.A.: No aplica porque los tres primeros puestos saltaban ese nivel. 
Tabla 5. Distribución de cumplimiento de niveles por parte de los estudiantes. 
Elaboración propia. 
 
De los anteriores resultados se pudo determinar que, de los catorce estudiantes, doce 
hicieron su entregas de manera progresiva y antes de las fechas establecidas, lo cual sugiere 
que la unidad gamificada logró incentivarlos a tal punto, que planearon las entregas para 
optar por la recompensas. 
 
ESTUDIANTE NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL 6 PUNTOS RANKING 
E1 oct-26 oct-28 nov-05 nov-11 nov-18 N.A.* 52 1 
E2 oct-27 oct-29 nov-05 nov-11 nov-20 N.A.* 52 2 
E3 nov-02 nov-06 nov-06 nov-12 nov-20 N.A.* 47 3 
E4 nov-06 nov-06 nov-06 nov-12 nov-17 nov-20 47 4 
E5 nov-02 nov-02 nov-05 nov-12 nov-25 nov-28 47 5 
E6 nov-10 nov-11 nov-12 nov-17 nov-19 nov-26 35 6 
E7 oct-30 nov-06 nov-13 nov-20 nov-27 nov-27 34 7 
E8 oct-28 nov-13 nov-13 nov-18 nov-23 nov-27 31 8 
E9 nov-13 nov-13 nov-13 nov-20 nov-25 nov-27 29 9 
E10 oct-30 nov-04 nov-13 nov-18 nov-26 dic-03 27 10 
E11 oct-30 nov-06 nov-13 nov-20 nov-27 dic-03 27 11 
E12 nov-05 nov-05 nov-12 nov-18 nov-25 nov-30 25 12 
E13 nov-16 nov-19 nov-25 dic-03 ene-06 ene-06 0 No aplica 
E14 nov-06 nov-11 nov-18 nov-25 dic-10 dic-31 0 No aplica 
 
32 
4.3 Aprendizajes relacionados con la categoría Holísticidad 
En esta categoría se describen los aprendizajes de los estudiantes desde una dimensión 
holística del ABF, se aclara que esta dimensión se desarrolla con un carácter emergente, 
dado que el fenómeno lesiones en deportistas de la unidad gamificada combina temas y 
contenidos de diferentes asignaturas, pero no se fusionan totalmente, la investigación 
propició en los estudiantes la búsqueda consciente de la conexión del fenómeno con otras 
áreas del saber, es por ello que la caracterización que se muestra a continuación, se basó 
en los aprendizajes que demuestran los estudiantes desde diferentes asignaturas, las cuales 
aún están desagregadas en el currículo escolar de la institución. 
En primera medida, se encuentran las explicaciones del fenómeno que los estudiantes 
hacen teniendo en cuenta sus aprendizajes en las asignaturas de Física, Química y Biología, 
es el caso del siguiente estudiante que destaca el movimiento y la fuerza como los factores 
que producen una lesión, así mismo, enfatiza en su discurso oral y escrito, la interacción 
diaria que empezó a observar entre la ciencia y la cotidianidad, aspecto que resaltó en el 
encuentro sincrónico, haciendo énfasis en que antes de la actividad no había notado dicha 
relación: 
 
“Por mi parte, he aprendido principalmente la unión que tienen ciencias tales 
como la química, la física, con acciones que realizamos día tras día y con 
muchos de los fenómenos que nos suceden a diario, cómo el movimiento de los 
cuerpos influye con muchas lesiones y a su vez dichas lesiones se generan por 
fuerzas que nosotros ejercemos y que recibimos por parte de nuestro entorno.” 
[E4] 
Similar a lo anterior, en la siguiente intervención sobresale primero, el hecho de buscar 
ejemplos contextuales (el fútbol) para explicar con mayor facilidad los aspectos físicos que 
influyen en la lesión, segundo el uso de la palabra deducir, para referirse a su comprensión 
 
33 
de que el fenómeno puede ser sustentado por medio de conceptos científicos y más 
específicamente explicar la gravedad de una lesión: 
 
“En casos como en el fútbol cuando un jugador va corriendo y sufre una caída 
se puede deducir la gravedad de la lesión por medio de conceptos de física 
como la velocidad, la aceleración, la masa del jugador entre otros.” [E6] 
 
En el siguiente caso, también se propone que la física es un elemento importante para 
determinar la gravedad de la lesión, muestra una relación directa con la fuerza que se puede 
ejercer sobre los cuerpos. Además, el aspecto biológico toma relevancia al reconocer que 
los huesos y músculos pueden ser los más afectados en las lesiones deportivas: 
 
“En biología, dependiendo de la zona afectada se puede establecer que hueso 
o músculo se vio afectado al realizar el deporte y de esta manera solucionarlo 
con mayor facilidad. En física se puede determinar la gravedad de la lesión 
dependiendo de la fuerza o la trayectoria que el objeto haya tomado hacia el 
sujeto.” [E11] 
 
Sumado a los ejemplos anteriores, el siguiente estudiante hace una explicación más 
detallada de la causa de la lesión desde diferentes perspectivas, se nota en él una mayor 
apropiación por las temáticas abordadas en el curso de física. 
 
“Al ser una lesión de alguna parte del cuerpo está directamente relacionada 
con la biología ya que esta es la ciencia que estudia los seres vivos y su sistema. 
Un ejemplo también relacionado con la química puede ser el hematoma que 
 
34 
es la acumulación de sangre causada por una hemorragia interna (…) que 
aparece generalmente como respuesta corporal resultante de un golpe, una 
contusión o una magulladura. Y en la física está directamente relacionada con 
la cantidad de energía a la cual se ha sometido un cuerpo ya que, si es sometido 
a un gran esfuerzo, son más probables las lesiones.” [E2] 
 
En este punto es importante dar a conocer un rasgo que llama la atención en la 
investigación, al ser deportistas, los estudiantes hicieron énfasis en tres componentes: 
prevención, causa y cura, el siguiente caso ilustra bien lo planteado: 
 
“En física podemos ver cómo pudo haber ocurrido la lesión (físicamente) y 
determinar la causa. En biología podemos ver la lesión por dentro y como 
curarla. En química se puede crear los medicamentos para la lesión. En 
matemáticas podemos determinar la fuerza al igual que en física y lo que 
causó. En educación física podemos saber cómo prevenirla. En filosofía 
podemos entender como nuestro alrededor afectó la lesión. En Sociales 
podemos saber cómo ayudar a la persona lesionada y finalmente en 
informática podemos generar soluciones a la lesión.” [E10] 
 
Enla narrativa anterior se puede encontrar un avance en las conexiones realizadas con otras 
asignaturas, es relevante destacar que, para él, la Filosofía, las Ciencias Sociales y la 
Informática giran en torno a la ayuda que se le puede prestar a una persona lesionada. 
Para finalizar se encuentra el caso de una estudiante que, en su búsqueda, trasciende un 
ámbito convencional, su explicación dio cuenta de una indagación centrada en los sistemas 
biológicos y su relación con el desarrollo de modelos matemáticos. Si bien expresa que la 
matemática nunca tendrá un modelo exacto para la complejidad del cuerpo humano, de 
 
35 
manera interdisciplinar se puede encontrar una unión entre varias ciencias para solucionar 
problemas del fenómeno lesiones: 
 
“Los métodos que se han estudiado matemáticamente han aportado a la 
solución de problema reales y complejos, por ejemplo en las lesiones con 
ligamentos, se pueden determinar las fibras dañadas y calcular la pérdida 
de movilidad, hablando físicamente se puede calcular la fuerza que se empleó 
para que ésta lesión ocurriera y tal vez generar una ecuación para medir la 
elongación que las fibras restauradas pueden tener, también se pueden 
llegar a desarrollar modelos para ayudar a prevenir ese tipo de resultados, 
para saber, por ejemplo, qué fuerzas no se pueden aplicar y de esta manera 
no superar el límite del cuerpo humano.” [E13] 
 
Con esta categoría se encontró que, la dimensión holística representa un aspecto 
fundamental para desarrollar en los estudiantes una visión general de lo que aprenden, se 
observó en ellos interés por conectar el fenómeno con diferentes asignaturas, y siendo 
deportistas, se encontró una preocupación por prevenir la lesión. Con respecto a las notas 
de la investigadora, se plantea la necesidad de ampliar el ABF a todo el currículo escolar 
de la institución para lograr aumentar el grado de holísticidad en el curso de física. 
 
4.4 Aprendizajes relacionados con la categoría Contextualidad 
En esta categoría se encuentran las asociaciones que construyen los estudiantes entre el 
tema principal del trabajo con gamificación (lesiones en deportistas) con elementos 
contextuales ya sea desde su experiencia propia. En primer lugar, se destaca que las 
lesiones se explican a través de vivencias y aspectos físicos en donde se utilizan términos 
 
36 
como “resentimientos del cuerpo” a causa de fuerzas. Un ejemplo de este caso es el 
siguiente: 
“La palabra lesión la asocio al daño físico en algo o alguien, Fisura o rotura 
de algo, atentando contra el bienestar de alguien, cambio de estado, 
fragilidad. En mi experiencia las lesiones son algún resentimiento que puede 
molestar o doler para hacer alguna acción, debido a una fuerza que 
sobrepasa el límite del cuerpo.” [E1] 
 
Adicionalmente, respecto a otras vivencias, muy del orden personal, la comprensión del 
fenómeno en relación con el interés por la indagación y la búsqueda de información se 
contextualiza. Aquí se encuentra el caso de una estudiante, en donde la contextualización 
de sus aprendizajes se construye por la vía mencionada, donde se conecta interés por 
aprender con experiencias de vida con lesiones, con construcción de un conocimiento de 
su propia cuerpo: 
“Pues con lo académico yo usualmente me tomo muy a pecho, o sea, intento 
buscar más información, también para tener los conocimientos claros, también 
tengo un problema en las rodillas y también tengo hiperlaxitud en las 
articulaciones. Entonces he tenido mucha terapia desde chiquita, porque 
también hacía deporte. Ya no lo hago y esto me genera ciertas dificultades en 
algunos casos, por lo que empecé también a entender un poquito en las 
terapias, lo que decían acerca del tema” [E13] 
 
Otro aspecto de la contextualidad se observa cuando se advierte la posibilidad de prevenir 
lesiones en el deporte. Se tienen los siguientes casos, en donde refieren al necesario 
conocimiento de los diferentes tipos de calzado para las prácticas deportivas, a saber: 
 
37 
“El calzado deportivo es muy importante para poder moverse y hacer 
ejercicio adecuadamente. Aprender sobre los diferente tipos y las diferencias 
del zapato dependiendo del deporte nos ayuda a mejorar nuestro rendimiento 
y disminuir lesiones físicas o dolores.” [E10] 
 
“Aprendí que es muy importante escoger de manera correcta el calzado 
deportivo, ya que este puede ser el que previene una lesión y también el que 
puede ayudar a tener más rendimiento en la práctica deportiva. [E11]” 
 
En este caso, los estudiantes proponen como aprendizaje importante el saber sobre el 
calzado deportivo, nótese que tuvieron en cuenta el tipo de zapato para mejorar el 
rendimiento y a su vez prevenir lesiones. 
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, el siguiente estudiante muestra interés en 
asumir una actitud de cuidado al entender como las fuerzas pueden afectar y causar daño a 
su cuerpo, así se denota en él un aprendizaje para su vida deportiva: 
 
“He aprendido como la física y las fuerzas pueden afectar nuestro cuerpo y 
que todo tiene relación y si excedemos nuestras capacidades físicas o las 
fuerzas aplicadas contra otras fuerzas como la de fricción y resistencia 
podemos hacernos daño y causar lesiones.” [E9] 
 
Adicionalmente otro estudiante, propone la importancia de conocer conceptos físicos y 
aprender a manejarlos, como elementos fundamentales para controlar las capacidades 
corporales y prevenir las lesiones. 
 
 
38 
“La física tanto dentro de nosotros como alrededor nos afecta de muchas 
maneras y debemos aprender a manejarla ya que si excedemos nuestras 
capacidades físicas en contra de fuerzas externas como por ejemplo la 
resistencia y la fricción podemos causarnos graves daños o lesiones físicas.” 
[E5] 
 
Por otro lado, se encuentra que la estudiante catorce expresa que puede aplicar lo aprendido 
en la vida cotidiana, un aprendizaje que mencionó en el encuentro sincrónico es que, para 
ella, la física se limitaba a hacer problemas teóricos, alejados de su vida y encuentra que se 
aplica en todo, en palabras de ella: 
 
“Las matemáticas y física se pueden aplicar literalmente a todo y ver que es 
un instrumento útil para la ciencia de la medicina, es impresionante, sacar las 
propias hipótesis de una lesión tan compleja estructuralmente, es divertido, da 
que pensar y ser consciente que unos pocos centímetros pueden ser 
perjudiciales o salvar vidas.” [E14] 
 
El siguiente estudiante propone como aspecto fundamental conocer elementos de la física 
para entender el movimiento y a su vez entender conceptos tan "sencillos como caminar." 
Este aprendizaje es contextual porque permite que el estudiante logre un nivel de 
consciencia entre la teoría y su cotidianidad. 
 
“Aprendí que la fricción y la fuerza ejercida hacia el suelo, es algo 
fundamental en el movimiento; y que es por este que se logran repartir las 
fuerzas para poder realizar acciones tan comunes como caminar, e incluso 
el estar parado.” [E14] 
 
 
39 
Dado que a esta estudiante le apasiona el deporte y quiere estudiar educación física, el tema 
tratado en los niveles es pertinente y contextual, permitió en ella una mirada diferente a la 
carrera en la que quiere desempeñarse: 
 
“La actividad estuvo super profe, porque una de las cosas que yo quiero 
hacer es estudiar educación física, porque me llama mucho la atención el 
deporte y cuando vi que la actividad se trata de lesiones en el deporte y su 
relación con la física, yo dije guau a mí me encantó muchísimo, realmente 
aumentó mi interés en el estudio de la física en los deportes” [E14] 
 
Finalmente, en otro caso, se expone el aprendizaje que generó hacia los elementos físicos 
que "puede ver en su día a día", no solamente en el ámbito teórico, sino aplicándolo a 
elementos de su entorno, como el de los zapatos deportivos. 
“Con esta actividad he aprendido quela amortiguación, la flexibilidad, el 
peso, la tracción y la sujeción son conceptos que podemos ver en nuestro día 
a día (cuando uso un zapato, por ejemplo) y pude estudiar cada una de sus 
características y conceptos físicos, como funcionan y por qué lo hacen. Puedo 
aplicarlo no solo en mi deporte, sino en mi vida diaria.” [E3] 
Esta categoría contextualidad, incentivó a que los estudiantes explicarán a través de 
vivencias en el fenómeno de lesiones, se destaca como empezaron a usar elementos de la 
física de una manera consciente para explicar acontecimientos de su vida deportiva, 
destacándose la relación entre el uso de elementos deportivos, sus interacciones con los 
espacios de juego, y la idea de prevención con fundamento científico. 
 
 4.5 Aprendizajes relacionados con la categoría Autenticidad 
 
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Esta categoría muestra que tan relevante para el mundo actual del estudiante fue el 
fenómeno de lesiones, el primer aspecto notable que se halló está relacionado con la 
utilidad que le dan a lo aprendido, un primer ejemplo es del estudiante1, quien a partir de 
sus consultas manifiesta la influencia que tiene para su proceso deportivo: 
 
“Nunca imagine que los tenis que puede influir en que mejore mi rendimiento 
deportivo y prevenga lesiones, temas como amortiguación y tipo de suela son 
fundamentales para mejorar en lo que hago, a partir de ahora me fijaré en 
ese detalle.” [E1] 
 
El siguiente estudiante describe la física como útil, manifiesta que el conocimiento de las 
fuerzas ayuda a prevenir y curar lesiones deportivas. 
 
“La física y como la entendemos o usamos nos puede servir mucho para 
poder ver como las diferentes fuerzas físicas como el golpe, la superficie, la 
resistencia, la dimensión y más afectan a nuestro cuerpo y generan lesiones 
además de poder generar soluciones y curarlas” [E10] 
 
El estudiante que se menciona a continuación encuentra utilidad para su futuro cercano lo 
aprendido en la unidad de aprendizaje, tuvo en cuenta los conceptos de tracción y sujeción 
y lo relacionó con la fuerza de fricción del calzado a elegir en su cotidianidad: 
 
“Es interesante ver que los zapatos que uses dan un impacto directo en tu 
cuerpo, había ya información que conocía, pero términos como la tracción 
y sujeción no, esta información resultará útil en el futuro para escoger un 
buen par de tenis que sirvan con exactitud en mis prácticas.” [E14] 
 
 
41 
Siguiendo la utilidad, la siguiente estudiante hace un análisis crítico de la recomendación, 
usa la palabra fiable para sustentar que las investigaciones en torno a la temática garantizan 
que el conocimiento adquirido sea verídico. 
 
“El hecho de que un médico avale un tipo de calzado no significa que no 
puedas usar otros, solo se preocupa por garantizar un desarrollo saludable, 
seguro y fiable.” [E13] 
En la categoría autenticidad se encontró como aspecto importante la idea de utilidad que le 
encuentran al tema aprendido, para los estudiantes fue relevante que las actividades 
abordadas se relacionaran con su entorno, y lograron conectar lo que aprendieron con 
experiencia de su mundo real. 
 
4.6 Aprendizajes relacionados con la categoría Fuerza 
Esta categoría permite identificar los aprendizajes que los estudiantes construyeron 
alrededor del tema de fuerza, así como las relaciones que hacen con el fenómeno de 
lesiones. Como primer aspecto se encuentra la noción de fuerza como magnitud vectorial, 
los estudiantes identifican aspectos claves como la dirección y el sentido, por ejemplo: 
 
“Existen gran cantidad de fuerzas no solo la que tu ejerces al cargar algo 
pesado, cuando caminas, mueves algo; un aspecto interesante es que 
dependiendo de cómo hagas la fuerza y del lugar donde hagas la fuerza, 
cambiará su intensidad. Lo noté en la fuerza de tensión en el juego de las 
cuerdas.” [E6] 
 
 
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“Leí que la fuerza tiene, magnitud, dirección y sentido, lo cual podría aplicarse 
por ejemplo en mi deporte, cuando juego tenis, la inclinación influye en la 
potencia que puedo generar en la pelota.” [E5] 
 
Nótese que, en el caso anterior, describió con su experiencia, como la dirección de la fuerza 
influye en el resultado, aspecto positivo porque no ve aislados los conceptos físicos de lo 
que hace diariamente. 
 
En cuanto a los aprendizajes de fuerza como interacción, se encuentra que la reconocen 
como la acción que puede producir deformación y movimiento en los cuerpos, por 
ejemplos los estudiantes dos y ocho mencionan: 
 
“La fuerza, es complicado de describir, podría decir que es cuando le aplicas 
fuerza a un objeto para que cambie su forma o para que se mueva.” [E2] 
“Para mí la fuerza en sí es como la capacidad física de producir un 
movimiento” [E8] 
 
En la situación que se muestra a continuación, el estudiante reconoce que la deformación 
es causada por fuerzas, sin embargo, en su explicación se asume una visión animista, en 
donde los objetos tienen la tendencia a deformarse: 
 
“En física las lesiones ocurren cuando un cuerpo sobrepasa su límite en cuanto 
a algo y debido a eso el cuerpo tiende a deformarse.” [E1] 
 
 
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Por otro lado, se relaciona la fuerza directamente con el fenómeno lesiones en deportistas, 
el siguiente estudiante tiene la noción de fuerza = energía, para él, el cuerpo como material 
tiene una capacidad para soportar cierto esfuerzo antes de lesionarse, sin embargo, la 
noción que tiene de esfuerzo=fuerza le permite comprender, que entre mayor sea ésta 
última, más daño causa en contra del cuerpo. 
 
“Las lesiones ocurren cuando un cuerpo ve superado su límite de resistencia 
por la energía a la que se ha sometido esto puede ocurrir mientras se practica 
algún deporte o se hace algún ejercicio y este esfuerzo puede llevar a diferentes 
tipos de lesiones dependiendo el impacto por ejemplo de menor a mayor 
gravedad: dolor muscular (lumbago),hinchazón, desgarro, esguince, lesión de 
tejidos blandos por ejemplo el del tendón de Aquiles, fracturas, dislocaciones 
o incluso en casos extremos Amputaciones.” [E11] 
 
Adicionalmente el estudiante brinda ejemplos concretos muy comunes de lesiones en 
prácticas deportivas, lo que hace contextual la relación entre la fuerza y el deporte. Otros 
estudiantes encuentran elementos importantes relacionados con la fuerza en el calzado 
deportivo, como en este caso: 
“Aprendí la relación entre los diferentes materiales y la protección que 
pueden aportar a las partes de nuestro cuerpo más vulnerables a lesiones; 
igualmente, como un material lo suficientemente suave, aporta la 
amortiguación necesaria para contrarrestar cualquier fuerza que pueda 
producir alguna lesión o daño en el cuerpo, ya que este objeto sirve para 
recibir estos impactos de manera que los frena de forma lenta y controlada, 
haciendo que pierdan la fuerza paulatinamente.” [E5] 
 
 
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Así, en la categoría fuerza se destaca que los estudiantes reconocieron el concepto de fuerza 
como una interacción entre cuerpos, simultaneidad de la acción y desde el concepto 
puramente cualitativo, como la acción que se experimenta mediante el sentido del tacto 
cuando se empuja o se tira de algún objeto. 
 
 
 
4.7 Aprendizajes relacionados con la categoría Leyes de Newton 
 
Esta categoría permite reconocer los aprendizajes de los estudiantes con respecto a las 
Leyes de Newton y las relaciones que realizan con el fenómeno de lesiones. El primer 
aspecto que se encontró en la explicación de los estudiantes es la definición de la primera 
ley de Newton aludiendo a ejemplos de su cotidianidad, un aspecto importante que tienen 
en cuenta es la inercia como una propiedad de los cuerpos, ejemplo de lo planteado se tiene: 
 
“La primera ley, pues sería, si uno está en el metro, bueno aquí en Medellín 
es metro, cuando el metro se detiene uno como que se va hacia adelante, por 
ejemplo, si el metro arranca uno se va hacia atrás,porque uno intenta 
permanecer en su estado de reposo, ah, pero eso es la otra cosa la inercia. La 
primera ley se podría explicar así: si un objeto está en movimiento tiende a 
permanecer en movimiento uniforme, si está en reposo tiende a permanecer en 
reposo, hasta que se le aplica una fuerza externa sobre él.” [E1] 
 
Destáquese que el estudiante tuvo en cuenta la caracterización de la inercia como propiedad 
y formuló teóricamente la ley de la inercia con sus propias palabras. 
 
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En los siguientes casos los estudiantes dan un ejemplo de inercia, haciendo formulaciones 
sencillas con aspectos de su entorno. 
“Pues lo veo como que si uno va en auto y si frena súbitamente el cuerpo se 
va hacia adelante, es decir, se va hacia delante para intentar en si como no 
caerse, pero si está en estado de reposo, entonces el cuerpo intenta quedarse 
en el estado en el que está, o sea quedarse en el puesto, ese es un ejemplo de 
inercia.” [E14] 
“Si yo tengo este objeto sobre mi mano, pues digamos que no tiemblo el objeto 
va a permanecer en reposo indefinidamente hasta que alguien más le haga una 
fuerza.” [E2] 
 
En cuanto a la relación con el fenómeno lesiones, en la investigación no se encontró una 
relación directa con este tema, al indagar con los estudiantes manifiestan que para ellos la 
ley de la inercia tiende a tener aspectos bastante teóricos, debido a que se requiere un 
movimiento uniforme para que se cumpla la teoría, exponen el interés de ver la inercia 
como propiedad de los cuerpos en algunos fenómenos, los cuales fueron mencionados en 
párrafos anteriores. 
 
Con respecto a la segunda ley de Newton se encontró un interés por el tema, lo cual fue 
manifestado en los encuentros sincrónicos, se reconoció en ellos efusividad al dar ejemplos 
y explicaciones relacionadas con su cotidianidad, demostrando una mayor apropiación de 
las temáticas. Entre los aprendizajes, primero se destaca que reconocen la relación de 
proporcionalidad entre fuerza y aceleración, el siguiente estudiante identifica como razón 
principal para el aumento de velocidad el que la fuerza neta está desequilibrada: 
“El movimiento es acelerado porque la velocidad va cambiando respecto al 
tiempo, debido a que las fuerzas no están en equilibrio, la fuerza mayor 
 
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produce que el cuerpo acelere con respecto al tiempo aumentando así la 
velocidad.” [E7] 
Otro ejemplo, en donde el estudiante expone que el desequilibrio de fuerzas es una causa 
importante en la aceleración de los cuerpos, es: 
 
“El movimiento seria acelerado debido a que con el tiempo la fuerza 
incrementa no se queda igual o uniforme, ya que esta no es constante, 
causando un desequilibrio de las fuerzas, haciendo que el cuerpo acelere.” 
[E14] 
 
Por otro lado, los estudiantes relacionan la segunda ley de la dinámica con el fenómeno 
estudiado en la unidad, en el siguiente caso se muestra la relación que realizó el estudiante 
entre fuerza y aceleración, un punto interesante es que infiere que existen fuerzas de 
contacto que pueden detener el movimiento del cuerpo y trata de explicar un posible lesión 
a través del ejemplo que brinda: 
 
“Aprendí que, al realizar una desigualdad de fuerzas en un objeto, este 
conlleva una aceleración repentina; lo único que podría parar el movimiento, 
sería que se presenta una fuerza contraria que lo pare paulatina o 
repentinamente; todo esto se puede llevar como un ejemplo al imaginar a una 
persona corriendo, la cual se tropieza al generar demasiada fricción con el 
suelo por no levantar bien los pies.” [E4] 
 
 
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Otro ejemplo de las relaciones que se hacen entre el fenómeno estudiado y la segunda ley 
de Newton se muestra a continuación, se destaca en su discurso escrito el análisis en torno 
a la fricción como un elemento que influye en el movimiento de un cuerpo. 
 
“Con esta actividad he aprendido que el movimiento acelerado se presenta 
dependiendo de la velocidad que lleve en función del tiempo un deportista, 
de igual manera existen diferentes variables que se deben tener en cuenta 
para que un cuerpo presente una determinada aceleración como lo son la 
fuerza y sobre todo la fricción. Pude entender que, dependiendo de la masa 
del deportista y la fuerza, que aplique o se aplique sobre él, se pueden 
generar lesiones.” [E7] 
Prosiguiendo con los aprendizajes en cuanto a la segunda ley de movimiento, los siguientes 
estudiantes relacionan el impulso con la aceleración, para ellos la tracción genera la 
fricción suficiente entre la suela y la superficie para provocar un arranque efectivo en el 
atleta, mediante observaciones y análisis de sus deportes, logran hacer una asociación: 
 
“La fricción que actúa entre el calzado y la superficie es muy importante 
tanto para el impulso del cuerpo como también para frenar. Esta suela va a 
condicionar la tracción y también el agarre para que sea fácil correr, tomar 
impulso y frenar siempre que sea necesario.” [E10] 
“La fricción entre el calzado y la superficie genera unas cargas para la 
impulsión del cuerpo en la dirección deseada y para frenar o estabilizar el 
pie sobre el suelo. Las características de la suela van a condicionar la 
tracción y el agarre del calzado deportivo.” [E3] 
“Durante la ejecución de los distintos movimientos deportivos, la fricción 
actúa entre el calzado y la superficie, generando cargas necesarias tanto 
 
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para el impulso del cuerpo en la dirección deseada como para frenar o 
estabilizar el pie” [E12] 
Es necesario aclarar que en el encuentro sincrónico se dialoga con los estudiantes acerca 
del concepto de impulso, el grupo de estudiantes contextualiza la relación de este concepto 
con el de la fuerza. 
Finalmente, en esta categoría, se interpretan los aprendizajes de los estudiantes con 
respecto a la tercera ley de Newton. En primer lugar, se encuentra que los estudiantes dan 
cuenta de causalidad del fenómeno, como por ejemplo se tiene: 
“A la hora de correr entre más fuerza le ejerzamos al suelo este nos devolverá 
la misma cantidad, pero en sentido contrario influyendo en darnos impulso y 
dependiendo del estado físico mayor o menor agotamiento. Además, 
dependiendo del material del piso el pie no se hunde y mantiene la fuerza del 
impulso sin perder velocidad.” [E6] 
El estudiante explica mediante ejemplos la acción y reacción que se genera en el cuerpo en 
un caso contextual para él, su explicación denota entendimiento del proceso físico. 
Otro caso que destacar en cuanto a la causalidad del fenómeno es el siguiente, en donde el 
estudiante reconoce una relación entre el “empuje” que hace una persona contra el suelo al 
caminar y la reacción que produce, el movimiento. 
 
“Por ejemplo a la pregunta si hago fuerza hacia donde camino, teóricamente 
no ya que haces la fuerza en sentido contrario para donde quieres ir, por 
ejemplo: cuando quieres ir hacia delante estas empujando el suelo hacia 
atrás para que la reacción de este movimiento te lleve hacia delante.” [E7] 
 
 
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Un segundo aspecto para tener en cuenta en esta ley es la interacción entre cuerpos, desde 
a idea de acción y reacción, el estudiante cuatro centra su discurso en la interacción entre 
el pie, tobillos y rodillas - plantilla de la zapatilla con amortiguador, la fuerza que le hace 
la zapatilla al pie es la misma en magnitud que el pie le hace a la zapatilla. Esa interacción 
del par de fuerzas podría ser mayor en intensidad si el amortiguador no funcionara y en tal 
caso generaría daños. 
“La plantilla presenta una alta amortiguación para evitar cualquier lesión 
en las articulaciones, reduciendo la fuerza al caer mientras se trota o camina, 
ya que es muy probable que, con una amortiguación menor, las mismas 
articulaciones no logren recibir toda la fuerza y genere algún problema en 
tobillos y rodillas. De igual manera, al presentar menor dureza en la suela, 
se genera una mayor estabilidad entre zapato