RodríguezCuevasMaríaFernanda2017

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GEOGRAFÍA Y CURRÍCULO: UN ANÁLISIS DESDE EL MANUAL ESCOLAR 
“CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA 9°” ELABORADO EN 1984 POR 
ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO Y HERMINDA PONGUTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍA FERNANDA RODRÍGUEZ CUEVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL ―FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
BOGOTÁ - 2017 
 
 
GEOGRAFÍA Y CURRÍCULO: UN ANÁLISIS DESDE EL MANUAL ESCOLAR 
“CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA 9°” ELABORADO EN 1984 POR 
ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO Y HERMINDA PONGUTA 
 
 
 
 
 
 
 
MARÍA FERNANDA RODRÍGUEZ CUEVAS 
 
 
 
 
Trabajo de grado para obtener el título de Magister en Educación 
 
 
 
 
 
 
Asesor: CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRTAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS 
MAESTRIA EN EDUCACIÓN 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
BOGOTÁ 2017 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Mis más sinceros agradecimientos a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a 
los docentes comprometidos que orientan los procesos en la Maestría de Educación, en 
especial a mi asesor el doctor Carlos Jilmar Díaz Soler, por su paciencia, dedicación y 
colaboración en la realización de ésta tesis. 
 
A mi familia, por su apoyo y comprensión, pero principalmente a mis hijos Julián y 
Gabriela por ser los motores de mi vida y mi más profunda inspiración. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como realización del discurso, los textos median relaciones sociales específicas entre los 
sujetos. Desde esta perspectiva es posible pensar que un texto nunca es exterior a un 
discurso y que su producción no viene de un sujeto exterior al discurso; en otras palabras, 
no existen prácticas sin sujeto y no existen sujetos sin 
discursos y textos. 
 
Mario Díaz 
Hacia una teoría del discurso pedagógico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 Pág 
INTRODUCCIÓN 1 
JUSTIFICACIÓN 3 
OBJETIVO GENERAL 6 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 6 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PERSPECTIVA ANALÍTICA 7 
METODOLOGÍA 11 
ANTECEDENTES 13 
 
1. LOS MANUALES ESCOLARES COMO POSIBILIDADES 
PARA LA INVESTIGACIÓN 30 
1.1 Los manuales y la escuela. 30 
1.2 Los manuales escolares y la investigación. Delimitación de 
un campo de estudio. 33 
1.3 Los manuales escolares como fuentes para la investigación. 35 
1.4 Líneas investigativas a partir de los manuales escolares. 37 
1.5 Los manuales escolares y sus propósitos: guías para la enseñanza y 
materialización de una perspectiva. 38 
2. TENTATIVAS EN LA CONFIGURACIÓN DE UN CAMPO 
DISCIPLINAR: EL CASO DE LA GEOGRAFÍA Y SUS 
ESCENARIOS DE ENSEÑANZA 42 
2.1 Orientaciones historiográficas. 42 
2.2 Paradigmas fundantes de la disciplina geográfica. 44 
2.3 Los discursos en la geografía: escuelas de pensamiento geográfico. 46 
2.3.1 Transformación histórica de la geografía como disciplina científica. 47 
2.3.2 Corrientes de pensamiento geográfico contemporáneas. 57 
2.4 Investigación en geografía: Debates sobre sus objetos y sus métodos. 72 
2.5 Institucionalización de la geografía en Colombia. 78 
2.6 El currículo y la geografía: la política en la difusión del conocimiento 
geográfico en la escuela colombiana. 89 
 
 
3. EL DESARROLLO Y EL PROGRESO: UN IDEAL POÍTICO 
PEDAGÓGICO MATERIALIZADO EN EL MANUAL ESCOLAR 
“CONOZCAMOS NUESTRA GEOGRAFÍA 9°” 98 
3.1 Descripción general del manual. 98 
3.2 El discurso del desarrollo y el progreso en el manual. 111 
3.3 Una perspectiva de territorio. 132 
3.4 La noción de población y el manual escolar Conozcamos Nuestra 
Geografía 9° 170 
3.5 Docente y estudiante: desde el manual escolar Conozcamos Nuestra 
Geografía 9° 175 
A MANERA DE CONCLUSION. EL MANUAL ESCOLAR: UN 
MEDIADOR ENTRE EL SABER DISCIPLINAR Y SU ENSEÑANZA 
EN EL AULA. 180 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 192 
INDICE DE GRÁFICOS 
Gráfico 1. Transformación histórica del pensamiento geográfico. 56 
Gráfico 2. Corrientes de pensamiento geográfico contemporáneas. 67 
Gráfico 3. Estructura asumida desde el manual sobre el territorio. 186 
Gráfico 4. Idea sobre docente asumida desde el manual analizado. 190 
Gráfico 5. Idea que de estudiante se asume desde el manual analizado. 191 
 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El conocimiento que desde la geografía hemos construido, ha sido objeto de interés 
desde los inicios de la humanidad; todas las culturas y los pueblos se han preocupado por 
reconocer y enumerar los componentes del territorio habitado e interrogarse por saber sobre 
los espacios que les son distantes y desconocidos. En éste proceso de descripción y 
reconocimiento de la tierra jugaron un importante papel los viajeros y los comerciantes, 
quienes a partir de sus crónicas y narraciones, difundieron la información de los territorios 
que recorrían. Pero la configuración de la geografía como disciplina con atribuciones 
científicas, sólo se da a finales del siglo XIX, posterior a la consolidación de otras ciencias 
sociales como la historia, la economía, la sociología y la antropología
1
. 
Su particular desarrollo y la amplitud de la naturaleza de las preocupaciones que 
aborda, ha llevado a la geografía a sufrir una búsqueda de identidad, ubicándola en un 
punto nodal entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, por lo cual se le atribuye un 
carácter de conocimiento de síntesis, que ha llevado a que importantes estudios, como el 
adelantado por la Comisión Gulbenkian entre 1993 y 1995, le señalara como un cuerpo 
disciplinar que nunca llegó, del todo a consolidarse como un componente de las Ciencias 
Sociales. 
Se instaura como disciplina científica a mediados del siglo XIX y, se halla, en su 
pasado reciente, una cercana relación e interdependencia con la formación de los Estados 
Nacionales y sus sistemas educativos, como es el caso de todas las Ciencias Sociales. 
(Wallerstein, 1997) 
Han sido múltiples los intentos por precisar su objeto de estudio, pasando de la 
descripción de la tierra, la reflexión sobre los paisajes y regiones, la identificación de 
sistemas de relación e interdependencia entre el ser humano y su entorno. La geografía 
contemporánea ha llegado al acuerdo de definir como objeto de investigación el “espacio 
geográfico”; pero frente a este existe una polivalencia dependiendo del enfoque desde el 
cual se opte. 
 
1 La configuración de las Ciencias Sociales Modernas es un proceso que se desarrolla entre 1850 y 1930, según es planteado en el texto 
“Abrir las Ciencias Sociales”, resultado del estudio realizado por la Comisión Gulbenkian y dirigido por Immanuel Wallerstein. 
 
2 
 
Desde el siglo XVIII en Europa ya se encuentran registros de su introducción de la 
geografía en el currículo escolar de las élites dominantes, siendo inicialmente una 
asignatura de síntesis, nutrida de los aportes de otras, que gestaba conocimientos generales 
y de actualidad, que reflejaba el nivel cultural y se consideraba un saber de prestigio social. 
En la escuela se implementó como una estrategia para promover la imaginación de los 
niños, divertir y desarrollar la memoria. (Aguirre, 2010) 
El conocimiento que sobre la Geografía se ha gestado y su vínculo con la enseñanza, 
pueden ser analizados a partir de los manuales escolares. El estudio de éstos es una 
actividad relativamente reciente en el campo investigativo de Historia de la Educación, se 
inició hace aproximadamente treinta años en Europa y en la actualidad son pioneros los 
Programas EMMANUEL y MANES
2
. Dichos estudios buscan comprender mejor las 
prácticas educativas contemporáneas, develando su origen estructural en el pasado.Los manuales escolares son considerados fuentes privilegiadas de información para la 
investigación, además de evidenciar las prácticas pedagógicas y didácticas de un período 
histórico determinado, también son objetos a través de los cuales se trasmiten valores, 
principios sociales, se replican estructuras de dominación, consignan saberes necesarios 
para insertarse en la cultura y son testimonio de formas de razonar. 
El profesor Agustín Escolano refiere: 
 
(…)son objetos que han forjado de alguna manera nuestra forma de ser, objetos depositarios de la 
memoria individual y colectiva, los textos escolares tienen también un gran poder para representar las 
expectativas y mentalidades colectivas de las sociedades escolarizadas, son “objetos-huella” que cuentan 
cosas relevantes del pasado formativo común de diversas generaciones y de los patrones que han 
determinado modos colectivos de comunicación intersubjetiva y de relación con el mundo (Escolano, 
Citado por Ossenbach, 2010, p. 118) 
En este marco y tomando como eje para la discusión la producción de conocimientos 
que desde la geografía se han dado y su escenario prioritario de difusión en la escuela; el 
manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, publicado para el grado noveno de 
educación básica secundaria por la editorial PIME en el año de 1984, busca indagar por la 
forma de razonamiento plasmada en el manual y desde la cual se asume una manera de 
 
2 EMMANUEL, Proyecto Francés creado en 1980 coordinado por Alain Chopping. Se fundó inicialmente con el objetivo de inventariar 
los manuales escolares utilizados a partir de la Revolución Francesa y promover estudios investigativos a partir de éstos. El Proyecto 
MANES retoma esta iniciativa y centra su campo de ejecución en Iberoamérica. 
3 
 
enseñar la geografía en el período de 1984 y 1994, etapa en la que se genera el debate
3
 por 
integración curricular de las Ciencias Sociales. 
 
JUSTIFICACIÓN 
 
La enseñanza de la geografía no siempre ha sido la misma, ésta se ha transformado 
en relación a los modelos de enseñanza preponderantes en la historia de la educación y a los 
cambios de paradigma propios de la ciencia. Antes del siglo XVIII sólo era vista como un 
saber enciclopédico, por tanto su enseñanza fue fundamentalmente memorística; con los 
aportes en el siglo XIX de Alexander Von Humboldt y de Carl Ritter ésta adquiere su 
estatus científico y se populariza; rápidamente se vincula a los currículos universitarios y se 
fundan sociedades geográficas (Goodson,1997). Su enseñanza se ve claramente marcada 
por la búsqueda de explicaciones a los fenómenos físicos. Con el auge de la Escuela Nueva, 
la Geografía Regional obtiene una fuerte aliada en la escuela, se favorece la metodología de 
las excursiones y las salidas de campo. 
Después de las Guerras Mundiales y con el predominio del imperialismo capitalista, 
surge la Geografía Sistémica, que utilizando modelos matemáticos busca poner a la 
geografía al servicio de la economía, por tanto su enseñanza se va ver direccionada como 
una alternativa de progreso para las naciones. 
A partir de 1960, surge la Geografía Humanista, la Radical y del Comportamiento, 
en la que los procesos sociales diferenciados son tema prioritario de su estudio; por tanto la 
cultura, las minorías, las diferencias étnicas y las expresiones sociales van a introducirse 
como contenidos privilegiados en el currículo escolar. 
Vestigios de éstas transformaciones se hallan en el “currículo”, entendido éste más 
que como un elemento organizador y sintetizador de saberes, como una pieza importante en 
el conocimiento de las dinámicas estructurales al interior de la escuela. Desde la 
perspectiva de Ivor Goodson éste es: “Lejos de ser un producto técnicamente racional y 
 
3 Hacia 1980 en toda América latina se experimentó el mismo debate en relación a la enseñanza de las ciencias sociales, por una parte se 
encontraban aquellos que estaban a favor de integrar varias de las disciplinas sociales en una sola asignatura que se introduciría en el 
currículo escolar como ciencias sociales, mientras otros se presentaban a favor de mantener la tradición disciplinar, en la que 
fundamentalmente la enseñanza de la historia, la geografía y la cívica, se hicieran de forma independiente en las aulas escolares. 
4 
 
desapasionadamente sintetizador del conocimiento más valioso, el currículo escolar puede 
verse como portador y distribuidor de prioridades sociales” (Goodson, 1995, p. 53) 
El campo de la historia del currículo cada vez toma más fuerza en el ámbito 
académico, puesto que en este se han impreso las relaciones que se tejen entre la escuela y 
la sociedad, es un vestigio de la construcción social del conocimiento, y de su 
fragmentación y selección para ser enseñado en diferentes grados a los estudiantes. En 
síntesis es la forma de ver el mundo que fue enseñada en un contexto determinado. A través 
del análisis del currículo se puede: 
“(…) explicar cómo las disciplinas escolares y las asignaturas de estudio han constituido un 
mecanismo para designar y diferenciar a los estudiantes. También ofrece una forma de analizar las 
complejas relaciones existentes entre escuela y sociedad, porque muestra como las escuelas reflejan y 
refractan a un tiempo las definiciones de la sociedad acerca de lo que es conocimiento culturalmente 
valioso, en formas que desatan los modelos simplistas de la teoría de la reproducción… permite 
examinar el papel que juegan las profesiones (como la educación) en la construcción social del 
conocimiento” (Goodson, 1995, p. 33). 
Una forma prioritaria en la que se plasma el currículo son los manuales escolares, 
diseñados para cumplir finalidades evidentes y ocultas de éste, dependiendo de la 
confluencia de intereses en un determinado momento y lugar. En sus orígenes buscaban 
facilitar la labor del docente, se diseñaron como una herramienta que contribuyera en el 
proceso de enseñanza. Por otra parte el texto escolar fue la respuesta ante la dificultad de la 
estandarización de los contenidos enseñados. En relación a este propósito Comenius señala 
“El texto didáctico tiende a solucionar la uniformación no sólo de los saberes a transmitir 
sino también de la lengua en que éstos serán vehiculizados” (Citado por Narodowski, 1994, 
p. 113). 
En palabras de Mariano Narodoswki el pedagogo introduce al libro como un 
elemento normalizador, pues intenta regularizar la enseñanza y establecer qué, cuándo y 
cómo se debe enseñar (Narodowski, 1994). 
Adicionalmente los manuales también pueden ser utilizados como mecanismos de 
control de la disciplina del alumno, como es el caso de los textos diseñados por los 
Hermanos Cristianos de la Salle en el siglo XIX. 
5 
 
En la actualidad Latinoamericana son pocos los trabajos que abordan el estudio de 
los textos escolares para la enseñanza de la geografía; María Esther Aguirre afirma “el 
estudio de los textos para la enseñanza de la geografía aún constituye uno de los universos 
menos trabajados” (Aguirre,2010, p. 253), por tal motivo aproximarse a éstos con la 
pretensión de “desnaturalizarlos” (Bachelard,1948), mediante ejercicios investigativos 
puede contribuir a generar un conocimiento crítico y objetivo, por parte del maestro de 
ciencias sociales; por ello, se hace pertinente que en un contexto académico se redunde en 
el reconocimiento de las estructuras mecanizadas de enseñanza; que permita, además, 
profundizar en la identificación, comprensión, ratificación, cuestionamiento o 
reestructuración de las prácticas docentes asociadas al proceso de desarrollo de un 
pensamiento geográfico escolar. 
El manual objeto de análisis de ésta investigación fue elaborado por los profesores 
Alejandro Alvarez Gallego y Herminda Ponguta de Mosquera, impreso en Colombia enel 
año de 1984 bajo la dirección Editorial PIME, coordinada por Germán Mateus Castro como 
Gerente General, Daniel Ordoñez Badillo Director Editorial, Alejandro Martinez Cáceres 
Director de Producción. La cubierta fue elaborada por Ochoa Hermanos, y las fotografías y 
diagramación aportadas por la Corporación Nacional de Turismo. En la portada del manual 
aparecen tres imágenes representativas del territorio Colombiano: una planta de café, un 
paisaje andino posiblemente y una fotografía de la actividad ganadera. 
La investigación en éste marco presente, busca comprender ¿Cuáles son las 
características que asume el razonamiento de la enseñanza de la geografía en el manual 
escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por los profesores Alejandro Álvarez 
Gallego y Herminda Pongua, publicado por la editorial PIME en el año 1984? 
La finalidad es, poder realizar un análisis, en relación a una discusión desde un 
campo de producción de saber sobre la geografía y su escenario de difusión, asociado a la 
enseñanza de la geografía, como lo es el manual escolar objeto de estudio; especificando, 
en el discurso que se teje entorno a la concepción de territorio, y su enseñanza en la 
escuela, así como la identificación del papel del Estado y de sus instituciones en la 
regulación escolar y en la legitimación de un saber curricularizado, difundido en Colombia 
entre 1984 y 1994. 
6 
 
OBJETIVOS 
OBJETIVO GENERAL 
 
Identificar las características que asume el razonamiento de la enseñanza de la geografía 
consignado en el manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por 
Alejandro Alvarez Gallego y Herminda Pongua y publicado por la editorial PIME en el año 
de 1984. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Identificar el proceso de configuración del saber geográfico y la forma que asumió 
su difusión en la escuela colombiana entre 1984 y 1994, desde la forma de 
razonamiento que quedó plasmada en el manual escolar “Conozcamos Nuestra 
Geografía”, para comprender su configuración como disciplina científica y su 
enseñanza en el escenario escolar. 
 Reconocer elementos estructurales de la disciplina geográfica y del conocimiento 
recontextualizado que fue enseñado en la escuela en la década del ochenta en 
Colombia, a través del análisis del manual escolar “Conozcamos Nuestra 
Geografía”. 
 Comprender las disposiciones legales, proclamadas por el Estado Colombiano 
frente a la estructuración del currículo de la geografía, entre 1984 y 1994, y 
reflejado en el manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”. 
 
 
 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PERSPECTIVA ANALÍTICA. 
7 
 
Ésta propuesta de investigación busca identificar las características que asume el 
razonamiento
4
 de la enseñanza de la geografía, propuesto desde el manual escolar 
“Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por Alejandro Álvarez y Herminda Ponguta, 
y publicado por la editorial PIME en el año de 1984. Por tanto se propone como objeto de 
ésta investigación, la identificación, explicitación y explicación del sistema de ideas, sobre 
el cual se estructuró el conocimiento geográfico, establecido como criterio de “verdad”, 
plasmado en el discurso planteado en el manual escolar, en relación a la producción y 
difusión de las ideas asociadas a la enseñanza de la disciplina, al sujeto (docente – 
estudiante) que le subyace y a las relaciones que se éstos establecen con el conocimiento, 
especificando en el análisis del discurso, que se teje entorno a la identidad territorial. 
Asumido desde una perspectiva histórica, que posibilite rastrear a través del tiempo 
los cambios que se han gestado en los paradigmas de producción del conocimiento 
geográfico y sus transformaciones en la difusión escolar, como una forma de 
comprender su configuración a través de la exploración de sus cambios y de su génesis; 
centrándose en un momento histórico coyuntural para la disciplina escolar en Colombia, 
previo a la integración curricular de ésta con otras ciencias sociales, como se estableció 
a partir del decreto 080 de 1984 y bajo los cuales se concibe su enseñanza actual. 
Momento en el que se considera se dieron arduos debates en relación a su conocimiento 
y a la función que se le atribuye en la escuela y en la sociedad, y a partir de los cuales se 
gestaron los principios de su enseñanza contemporánea. 
Una perspectiva de análisis histórico discursivo, posibilita ver desde una posición 
crítica las raíces de configuración del presente, que cuestione la manera como se ha 
instaurado en nosotros mismos y en la sociedad, aquellos principios que hemos 
legitimado y concebido como pautas de “verdad”, a partir de las cuales se ha 
configurado nuestra forma de ver, pensar y actuar en el mundo; en otras palabras nos 
lleva a cuestionarnos sobre el sentido común y la forma como se ha instaurado. 
Para clarificar la posición histórica que direcciona ésta investigación, conviene 
retomar las palabras de Walter Benjamin: “(…) la historia es la implicación crítica del 
 
4 Razonamiento, entendido como las estructuras de conocimiento establecidas como criterios de verdad, que se consolidan en el 
sentido común y determinan las formas de ver y actuar en el mundo, por parte de los individuos. Es decir, las prácticas socio – 
discursivas establecidas en un momento histórico y en un lugar determinado. 
8 
 
presente, que deja disponible, para su escrutinio y revisión, su producción de memorias 
colectivas”, e indica Rüsen “(…) una auto comprensión del presente es una orientación 
histórica que desafía la configuración del pasado en un refugio estético para los 
acuciantes problemas del presente” (Citados por Popkewitz, 2001, p. 17). 
Abordar el análisis del conocimiento, nos plantea remitirnos a una interpretación 
crítica del discurso, principalmente el que ha quedado plasmado en el corpus de 
investigación, el manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, seleccionado como 
punto de anclaje, desde el cual se puede evidenciar un modelo de razonamiento 
asociado a la enseñanza de la geografía. 
Desde ésta perspectiva, se concibe el discurso como la práctica social que 
materializa los sistemas de ideas, lo que es denominado por Popkewitz, los “sistemas de 
razón: “…las reglas y estándares de los objetos de gobernación de la reflexión y la 
acción (…) que ordenan los juicios, conclusiones (…) que ordenan quienes somos, en 
que deberíamos convertirnos y quienes no están calificados para llegar a ser ese 
nosotros” (Popkewitz, 2001, p. 147). 
 Entendiendo al conocimiento como la base sobre la cual se organiza la estructura 
social, es así como éste estudio pretende comprender la lógica de su producción a 
propósito de la geografía, desde las particularidades de un discurso disciplinar en 
contraste con la configuración de un discurso escolar desde un modelo de 
razonamiento, el planteado en un manual escolar; como una forma de aproximarse a su 
génesis y de interrogar su configuración, ya que determina un actuar sobre el mundo. 
Para especificar un poco más, la línea en la que se enmarca la investigación 
conviene clarificar un poco como se asume la razón, para lo cual acudiré a una 
definición de Michael Foucault: 
¿Qué es “razón”? pues bien es una palabra que se emplea en dos sentidos: razón es la esencia cabal 
de una cosa, lo que constituye la unión, la reunión de todas sus partes, el lazo necesario entre todos 
los elementos que la conforman. Eso es la razón. Pero el término se utiliza también otro sentido. 
Desde un punto de vista subjetivo, la razón es cierta facultad del alma que permite justamente la 
verdad de las cosas, es decir, ese lazo, esa integridad de las distintas partes de la cosa que son sus 
constituyentes. La razón es, por lo tanto, un medio de conocimiento, pero asimismo algo que permite 
9 
 
a la voluntad ajustarse a lo que conoce, es decir, a laesencia misma de las cosas (Foucault, 2004, 
p. 294). 
Por tanto, se pretende identificar elementos estructurales que constituyen el 
conocimiento geográfico desde un modelo de razonamiento, el planteado en el manual 
escolar, con el fin de comprender su configuración desde dos escenarios, el disciplinar y 
el escolar. 
El discurso y la razón a los que se hace referencia, se concretizan en el currículo, 
entendido no solo como un recurso técnico sino como el instrumento en el que se han 
impreso las relaciones que se tejen entre la escuela y la sociedad, en un vestigio de la 
construcción social del conocimiento, y de la fragmentación y selección de éste, para 
ser enseñado en diferentes grados a los estudiantes. Popkewitz señala: 
Considero el currículum como un conocimiento particular, históricamente formado, que inscribe 
reglas y estándares mediante los que “razonamos” sobre el mundo y nuestro “si mismo” como 
miembros productivos de ese mundo. (…) el currículum es una tecnología disciplinar que dirige 
cómo ha de actuar el individuo, como ha de sentirse, hablar y “ver” el mundo y a “sí mismo”. Como 
tal, el currículum es una práctica de gobernación (Popkewitz, 2001, p. 149). 
En síntesis, el estudio analítico de currículo permite aproximarse a la comprensión 
de cómo se ha configurado la manera de ver, pensar y actuar en el mundo. Y a través de 
su estudio se posibilita: 
(…) explicar cómo las disciplinas escolares y las asignaturas de estudio han constituido un 
mecanismo para designar y diferenciar a los estudiantes. También ofrece una forma de analizar las 
complejas relaciones existentes entre escuela y sociedad, porque muestra como las escuelas reflejan y 
refractan a un tiempo las definiciones de la sociedad acerca de lo que es conocimiento culturalmente 
valioso, en formas que desatan los modelos simplistas de la teoría de la reproducción (…) permite 
examinar el papel que juegan las profesiones (como la educación) en la construcción social del 
conocimiento” (Goodson, 1995, p. 33). 
El manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, ha sido elegido como 
evidencia empírica a partir de la cual se posibilita el análisis propuesto, ya que cumple 
con ciertos requisitos como: su elaboración y publicación coincide con el período 
histórico de configuración coyuntural de la geografía, en el que pasa de ser una 
disciplina de enseñanza independiente a integrarse al currículo junto a la historia y la 
democracia; momento histórico en el que se expresaron diversos discursos y tensiones, 
de las cuales es testimonio el manual o por lo menos de una parte de éstas. 
10 
 
La enseñanza de la geografía de forma independiente a otras Ciencias Sociales, 
puede rastrearse desde los inicios del sistema educativo colombiano y la formación de la 
escuela pública; los últimos decretos que reglamentaron su enseñanza fueron el 1710 de 
1963 y el 080 de 1974; hacia el año 1984 se promulgó el primer decreto que estableció la 
enseñanza integrada de las Ciencias Sociales, el cual fue ratificado con la Ley general de 
Educación 115 de 1994. Lo que lleva a pensar que en el contexto especificado en esta 
propuesta (1984 – 1994), probablemente se establecieron los rasgos determinantes que 
caracterizan su enseñanza contemporánea. Por esto, investigar sobre la enseñanza de la 
geografía en el contexto previo a la promulgación de dicha ley, puede contribuir a señalar 
elementos estructurales que faciliten la comprensión de las prácticas educativas actuales. 
En este contexto, los estudios abordados en América Latina a partir de los manuales 
escolares son escasos, particularmente aquellos que emprenden el análisis en relación con 
la enseñanza de la geografía, por tanto la investigación propone dar pistas sobre el último 
contexto de la enseñanza de ésta disciplina de forma independiente, previo a una gran 
ruptura dada con la implementación de las Ciencias Sociales integradas, establecida por la 
Ley General de Educación 115 de 1994. 
Por otro lado, cabe resaltar la importante trayectoria académica de uno de sus autores, el 
profesor Alejandro Álvarez Gallego, importante integrante del grupo de investigación 
Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, quien se desempeña como docente titular 
de la Universidad Pedagógica Nacional, tras realizar estudios de doctorado en Filosofía y 
Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid, 
y de maestría en Estudios Políticos en la Pontificia Universidad Javeriana; quien fue 
además importante activista del Movimiento Pedagógico. 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
METODOLOGÍA 
 
La propuesta metodológica se enmarca dentro la investigación documental de análisis 
social del discurso y se desarrolla en cinco etapas
5
; la primera hace referencia a la 
maduración conceptual desde la que se plantea la perspectiva de análisis, la segunda, al 
reconocimiento del contexto en el que se marca el objeto de investigación, la tercera al 
análisis macro del manual seleccionado como “fuente de información y forma de 
razonamiento”, la cuarta al análisis detallado, objetivo del proceso investigativo y la última 
hace relación a los hallazgos obtenidos, elaboración y presentación del documento en el que 
se consignarán las conclusiones. 
Etapa de fundamentación conceptual 
1. Se analizaron los documentos referenciados como antecedentes de la propuesta, con el 
fin de estructurar una perspectiva de investigación y una base teórica que permita el 
análisis del manual escolar seleccionado. 
Etapa de reconocimiento contextual 
2. Se reconoció el contexto de las condiciones sociales, políticas, económicas y educativas 
de Colombia entre 1984 y 1994, que sirvieron de referente para comprender las 
dinámicas curriculares planteadas en relación a la enseñanza de la geografía, propuestas 
en el manual escolar seleccionado. 
3. Apropiar la normatividad promulgada por el Estado Colombiano y sus instituciones 
(principalmente el MEN) en relación a la enseñanza de la geografía, en el período 
particular. 
Etapa de análisis general 
4. Se realizó un análisis general del manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía” 
elaborado para grado noveno de educación básica por los profesores Alejandro Álvarez 
Gallego y Herminda Pongua, con la finalidad de: 
 
5 Retoma aspectos del esquema analítico propuesto por Xosé Manuel Souto González y el Proyecto Gea – Clio. 
12 
 
a. Identificar la intencionalidad pedagógica, bajo la cual fue elaborado el texto, 
explicitando la metodología propuesta, las secuencias didácticas y las actividades 
presentadas; así como la función que se le asignó a la geografía en dicho contexto. 
Para el profesor Xosé Manuel Souto González y los miembros del Proyecto Gea – 
Clio, esta etapa puede ser entendida como: 
 
Estudiar las intenciones educativas que se desprenden de la propuesta pedagógica de carácter 
geográfico. Para ello debemos considerar el contexto social donde se efectúa dicha propuesta, así 
como la función cultural que se le asigna a la geografía en particular (Benedito, Cervellera y 
Souto, 2000, p. 69) 
 
b. Establecer el paradigma y la escuela geográfica dominante o si es el caso el 
conflicto entre varios postulados conceptuales. Evidenciando hasta que punto éstos 
saberes son apropiados en el currículo escolar a través del manual. Está etapa 
implicó revisar la producción intelectual en relación a los discursos dominantes en 
la geografía como una disciplina académica. 
Etapa de análisis particular y pormenorizado 
5. Análisis como producto intelectual del manual escolar “Conozcamos Nuestra 
Geografía” grado 9 de la editorial PIME. Identificar: 
a. Índice de las lecciones y relación con los programas oficiales. Porcentaje de 
páginas de cada lección sobre el total. Interpretación del temario que se plantea y 
referencias al marcolegislativo de la época. 
b. Estructura de cada lección: exposición del contenido conceptual. 
c. Intencionalidad y finalidad de los ejercicios propuestos. 
6. Exploración de la metodología que propone el manual y que subyace del planteamiento 
de las lecciones, evidenciando el papel que se le asigna al maestro y lo que se espera 
que el estudiante logre. 
Etapa de síntesis – conclusión y elaboración de documento final. 
Síntesis y conceptualización de las conclusiones del proceso investigativo a través de la 
elaboración del documento final, dando cuenta de las características de razonamiento de la 
enseñanza de la geografía en Colombia entre 1984 y 1994; que quedaron consignadas en el 
13 
 
manual escolar “Conozcamos Nuestra Geografía”, elaborado por los profesores Alejandro 
Álvarez Gallego y Herminda Ponguta y publicado por la editorial PIME en el año de 1984. 
Teniendo en cuenta aspectos de la configuración de los saberes geográficos, actores que 
intervinieron en el proceso e intereses que confluyeron en éste. Así como el establecimiento 
de la relación con las disposiciones legales; que permitan aproximar al reconocimiento de 
los elementos estructurales de la geografía y de su enseñanza, desarrollada en Colombia 
entre 1984 y 1994, en torno a la enseñanza de la geografía, con el fin de contribuir a la 
comprensión de los rasgos característicos de la enseñanza de ésta disciplina en un currículo 
integrado de Ciencias Sociales. 
 
ANTECEDENTES 
Los macro proyectos 
El campo de estudio a partir de manuales escolares es relativamente reciente; las 
primeras iniciativas surgen en Europa en la década del ochenta, una de éstas es el Proyecto 
EMMANUELLE desarrollado por el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) 
de Francia, bajo la dirección del profesor Alain Choppin. El proyecto EMMANUELLE, fue 
creado con el fin de cumplir dos propósitos principales, por una parte, recopilar los textos 
escolares usados en Francia a partir de la Revolución Francesa, para poder configurar una 
base de datos y promover y difundir investigaciones asociadas a la cultura escolar, poco 
abordada para la época. 
Con intensiones similares, surge en España en 1992 el Proyecto MANES, una 
iniciativa del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la 
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), promovida por el profesor 
Federico Gómez R. de Castro, que buscaba catalogar y estudiar los manuales escolares 
publicados en España entre 1808 y 1990, a la que progresivamente se fueron uniendo 
diversas universidades de España y de Latinoamérica. 
El propósito fundamental del grupo MANES, fue abordar los manuales escolares 
desde un estudio histórico, para cual definieron las siguientes tareas, expresadas por el 
profesor Alejandro Tiana Ferrer, integrante del equipo principal de investigadores, 
14 
 
a) Recopilar toda la información disponible sobre la edición de manuales escolares en los siglos 
XIX y XX. 
b) Elaborar un censo lo más completo posible de los manuales publicados en esa época. 
c) Recopilar y analizar toda la legislación producida acerca de los manuales escolares. 
d) Reconstruir la historia de las principales editoriales escolares. 
e) Realizar el estudio bibliométrico de la producción editorial de manuales. 
f) Examinar las características pedagógicas, políticas e ideológicas de dichos manuales, de acuerdo 
con diversos cortes temáticos y cronológicos. (Tiana, 2000, p. 183). 
El trabajo que ha venido desarrollando el proyecto MANES, se ha hecho en dos vías: 
uno en el plano instrumental y otro en el campo investigativo propiamente dicho. El trabajo 
desde el plano instrumental se ha concentrado en identificar y localizar las fuentes de 
manuales escolares, realizar el censo de los manuales escolares publicados en el período de 
interés del proyecto, clasificándolos a partir de fichas bibliográficas e incluyéndolos en la 
base de datos que para dicho propósito fue creada, y por último la recopilación de los textos 
de carácter legal expedidos en relación a los manuales escolares a partir de 1808. 
En el plano investigativo, se han desarrollado diversas líneas de trabajo, señaladas por 
el profesor Tiana de la siguiente manera: 
1. Estudio de las relaciones que existen entre el currículo prescrito y los manuales 
escolares. Se ha dado mayor énfasis en los contenidos y en las orientaciones 
pedagógicas en diversos contextos y períodos, para estudiar el modo en que 
terminan reflejándose en los manuales escolares. 
2. Análisis de manuales representativos de algunos períodos históricos y de algunas 
asignaturas con el fin de establecer contenidos curriculares y estructura didáctica. 
3. Transformación de tendencias didácticas y científicas de las diversas áreas 
disciplinares a través de lo contenido en los manuales. 
4. Estudios de la correspondencia entre los contenidos curriculares y las líneas de 
política educativa y política en general. 
5. Estudio de los condicionamientos (políticos, sociológicos, religiosos, culturales, etc) 
implícitos y explícitos que operan en los manuales escolares. 
Estas líneas de investigación, han propiciado interés académico y han permitido la 
vinculación de otros intelectuales e instituciones universitarias. Dentro del equipo principal 
de investigadores relacionados con la UNED cabe destacar a: Manuel de Puelles, Alejandro 
15 
 
Tiana Ferrer, Federico Gómez R. de Castro, José Luis Villalaín y la profesora Gabriela 
Ossenbach. 
Las instituciones 
 
Tras poco tiempo de iniciado el proyecto, se da la vinculación de otras 
universidades españolas y se amplía el rango de alcance del proyecto MANES, como es el 
caso de: la Universidad de Valladolid representada por el profesor Agustín Escolano, la 
Universidad Complutense de Madrid representada por Julio Ruiz Berrío, la Universidad de 
Murcia representada por Antonio Viñao, la Universidad de Sevilla representada por María 
Nieves Gómez, la Universidad de Málaga con la representación de Mercedes Vico y la 
Universidad de Salamanca con José María Hernández. 
Hacia el año de 1994, otras universidades mostraron interés por la temática y 
establecieron acuerdos, como lo fue: Alcalá de Henares, Valencia, Pública de navarra, 
Vigo, Extremadura, Girona, Islas Baleares, Granada, Oviedo, Ramón Llull, Rovira i Virgili 
y Barcelona. Después de la realización del seminario titulado "Los manuales escolares 
como fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Un análisis 
comparativo", llevado a cabo en Madrid en septiembre de 1996, se estrecharon los lazos 
con universidades de otros países como lo fue la de Tours en Francia, la Universidade Nova 
de Lisboa de Portugal. Y un sin número de universidades en Latinoamérica como: la 
UNAM en México, Cuyo, Luján, Comahue, La Pampa, La Plata y del Nordeste en 
Argentina, La universidad de Antioquia de Colombia y la Universidad de la República de 
Montevideo de Uruguay. 
La mayoría de los trabajos adelantados desde éste enfoque, se realizaron a partir de 
manuales usados en: la historia, la cívica, la geografía, los catecismos religiosos y políticos; 
material en el que quedó plasmado los discursos de poder circulante y que facilitaban el 
desentrañamiento de las estructuras organizativas sociales y las posibles tensiones 
existentes en los diversos contextos y períodos estudiados. En Latinoamérica, la mayoría de 
los trabajos se han abordado desde aspectos tales como: los procesos de secularización de 
los diferentes países gestados a partir de la independencia, el papel de los manuales y la 
16 
 
escuela en la configuración de las nuevas identidades nacionales y desde la constitución de 
imaginarios colectivos. 
La difusión del proyecto MANES, a través de congresos, simposios y reuniones de 
carácter científico permitió la adhesión de nuevas universidades. Con el desarrollo del 
seminario Internacional en Sevilla en diciembrede 1997, denominado “Los manuales 
escolares en la enseñanza secundaria”, se vincularon las universidades de Buenos Aires y 
Entre Ríos en Argentina, la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, la Católica de 
Sao Paulo de Brasil y la Pontificia Universidad Católica de Quito. Lo cual propició el 
surgimiento de nuevos ejes de investigación, como lo fueron: estudios de género, análisis 
de manuales para la formación de maestros, inicio de trabajos a partir de manuales de 
Higiene y Educación Física, y los problemas metodológicos a los que se enfrentan los 
investigadores al abordar los manuales como fuentes prioritarias de investigación. 
También cabe destacar la vinculación en Colombia de la Universidad del Atlántico 
con Luis Alfonso Alarcón Meneses, la Universidad Tecnológica de Pereira con los trabajos 
adelantados por María Victoria Alzate Piedrahita, Miguel Ángel Gómez Mendoza, María 
Consuelo Restrepo Mesa y Fernando Romero Loaiza, así como las investigaciones de 
Alberto Martínez Boom, Martha Cecilia Herrera y Alejandro Álvarez Gallego de la 
Universidad Pedagógica Nacional. 
 Como resultado de diversos esfuerzos de los integrantes del proyecto y de iniciativas 
individuales, MANES cuenta actualmente con una de las bases de datos bibliográfica más 
completa sobre manuales escolares, constituida sobre el programa CDS-ISIS, elaborado por 
la UNESCO y de acceso libre, con más de trece mil registros en conexión con bibliotecas 
virtuales y la biblioteca MANES, y un considerable número de publicaciones en las que se 
exponen los trabajos investigativos adelantados. 
El currículo y los manuales de geografía 
Aunque los manuales escolares en geografía han sido objeto privilegiado de los 
investigadores por su potencialidad al develar las intencionalidades políticas e ideológicas 
en diferentes contextos; su análisis desde la disciplina misma ha sido reducido. Algunos de 
estos serán descritos a continuación: 
17 
 
 “Los Manuales Escolares y la Didáctica de la Geografía entre 1950 y 1990”, por: María 
Teresa Benedito Sifre, Armando Cervellera Martínez y Xosé Manuel Souto González, 
miembros del proyecto Gea- Clio
6
. Publicado en “El libro escolar reflejo de 
intervenciones políticas e influencias pedagógicas”, editado por la UNED en el año 
2000. 
Este trabajo es abordado desde una perspectiva didáctica y presentado en tres secciones: 
la primera se centra en las referencias bibliográficas destacando el acentuado interés en 
España desde un punto de vista histórico, por aspectos como: “(…) pasado hispánico, en 
especial en lo referente al papel imperial de Carlos I o a la relevancia de la iglesia católica 
en el mundo europeo moderno y en la evangelización de América” (Citando a Esquerra, 
1960). Presentando un desarrollo histórico y de los objetivos que pretendían alcanzar los 
textos de geografía escolar, así como los principales estudios que se adelantaron en España. 
La segunda parte presenta una propuesta de un esquema analítico para la interpretación 
de manuales escolares, que consta, en primera medida, de una clasificación de los manuales 
en cuatro categorías así: 
a) Libro - texto informativo: donde se sintetizan las informaciones que se deben enseñar y que los 
alumnos deben aprender para superar los exámenes; 
b) Libro de prácticas, o cuaderno de documentos y técnicas de trabajo, que plantea una enseñanza 
partir de la observación y ejercicios sobre mapas y textos; 
c) Libro de actividades programadas, que en cierto modo semejante al anterior, pero que posee 
una guía metodológica más clara, con nexos de unión entre los ejercicios para poder alcanzar 
conclusiones más solventes; 
d) Libro de consulta, donde se ofrece una documentación respecto a lugares y personas. 
(Benedito, 2000, p. 68). 
Posteriormente presenta una guía que denomina “puntos para analizar didácticamente 
un manual escolar de Geografía”, en las que se incluyen una serie de preguntas que pueden 
ser usadas por el investigador para direccionar su trabajo, entre estas están: 
¿Qué tipo de función social y educativa se le asigna a la geografía en cada momento?, ¿cuál es la 
producción intelectual que se realiza desde la universidad y otros ámbitos de investigación?, ¿cómo se 
difunde este conocimiento en la formación del profesorado?, ¿cómo se estructura un libro de texto?, ¿qué 
metodología didáctica subyace en las lecciones de un manual escolar? y ¿cómo se prevee la relación de 
los manuales escolares con otros recursos didácticos?. (p. 71) 
 
6 Gea – Clio, grupo de investigación e innovación pedagógica referente a la enseñanza de la geografía, iniciativa Española originada en 
1988 como consecuencia del Programa Experimental de reforma de las enseñanzas. 
18 
 
Y finalmente expone algunos ejemplos en los que se pone en marcha el modelo 
analítico en relación a los contenidos didácticos de los textos escolares usados en la década 
del 90 en España, y atendiendo a aspectos como la geografía de la población y la atmósfera, 
contrastándolo con los aprendizajes expuestos por los estudiantes; de los que extrae las 
siguientes conclusiones: 
- Los tiempos en los que los estudiantes deben aprender las sesiones, es limitado de 
allí que sean frecuentes los errores y las imprecisiones. 
- El vocabulario utilizado no es siempre el más adecuado, ya que exige que el 
estudiante domine conceptos propios de la asignatura y términos básicos que los 
alumnos no entienden. 
- Los textos repiten las mismas estructuras organizativas orientadas desde una 
metodología memorística, en la que el estudiante es un mero receptor y repetidor, 
imposibilitando el desarrollo de personas críticas. 
- La información presentada carece de precisión y varía de un texto a otro. 
- El papel que asume el maestro desde el texto escolar es simplemente el lector de la 
lección. 
En palabras de los autores: 
(…) los libros proponen una estructura conceptual muy pobre y plantea los conceptos como hechos 
aislados, como algo que no parece tener posibilidad de conexión, con otros saberes. Así se convierten en 
rutinarios, aburridos, carentes de interés y memorísticos una serie de conocimientos que tienen 
potencialmente posibilidades de conformar un aprendizaje significativo.” (p. 73). 
 “La geografía emigra a la escuela. Apuntes sobre la configuración de un campo 
disciplinar. Siglo XIX (1825 – 1898) de María Ester Aguirre Lora. Publicado en “Las 
disciplinas escolares y sus libros”, editado por Ediciones Mínimas en México en el año 
2010. 
Presenta un trabajo de reconstrucción del proceso de transición de la disciplina a su 
implementación en la enseñanza en la escuela popular en México, atendiendo a la 
identificación y análisis de las convergencias y divergencias de dicho proceso; a partir del 
estudio de diversos documentos (textos de geografía usados en las escuelas mexicanas 
19 
 
durante el siglo XIX, documentos normativos, escritos pedagógicos e inventarios de las 
escuelas primarias), como indicios de un problema nodal: 
“La configuración de un campo disciplinar susceptible de analizarse desde distintas aristas, (…) su 
inserción en los contenidos de estudio, su establecimiento en la legislación educativa, su emergencia en la 
cultura escolar, su vinculación con las tradiciones del conocimiento geográfico de la época”. (Aguirre, 
2010, p. 251). 
En el marco de la configuración de México como nación moderna y la conformación de 
los ciudadanos requeridos en éste contexto. El análisis se realiza desde dos momentos: el 
relacionado con la construcción disciplinar asociado con la geográfica como ciencia, y el 
que tiene que ver con la introducción y adaptación de dicho saber que se lleva a cabo en la 
escuela primaria; atendiendo a la indagación de las mediaciones en dicho proceso y a las 
complejas articulaciones que se dan entre el saber y el poder.Parte por indicar, que previo al establecimiento de proyectos como MANES, en 
México ya se venían adelantando trabajos sobre manuales escolares, asociados a aspectos 
como: la enseñanza de la lectura, la historia, la urbanidad, el civismo y la moral; pero que 
los textos de geografía han sido poco explorados. Señala María Ester Aguirre: “…el estudio 
de los textos para la enseñanza de la geografía aún constituye uno de los universos menos 
trabajados” (Aguirre, 2010, p. 253). 
Presenta un detallado recorrido histórico de la configuración de la geografía como 
un campo disciplinar en México y su introducción como un saber escolar en la escuela 
popular de éste país; a partir de las publicaciones de las sociedades geográficas y de los 
textos escolares usados para la enseñanza de la geografía, nos muestra la presencia de una 
constante tensión entre geógrafos y pedagogos, quienes como autores de los textos dieron 
diferentes énfasis a los contenidos y metodologías de enseñanza de la geografía; apoyados 
por las condiciones histórico sociales y las hegemonías dirigentes en la historia del siglo 
XIX, en éste vecino país. 
La autora plantea como conclusiones de su trabajos, que la convergencia y 
persistencia de diversas tradiciones académicas hacen de la geografía un campo de saber de 
gran antigüedad; que su enseñanza asume diversos propósitos de acuerdo a las instituciones 
o niveles de enseñanza, que en el libro de texto queda impreso como una marca las diversas 
20 
 
intencionalidades involucradas en su producción y en su recepción. Y que para el caso 
particular de su estudio se evidencia: 
El desarrollo de la geografía, como disciplina escolar en México, es posible percibir dos momentos 
claramente diferenciados, que nos remite a la lógica del poder y a la legitimación de las comunidades 
académicas de geógrafos, por un lado, y de normalistas y educadores, por el otro, con distintos 
ámbitos de incidencia y esferas de acción en el siglo XIX.” Y que “… transita de un saber 
estratégico, propio de las élites comprometidas con el conocimiento del territorio nacional, su 
explotación y defensa, a un saber dirigido a la escuela popular, necesario para fomentar, a través del 
conocimiento de lo propio, el orgullo e identificación con el ser nacional. (Aguirre, 2010,p. 276) 
 
Trabajos desarrollados en Colombia 
 
 “El primer texto para la enseñanza de la geografía en Colombia”, de José A. Blanco, 
publicado en la Gaceta de Colcultura de Bogotá, N° 15, 1977. 
Este es un estudio pionero en la línea de investigación presentada, ya que fue una 
iniciativa previa a la constitución de grandes mega proyectos que rescataron los manuales 
escolares como fuentes de investigación desde diversas orientaciones. 
El trabajo toma como base el manual titulado “Jeografía Política de Colombia”, 
elaborado por el coronel Pedro Acevedo Tejada, hijo mayor del prócer José Acevedo y 
Gómez; destacado oficial de la campaña de Nariño en el sur en 1815, gobernador de 
Antioquia en 1820 y amigo cercano del general Santander; éste último bajo su gobierno 
como vicepresidente, expide el Decreto N° 18 de 1826 en el que se incluye la geografía 
como materia obligatoria y se indica que para su enseñanza debe utilizarse el manual de 
Acevedo. 
El estudio es abordado desde la estructura didáctica, sin dejar de lado el reconocimiento 
por ser el primer manual usado para la enseñanza de la geografía en Colombia y su 
importante papel en el proyecto nacional. Analiza a su vez las condiciones que permitieron 
el surgimiento de éste manual y su difusión exitosa, entre estas destaca: 
1. Es el primer texto escrito por nacionales, para la época solo se contaba con informes 
elaborados por funcionarios reales para la corona en los que se presentaba una serie 
de datos misceláneos sobre aspectos físicos o con los textos publicados en el 
21 
 
semanario por Francisco José de caldas; pero en ambos casos no eran documentos 
elaborados para niños, ni apropiados para la enseñanza. 
2. La segunda condición de éxito recae sobre la insistente idea de la época de 
reemplazar todo aquello que representara el dominio colonial y en su lugar se 
instaurara lo propio, lo republicano. 
Señala que el contenido temático del texto y la presentación rigurosa de la descripción 
de cada una de las doce provincias que configuraban Colombia hacia 1824, permitió: 
definir los límites del territorio, ubicación, extensión, población y sus características; 
aspectos que sin lugar a dudas contribuyeron en el proceso de construcción de la nueva 
república. 
 “La educación geográfica en Colombia: historia y perspectiva”, elaborado por José 
Ricardo Sáenz V. y en el que sintetiza las ideas de la tesis “Desarrollo de las ideas 
geográficas en el contexto educativo colombiano y su evolución respecto del 
pensamiento geográfico universal”, con la cual obtuvo el título de Magister en 
Geografía. Fue publicado en el número 38 de la revista Educación y Cultura de Bogotá 
en el año de 1995. 
Asume un estudio con el fin de recrear algunos hitos en la historia de la educación 
geográfica en Colombia, examinándolos bajo las condiciones propias a su contexto y 
relacionándolos con su incidencia en el presente y futuro de la geografía escolar en el 
momento de elaboración. 
El documento inicia por señalar las condiciones de la geografía y su enseñanza entre los 
siglos XVII y XIX, a manera de antecedente, entre los que cabe destacar el peso de la 
orientación clerical en todos los estudios y la asociación de la geografía a otras disciplinas 
físico – naturales. Con las reformas borbónicas se impulso la ciencia y la geografía perfila 
el carácter que la acompañará hasta nuestros días como disciplina encargada del estudio 
potencial para la explotación del recurso natural e indispensable para el alcance del 
anhelado ideal de progreso. Así como los aportes que se dieron desde diversas instituciones 
como la Expedición Botánica y la Comisión Corográfica, que terminaron plasmados en los 
manuales escolares. 
22 
 
El trabajo se centra en tres momentos de singular importancia para la historia de la 
geografía y su enseñanza. El primero es denominado “Francisco Javier Vergara y Velasco, 
y la Nueva Geografía de Colombia”; texto publicado en la primera mitad del siglo XX en 
el que se condensaron las ideas de la hegemonía conservadora y del proyecto de la 
regeneración; y que es seleccionado como hito de la historia de la geografía y su enseñanza 
porque es el primero en introducir una clasificación del territorio en nueve regiones que 
sirvió de inspiración y base para los contenidos de otros manuales escolares. Es a su vez un 
abanderado en el establecimiento de relaciones entre los elementos físicos y los procesos de 
producción económica y organización social; asumiendo explicaciones que dirigían como 
causas del atraso a factores climáticos y topográficos, evidencia de un pensamiento 
determinista. 
El segundo hito que aborda es “Escuela Normal Superior e Institucionalización de la 
geografía en Colombia”. En este retoma el papel de la Escuela Normar Superior en el 
proceso de profesionalización del magisterio y en la estructuración del conocimiento 
geográfico en Colombia, pues fue en esta en donde se inician los cursos especializados en 
geografía física general, cosmogeografía, geología, cartografía, geografía humana, 
económica, universal entre otros, que permitieron una mayor capacitación de los docentes y 
una mejor preparación para transmitir los conocimientos geográficos. A partir de la escuela 
Normar Superior, se crean institutos como el Experimental de pedagogía, Etnológico 
Nacional y el de Filología e idiomas; que adelantan los primeros experimentos 
investigativos, organizan seminarios especializados, promueven excursiones escolares y la 
contratación de profesores destacados en Europa, como es el caso de Paul Rivert, Pablo 
Vila, Joséde Recasens, S. Schettelius y Rudolf Hommes; que influenciaran las nuevas 
generaciones de profesores. 
El tercer hito es denominado “Colombia y la teoría geográfica contemporánea”, y 
abarca la segunda mitad del siglo XX, caracterizada por el impulso gestado por los 
egresados de la Escuela Normal Superior que al vincularse como docentes universitarios, 
propusieron trabajos que otorgaron mayor grado de cientificidad a la disciplina, entre los 
que destaca José Agustín Blanco, Leonardo Pérez, Ernesto Guhl, Hector Rucinque, Carlos 
Trujillo, Mercedes Arciniegas, Segundo Bernal y Luis Duque Gómez. 
23 
 
Otro hecho que resalta es la creación de la Asociación Colombiana de Geógrafos 
ASOGE en 1967 y la introducción de nuevas corrientes geográficas, como: la geografía de 
la percepción, el cuantitativismo, la tradición ecológica, la geografía urbana entre otros, que 
ampliaron los objetos de estudio y los temas asumidos por la geografía. 
Concluye el estudio indicando los factores que considera han causado atraso y 
distorsión en el campo de la educación geográfica y propone algunas reflexiones con el fin 
de enriquecer las posibilidades para lograr nutrir la geografía escolar y hacer de ésta una 
disciplina acorde a los requerimientos de los estudiantes y de la sociedad colombiana. 
 “La geografía de Colombia a través de los textos escolares. La década del treinta: dos 
estudios de caso” de Alejandro Álvarez Gallego. Publicado en “Los manuales escolares 
como fuentes para la historia de la educación en América Latina”, UNED, 2001. 
Realiza un trabajo comparativo de dos manuales escolares opuestos, difundidos en la 
década del treinta en Colombia, una época marcada por el impulso de las reformas 
educacionistas, en las que la escuela como dispositivo legitimador de discursos y autoridad 
para el establecimiento de verdades, jugó un papel muy importante en la configuración de 
ideas asociadas a la nación, el territorio, la patria y el establecimiento de referentes de 
identidad nacional. Analiza para ello, los contenidos de los textos escolares con el fin de 
establecer los referentes ideológicos que se entremezclaron en éstos y los imaginarios 
sociales aceptados en la época que fueron transmitidos por los manuales escolares. 
Toma como base para el estudio comparativo, el libro titulado “Geografía Económica 
de Colombia” de Luis Enrique Osorio publicado en 1937 por la editorial Antena, del cual 
plantea; la presencia de la confluencia de dos corrientes de pensamiento geográfico: el 
determinismo geográfico y el determinismo económico marxista, y destaca que es una 
propuesta sui generis en relación a la preponderancia de la geografía descriptiva
7
 pues 
recalca la necesidad de una enseñanza de relaciones e interrelaciones de fenómenos a través 
de una “antropogeografía” y no de saberes independientes. Destaca la presentación de una 
geografía económica desde un enfoque evolucionista, en el que el progreso es tema 
obligatorio de la época, recientemente afectada por la crisis norteamericana. En el aspecto 
 
7 Centrada fundamentalmente en la descripción de la superficie de la tierra y asociada a una enseñanza enciclopédica y memorística. 
24 
 
didáctico resalta el investigador, la presentación caprichosa de los contenidos y la ausencia 
de una propuesta didáctica; evidencia de un debate que tomará mayor fuerza hacia la 
década del setenta. 
El otro manual base del estudio, es el elaborado por Samper Ortega titulado “Nuestro 
lindo país Colombiano. Descripción y antología del paisaje”, se encuentra escrito según 
Álvarez, desde una perspectiva propia del positivismo romántico decimónico, presentado 
bajo una estructura literaria narrativa, en la que los viajes y sucesos históricos se limitan a 
una presentación anecdótica simple, en la que se sacrifica el rigor científico y los 
contenidos en función del aprendizaje, y se valora más atraer la atención del niño y 
despertar su interés a riesgo de caer en imprecisiones y equivocaciones. 
Ambos textos muestran la polarización de la producción de los manuales escolares y el 
creciente debate entre los cientificistas que daban mayor importancia a los contenidos 
escolares y los didáctistas, en los que primaba el método y despertar el interés de los niños. 
Alejandro Álvarez, concluye señalando: 
Los dos textos comparados (…) pertenecen, como se vio, a dos corrientes geográficas y didácticas muy 
distintas. A pesar de ello, hemos mostrado como pertenecen ambos a una época (…). Sin embargo las 
diferencias son muy marcadas. Éste hecho nos muestra como no hubo en éste período (hasta donde 
sabemos en Colombia en ningún período) una política oficial, estatal, coercitiva con respecto a la forma 
de escribir, y editar los textos. (Alvarez, 2001, p. 208). 
Conclusión a partir de la cual señala, la necesidad de estudios más pormenorizados que 
den cuenta de la diversificación de la enseñanza, de los proyectos políticos plasmados en 
las páginas de los manuales y otros documentos que evidencien la manera como en 
diferentes momentos fueron formados los jóvenes. 
 "La enseñanza de la geografía y de las matemáticas en la década del treinta", por 
Alejandro Álvarez Gallego, publicado en la Revista Educación y pedagogía 
(Universidad de Antioquia, Medellín), vol. XIII, Nº 29 – 30 (enero - septiembre 2001), 
pp. 113 -128. 
25 
 
Parte por afirmar que la historia de la enseñanza en Colombia es un campo poco 
explorado, del cual se ha avanzado en la historia de los métodos pero se carece de estudios 
relacionados con la historia del currículo y de las disciplinas escolares, 
Creemos que allí hay un vacío muy grande, no sólo en lo que tiene que ver con la formación adecuada de 
los docentes, sino en la posibilidad de aportar a la investigación sobre el conocimiento científico, sobre 
los procesos de constitución de los más diversos saberes y sus relaciones con la escuela y la pedagogía. 
(Álvarez, 2001, p. 115). 
El trabajo se estructura en dos partes, la primera presenta los fundamentos teóricos 
del modelo curricular dominante en el período de estudio y la fuerte influencia de la 
medicina y la psicología. Y la segunda parte desarrolla un estudio comparativo de la 
situación de dos disciplinas escolares en Colombia hacia los años treinta, la geografía y las 
matemáticas; a partir de las publicaciones de revistas especializadas sobre educación y 
pedagogía, y de interés cultural, en las que escribían los intelectuales de la época y a través 
de las cuales se puede extraer las preocupaciones relacionadas con el desarrollo del 
conocimiento científico y su difusión en la escuela, la didáctica y todo lo asociado a la 
escolarización. En particular retoma el caso de la revista “Cultura”, empoderada y 
abanderada de la Educación. 
Señala que desde los primeros años del siglo XX, se da un desplazamiento de la 
pedagogía por parte de la medicina y la psicología, campos que gozaban de un 
reconocimiento científico de primer orden y que progresivamente reemplazaron los aportes 
de pedagogos como Láncaster, Pestalozzi y Herbart; e imponen argumentos diferentes que 
van a tener gran aceptación en la pedagogía y que se orientan a comprender los procesos de 
aprendizaje de los niños, las maneras como opera el cerebro y desvirtuar creencias fundadas 
en principios arcaicos. 
En cuanto a la geografía, destaca el interés de las publicaciones por dos aspectos 
que aparentemente centraban las reflexiones académicas, el asunto del método del que se 
puede entrever el posicionamiento de los principios metodológicos de la Escuela Nueva o 
Escuela Activa; y en cuanto a los contenidos, la preocupación por aspectos como el medio 
y la sociedad, y las múltiples interrelaciones que entre éstos se entretejen. Resalta la 
simplicidad de los argumentos de los intelectuales de la época, a la que denomina 
“comodidadintelectual”, ya que sus explicaciones recaen sobre ideas de determinismo 
26 
 
geográfico e histórico. Expresado con mayor solvencia en la siguiente apreciación: “La 
naturaleza y la historia eran identificadas con la necesidad, y esta sería la causa de todo 
comportamiento social” (Álvarez, 2001, p. 120). 
La visión geopolítica de los escritos es también una constante, que permite 
reconocer la preponderancia de discursos hegemónicos en la constitución curricular, 
haciendo de la geografía una disciplina útil, más que para comprender el presente, para 
lograr justificarlo. También destaca el investigador la fuerte presencia de ideas de progreso 
y superioridad en las que se ve a Europa y Estados Unidos como modelos a imitar. 
En cuanto a la aritmética, resalta el interés de adecuar la enseñanza a la vida práctica 
en contra de principios de memorización y aplicación de formulas abstractas; la propuesta 
didáctica influida por la Escuela Nueva, proponía: partir de nociones básicas de cantidad y 
medida caracterizadas por su aplicación a situaciones concretas y prácticas; y por otra parte, 
la dosificación de los contenidos acorde a las indicaciones dadas desde la psicología 
evolutiva. 
Presenta tres conclusiones, la primera resalta el estudio como una aproximación a la 
configuración de una nueva línea de investigación asociada a la historia de la pedagogía y 
de los conceptos que han servido para delimitar las fronteras de un saber específico. En 
cuanto al análisis de contenido destaca la presencia de una saturación de contenidos, como 
ilusión para alcanzar un carácter y lógica científica. 
La segunda conclusión señala, como la historia de la ciencia ha ignorado el campo 
de la enseñanza; para el caso particular de la geografía, ésta cumplió un papel 
preponderante para la socialización de las ideas que estaban determinando el proyecto 
nación agenciado por las élites. Y en el caso de las matemáticas, contribuyo en la 
estructuración de un pensamiento lógico formal que posibilitara la configuración de un tipo 
de mentalidad moderna. 
La tercera señala como esta clase de estudios, aporta a la historia de la cultura y 
reconoce el papel de la escuela como instancia socializadora de la población de forma 
sistemática y eficiente. La tesis principal del autor se centra en destacar el aporte de las 
disciplinas escolares en la constitución de conocimiento científico, señala el autor: 
27 
 
El conocimiento científico y su paso por el currículo, o si se quiere, como también lo insinuamos en 
nuestra hipótesis de trabajo, el currículo y su paso por el conocimiento científico, han sido parte de 
aquellas condiciones sobre las cuales se han constituido las verdades que nos rigen. (Álvarez, 2001, p. 
120). 
 “La población en manuales escolares de geografía de América. Colombia (1970 – 
1990)”, por Patricia Cerón, Universidad de Nariño, año 2011, resultado de su tesis de 
doctorado. Publicada en la revista Universitas Humanística, N° 73, en el 2012 en 
Bogotá. 
El estudio aborda una muestra comparativa de cinco manuales de geografía usados por 
estudiantes de grado séptimo de educación secundaria entre 1970 y 1990, desde una 
perspectiva de análisis lingüístico del discurso, configurada a partir de los aportes teóricos 
de Van Dijk y Wodak; enfocado en la identificación de las representaciones sociales de la 
población americana, agenciada desde los manuales escolares, junto al reconocimiento de 
las estructuras discursivas ideológicas y las concepciones de identidad plasmadas en 
relación a los grupos sociales, mediante el seguimiento de las categorías “nosotros” y los 
“otros”. 
La investigación arroja como resultados que la denominación “blanco”, es desde donde 
se enuncia el discurso y constituye la representación “nosotros”, la cual alude a 
asociaciones positivas de civilización, progreso, superioridad y desarrollo económico, 
minimizando o eliminando los aspectos negativos en los cuales pueden ser implicados. Por 
otra parte los “indígenas” y “negros”, son entendidos como los “otros”, las minorías, no 
en parámetros de cantidad de población sino en condición de inferioridad; expresados en 
términos negativos y asumidos como poblaciones insignificantes, cuyo destino es la 
desaparición puesto que son pobres, de nivel de vida miserable e incluso belicosos, 
peligrosos y que incluso deben ser eliminados; establecidos geográficamente en climas 
cálidos y húmedos a diferencia de los blancos propios de las tierras altas. 
Los discursos planteados en los manuales residen en la dicotomía “naturaleza” y 
“cultura”, en el que el predominio de la primera y el aislamiento geográfico se evidencian 
como una causa de atraso y de condición primitiva. Mientras que la segunda se encuentra 
asociada al progreso, la superioridad y la civilización. 
28 
 
El estudio concluye señalando: 
“En la representación social de la población en los manuales de geografía de América examinados, 
se superponen dos discursos que evidencian las ideologías con que se naturaliza el patrón de poder del 
mundo moderno colonial. Por un lado, el discurso racista que nombra, clasifica y jerarquiza a la 
población habitante de América bajo la idea de raza, con una representación positiva de la población 
categorizada como blanco y una representación negativa de la población adscrita a la categoría indio y 
negro. Por otra parte, el discurso del desarrollo que polariza semánticamente la representación entre la 
población de América Anglosajona, fijándole el desarrollo como atributo constitutivo, en contraste con 
América Latina, caracterizada como subdesarrollada, a la que se le asigna el atraso a partir de las 
cualidades de la gente y de su territorio, principalmente”. (Ceron, 2011, p. 83). 
 “Condiciones de posibilidad en un manual escolar de geografía: una mirada 
institucional”, de Jorge Alejandro Aguirre Rueda, en el que sintetiza los planteamientos 
de la tesis para optar al título de historiados, titulada “Lecciones de geografía: encuentro 
y similitudes de dos propuestas. El Estado colombiano y los Hermanos de las Escuelas 
Cristianas. 1921-1949”, publicado en “Manuales escolares y construcción de nación en 
Colombia: siglos XIX y XX”, editado por la dirección cultural de la Universidad 
Industrial de Santander en el año 2013. 
Aborda un estudio comparativo entre la rígida reglamentación estatal Colombiana, en el 
período planteado y la confluencia de dicha intervención en el manual: “Geografía 
Superior de Colombia del hermano lasallista Justo Ramón. Haciendo posible el rastreo de 
las condiciones de posibilidad que confluyeron en el surgimiento del manual, así como los 
proyectos sociales, la difusión de un conocimiento organizado y legitimado desde la 
escuela, como es el caso de la geografía y la gran influencia del Estado en la tematización 
de ésta. 
El documento se estructura en tres partes, la primera titulada “El manual escolar de 
geografía como objeto de investigación para la historia de la educación”, en el que se 
plantean los argumentos que soportan la investigación histórica a partir de manuales 
escolares, haciendo un rescate de estos como fuentes valiosas para la historia de la 
educación, y enfatizando en éstos como objetos culturales y no solo como herramientas 
pedagógicas. 
La segunda parte titulada “El estado colombiano: los manuales escolares y sus 
contenidos temáticos” se centra en el objetivo particular de la investigación, establecer los 
29 
 
estrechos nexos entre el Estado colombiano y el establecimiento de controles de 
producción, difusión y de contenidos en los manuales escolares; para ello realiza un 
recorrido por la legislación promulgada, desde el establecimiento de la constitución de 
1886 hasta la publicación del manual objeto de estudio. Destacando la creación de 
organismo de control como la Junta de Pedagogía, el Consejo Técnico de Enseñanza 
Secundaria y la estricta supervisiónque ejerció la Sociedad Geográfica en relación a los 
manuales de geografía, aspecto que es ahondado en la tercera parte del trabajo, titulado “La 
sociedad geográfica de Colombia, el primer gobierno de López Pumarejo y su incidencia 
en los contenidos pragmáticos de los manuales escolares de geografía”, destacando el 
papel del gobierno en la determinación de orientaciones curriculares de las disciplinas 
escolares, en particular de la geografía , a la cual se le asignó dos funciones: el 
establecimiento de anclajes para la consolidación de la identidad nacional y el 
reconocimiento del territorio y de sus potencialidades económicas. 
Plantea como conclusión del estudio: 
Las indagaciones permiten concluir que su primera aparición en el año de 1949, debe ser entendida como 
la conjunción –haz de fuerzas generadoras en el entender de Bloch– de múltiples intenciones y realidades 
como lo fueron la legislación del ejecutivo sobre una herramienta pedagógica y objeto cultural como lo es 
el manual escolar, así como la tradición de compra de obras de geografía. Igualmente, las orientaciones 
que fueron creadas para la Sociedad Geográfica de Colombia, son una muestra clara de las intenciones y 
nuevos conocimientos que se querían posicionar, donde lo útil, lo práctico y lo moderno desplazaran –sin 
lograrlo– el bachillerato clásico y sus respectivos conocimientos por el privilegiado. Finalmente, la 
atmósfera que se respiró bajo la primera presidencia de López Pumarejo, permitió evidenciar que los 
discursos nacionalistas acentuaron el conocimiento de la geografía nacional y por ende de su enseñanza, 
situación que afectaría indiscutiblemente la elaboración, producción y difusión de la Geografía. Así 
entonces, se ha profundizado en cómo la variable institucional llegó a ser una de las condiciones que 
permitió la existencia de una obra geográfica vertida en un manual escolar”. (Aguirre, 2013, Pp 205) 
Los trabajos referenciados, se obtuvieron de la consulta en línea de bases de datos, en 
particular de la aportada por la biblioteca MANES, la información encontrada en la 
biblioteca Luis Ángel Arango y las bibliotecas de las universidades Pedagógica Nacional y 
Distrital Francisco José de Caldas. Es conveniente señalar que como es propuesto por 
varios de los autores, la investigación sobre manuales escolares y la configuración del 
campo disciplinar geográfico en Colombia, es aún poco explorado y evidencia de ello es la 
ausencia de tesis y trabajos investigativos de este corte adelantadas en las universitarias 
indagadas. 
30 
 
1. LOS MANUALES ESCOLARES COMO POSIBILIDADES PARA LA 
INVESTIGACIÓN 
 
1.1 LOS MANUALES Y LA ESCUELA 
 
El manual escolar, siempre ha estado acompañando los procesos educativos de la 
escuela en occidente; entre los siglos XVI y XVIII esto es posible gracias al 
perfeccionamiento de la imprenta y a los avances tecnológicos gestados en el renacimiento 
y la ilustración; los libros facilitaron la enseñanza y difusión de ciertos saberes disciplinares 
considerados importantes para ser enseñados en la escuela. Son propios de este periodo los 
catecismos, los cantones, los tratados y las cartillas, el más claro ejemplo de esta clase de 
material es la obra de Juan Amos Comenio “La Didáctica Magna”, que contribuyó con el 
ideal pansófico de la estandarización de la enseñanza. Por otra parte, los textos escolares 
fueron la alternativa ante los bajos niveles de profesionalización de los maestros de la 
época, así tanto estudiantes como profesores memorizaban las lecciones y cualquier 
persona sin preparación alguna podía desempeñar ésta función. 
A finales del siglo XVI, señala Choppin (2001): “El discurso se hace abstracto, 
continuo, impersonal, científico” (p.224). En los manuales se empiezan a contener tablas 
para organizar los conocimientos y a incluir ejercicios prácticos para ser desarrollados por 
los estudiantes. También se retomas apartes de las obras clásicas, cuidando de excluir las 
expresiones moralmente reprochables. 
En el siglo XVII, la educación y los manuales escolares se convierten en un eje 
entre las disputas de católicos y protestante. La reformulación del método de enseñanza 
simultánea por parte de los Hermanos Cristianos de la Salle, permitió la coherencia y 
organización de los programas pedagógicos. Se dividieron los estudiantes de acuerdo a su 
edad y nivel de aprendizaje, haciendo necesaria la utilización de los textos como material 
pedagógico individual y estandarizado, lo cual explica el aumento en la difusión de los 
textos escolares a mediados del siglo XVIII. Promoviendo según Choppin “la 
racionalización, normalización y estandarización de la producción impresa destinada a la 
escuela”. (Citado por Ossenbach, 2010, p.121) 
31 
 
Tras el paralelo proceso de consolidación de los Estados Nacionales, de las Ciencias 
Sociales y el establecimiento de los sistemas educativos entre los siglos XIX y XX, se le 
delega a la escuela y por consiguiente a los libros escolares, la responsabilidad de difundir 
el ideal democrático y contribuir con el afianzamiento del nacionalismo requerido por los 
nacientes países; elementos que van a marcar la configuración de los manuales escolares. 
En la primera mitad del siglo XIX, se populariza el método de enseñanza mutuo, 
más conocido como el sistema Lancasteriano, proveniente de Inglaterra y que funcionaba 
emulando la producción industrial. En éste, el maestro se valía de los estudiantes más 
grandes o avanzados a quienes enseñaba las lecciones para que estos las difundieran entre 
los demás escolares. La reglamentación estatal sobre los manuales es principalmente 
coercitiva y fuertemente supervisada. 
En la segunda mitad del siglo XIX, se da una renovación pedagógica y un 
replanteamiento de los sistemas educativos; se pasa de un método tradicional, caracterizado 
por la memorización, la recitación del libro y la repetición de ejercicios estereotipados a 
una nueva concepción basada en la intuición, dando prevalencia a la observación y a las 
“lecciones de las cosas”, denominada Escuela Nueva. En éste contexto la 
profesionalización docente se organiza gracias a la red de escuelas normales, transfiriendo 
así el conocimiento de los libros al maestro, y es a estos a quienes se les confía la selección 
y contenido de los manuales. 
A partir del siglo XX, los textos pasan a ser estructurados por capítulos y párrafos, 
obedecen a una progresión lógica proveniente de los conocimientos científicos, se 
introducen en estos elementos didácticos como explicaciones, anécdotas, cuestionarios e 
imágenes, con el fin de captar la atención de los niños. 
Marcelo Bianchi propone a partir de los aportes de Mariano Narodowski, una 
clasificación de los manuales escolares, según el proceso de escolarización de la educación, 
que corresponde a las siguientes etapas; la primera es denominada “Educación como razón 
de la corporación de los educadores”. En ella el maestro es el protagonista del proceso de 
enseñanza y quien diseña los textos. Corresponde a los siglos XVII al XIX, periodo en el 
que la “Didáctica Magna” de Comenius es la herramienta escolar por excelencia, que 
32 
 
contribuye con la instrucción simultánea. En palabras de Narodowski, “el pedagogo 
introduce al libro como un elemento normalizador, pues intenta regularizar la enseñanza y 
establecer qué, cuándo y cómo se debe enseñar” (Citado por Bianchi, s/f, p. 2). 
Posteriormente se introducen los textos diseñados por los Hermanos Cristianos de la Salle, 
que adicionalmente son utilizados como mecanismos de control de la disciplina del alumno. 
La segunda etapa es llamada “La educación como razón de Estado”. Comprende el 
siglo XIX hasta la década del 70, en ella el libro pasa a ser diseñado y supervisado por el 
Estado, se convierte en un instrumento de dominación política de las clases dirigentes y se 
especializa su diseño, “los pedagogos