u263483

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Universidad de los Andes 
Facultad de Ciencias Sociales 
Departamento de Psicología 
 
 
 
Relaciones afectivas en la edad escolar: el rol de la relación niño-maestro 
 
 
 
 
 
 
Trabajo de Grado para optar al título de 
PSICOLOGAS 
 
 
Karen Díaz Mercado 
Amalia López Arango 
 
 
Bajo la dirección de Sonia Carrillo, Ph.D. 
Asesoría de María Clara Arboleda, M.A. 
 
 
Bogotá D.C., Junio de 2005 
 
Las abajo firmantes Directora y Lectora aprueban la tesis presentada por: 
 
Karen Díaz Mercado 
Amalia López Arango 
 
 
 
 
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Directora 
 
 
 
---------------------------------------------------- 
Lectora 
 
 
 
--------------------------------------------------------------------------- 
Coordinador de Trabajo de Grado 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 Queremos agradecer a todas las personas que nos ayudaron en todo el proceso para llevar 
a cabo este trabajo de grado. A Carolina Mejía y a Andrea Arévalo por colaborarnos durante todo 
el proceso de la recolección de datos; sin ellas no hubiera podido ser posible obtener los datos 
necesarios. A Carolina Maldonado, por su asesoría, por confiar en nosotros y habernos dejado ser 
parte de este proyecto. A María Clara Arboleda, por sus valiosas sugerencias en la asesoría del 
proyecto. Finalmente, a Sonia Carrillo quien día tras día estuvo al tanto del proyecto y nos 
colaboró con todos los percances que tuvimos en el camino. Por sus consejos en los momentos 
necesarios y por su constante ayuda en el desarrollo de nuestro estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de Contenido 
Lista de Tablas.......................................................................................................................i 
Lista de Figuras.....................................................................................................................ii 
Resumen...............................................................................................................................iii 
Relaciones Afectivas en la edad escolar: El Rol de la relación Niño-Maestro……………..1 
 Relaciones en el contexto familiar………………………………………….............4 
 Relaciones Niño-Maestro………………………………………………...…………6 
Influencia de la interacción niño-maestro en el ajuste escolar.……………………12 
Justificación y planteamiento del problema……………………………………….............17 
 Objetivos…………………………………………………………………………..19 
Método...................………………………………………………………………………..20 
 Participantes…………………………………………………………….…………20 
 Variables e Instrumentos…………………………………………………..............20 
 Procedimiento……………………………………………………………...............21 
Resultados.............................................................................................................................22 
Discusión...............................................................................................................................28 
Referencias………………………………………………………………............................ 
Apéndices.............................................................................................................................. 
 Apéndice A: Cartas de presentación de proyecto a colegios..................................... 
 Apéndice B: Cartas a padres. Formas de consentimiento......................................... 
 Apéndice C: Carta a maestros. Formas de consentimiento………………………... 
 
i 
Lista de Tablas 
Tabla 1. Correlaciones entre la calidad de la relación y los 
 problemas de comportamiento percibidos por los padres…………………..23 
 
Tabla 2. Correlaciones entre la calidad de la relación y los 
 problemas de comportamiento percibidos por los maestros…………………24 
 
Tabla 3. Correlaciones entre los problemas de comportamiento 
 percibidos por los maestros y por los padres………………………………...25 
 
Tabla 4. Relación entre Escala de Dependencia y problemas de 
 comportamiento percibidos por los padres……………………………………26 
 
Tabla 5. Relación entre Escala de Conflicto y problemas de 
 comportamiento percibidos por los maestros…………………………………27 
 
Tabla 6. Relación entre Escala de Dependencia y problemas de 
 comportamiento percibidos por los maestros…………………………………28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ii 
Lista de Figuras 
 
Figura 1. Contextos del Desarrollo..........................................................................................2 
Figura 2. Diseño de la investigación......................................................................................18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
Resumen 
El propósito de esta investigación fue explorar en el contexto escolar la calidad de las 
relaciones afectivas con los padres y con los maestros. Así mismo se evaluó la relación de dichos 
factores con los problemas de comportamiento de los niños. El presente estudio se realizó con 
datos de un proyecto más amplio del grupo de investigación Relaciones afectivas a lo largo de la 
vida, del Departamento de Psicología. Dicho proyecto es un estudio colaborativo con la 
Universidad de Pittsburg que está dirigido por Sonia Carrillo y Carolina Maldonado. La muestra 
estuvo conformada por 50 niños bogotanos de primero de primaria de colegios mixtos, 
pertenecientes a un estrato socioeconómico medio. Los padres y maestros de los participantes, 
respondieron cuestionarios que indagaban acerca de la calidad de las relaciones que tenían con 
los niños y los problemas de comportamiento que éstos presentaban. 
En términos generales, los resultados indican que existen asociaciones entre las 
dimensiones de calidad de la relación y algunos problemas de comportamiento reportados, tanto 
por padres como por profesores. No se encontraron asociaciones entre la calidad de la relación 
percibida por padres y la calidad de la relación percibida por los maestros. Se encontraron 
asociaciones entre algunos de los problemas de comportamiento de los niños identificados por los 
padres, con algunos problemas de comportamiento de los niños identificados por los maestros. 
De igual manera, se encontró que la calidad de la relación con los padres tuvo efectos negativos 
sobre los problemas de comportamiento internalizantes y externalizantes de los niños, reportados 
por los padres. Así mismo se encontró que los problemas de comportamiento internalizantes de 
los niños, reportados por los maestros, tuvieron efectos positivos sobre la calidad de la relación. 
Por último, no se encontraron efectos de las variables sociodemográficas en las variables del 
estudio. 
 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 1 
 
Relaciones Afectivas en la Edad Escolar: El Rol de la Relación Niño-Maestro 
 
 En las últimas décadas, diferentes estudios se han centrado en investigar el desarrollo 
social y afectivo del niño, particularmente la manera cómo las relaciones con sus cuidadores 
primarios influyen en aspectos emocionales, en el proceso de socialización y en el desempeño 
(entendiéndose este como académico, motivacional, entre otros). Estas relaciones tempranas 
dentro del contexto familiar son una fuente de aprendizaje básico de modelos de interacción, 
estrategias de resolución de problemas, modelos de relación, y adquisición de habilidades. 
Algunos autores sugieren que existe continuidad entre las relaciones afectivas en la familia y su 
influencia en las relaciones que los niños establecen con otros (pares, profesores) en contextos 
diferentes a la familia, como por ejemplo, la escuela. (Howes & Matheson, 1992). De la misma 
manera ha habido un incremento en el interés de investigadores por estudiar la relación de los 
niños con figuras alternativas en el cuidado y el desarrollo del niño en contextos diferentes a la 
familia, particularmente en la escuela. Pianta (1999) sugiere que las relaciones entre el niño y el 
adulto juegan un papel importante en el desarrollode diversas competencias en los primeros años 
del colegio. Las experiencias sociales y escolares se construyen bajo los modelos de interacción 
social y afectiva que se adquieren durante esta etapa. Estas relaciones entre niños y adultos 
juegan un papel importante en la adaptación del niño en cualquier contexto. 
Autores que promueven una visión contextual – sistémica del desarrollo del ser humano, 
sostienen que el desarrollo de un niño tiene lugar dentro de diferentes sistemas que 
complementan la red social del mismo. El sistema principal es el hogar en donde la interacción y 
la relación que se establece con los cuidadores primarios van a conformar la base de las demás 
relaciones en su vida. Como comenta Pianta (1999), los sistemas son unidades compuestas por 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 2
partes diferentes que actúan de forma organizada y que interactúan entre si para ayudar a una 
mejor adaptación del niño. Parte de esta interacción entre los sistemas y del estudio de los 
mismos ayuda a entender al niño como un todo que combina propiedades de una y otra relación, 
formando así su propio concepto de la vida. Para entender mejor el concepto de sistemas y como 
interactúan entre si, es importante mostrar la interacción de los mismos por medio de la siguiente 
figura: 
 
Figura 1. Contextos del desarrollo. Adaptado de Pianta (1999). 
 Un elemento fundamental dentro de la unión sistémica del desarrollo del niño, lo 
constituyen las relaciones entre éste y los demás miembros de cada sistema y entre los sistemas. 
Teniendo en cuenta la relación y la forma como estos sistemas se complementan, es de suma 
importancia ver la relevancia que tiene el estudio de las relaciones de los niños en el contexto 
escolar. Pianta (1999) argumenta que existen dos grupos fundamentales: la familia y los grupos 
sociales pequeños (entre los cuales se encuentra la escuela). Estos grupos tienen las mismas 
NIÑO 
FAMILIA 
BARRIO 
ESCUELA 
COMUNIDAD
YCULTURA 
PADRES 
HERMANOS
ABUELOS 
AMIGOS 
VECINOS
MAESTROS
PARES 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 3
expectativas de los niños y los dos están preocupados por el desarrollo, la adaptación y el ajuste 
de los niños. Gran parte de las actividades que se realizan tanto en la familia como en la escuela 
están orientadas a la misma meta, formar individuos con capacidades suficientes y adecuadas 
para cumplir los roles que la sociedad les imponga. 
Las relaciones diádicas entre el niño y los adultos significativos dentro de la familia y en 
la escuela se constituyen en un pilar de aprendizaje y socialización. Pianta (1999) sugiere que la 
interacción entre dos personas, a través de un tiempo determinado y mediante varias experiencias 
contribuye a formar patrones determinantes que reflejan una relación estable entre la díada. Al 
ocurrir esto, se puede empezar a hablar de relaciones estrechas y en muchos casos, relaciones de 
apego. 
La relación entre el niño y sus figuras de apego (padres, abuelos, maestros) es una fuente 
importante para la adquisición de habilidades y destrezas en su desarrollo social posterior. 
Diferentes estudios han resaltado la importancia del profesor en el desarrollo temprano del niño, 
(Pianta, 2001; Wentzel, 1997). Durante la etapa escolar los niños comparten la mayoría de su 
tiempo con ellos al permanecer la mayor parte del día en la escuela. De igual manera, los niños 
ingresan cada vez más temprano al contexto escolar. Esto hace que la labor del profesor no se 
quede solo en impartir conocimiento, sino también en impartir cuidado y afecto. En muchos 
casos los maestros se convierten en las figuras alternativas de apego para los niños; ellos entran a 
formar parte de los agentes de socialización y juegan un rol protagónico en la formación de 
competencias fundamentales para el desarrollo del niño en el ámbito académico y social. De todo 
esto se desprende la relevancia que tiene el estudio de las características de la relación niño-
maestro y de su influencia en otros ámbitos del funcionamiento psicológico y académico de los 
niños. 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 4
El ingreso del niño al colegio representa un cambio radical ya que implica el 
establecimiento de nuevas relaciones, nuevos aprendizajes y el desarrollo de nuevas habilidades. 
Pianta (1999) expone una idea clave para este estudio; “para el momento en que el niño aprende a 
leer, este comienza a ser socialmente competente y se involucra con sistemas aun más complejos. 
El niño empieza a codificar ideas, a ampliar la capacidad de la memoria, a entender cosas que 
antes parecían imposibles, entre otros” (p. 35). Todo este cambio va a ser fundamental para la 
adaptación de los niños en el momento y en las etapas posteriores. De ahí que el estudio de las 
relaciones afectivas en el contexto escolar (con maestros y pares) sea de suma importancia. 
Relaciones en el Contexto Familiar 
En 1958 John Bowlby formuló su teoría del apego, en la cual plantea que la relación con 
otros individuos es una necesidad primaria que está directamente relacionada con el principio de 
supervivencia. En esta primera relación que se establece, el adulto es parte fundamental, ya que 
es con él con quien el niño establece el vínculo afectivo. 
El apego se ha clasificado en tres estilos diferentes. El apego seguro, apego inseguro 
ambivalente y apego inseguro evitativo. La atención, apoyo constante y responsividad por parte 
de los padres hacia sus hijos, caracterizan al apego seguro. Estas características generan en los 
niños un modelo positivo de sí mismos merecedores de cuidado y atención. El apego 
inseguro/ambivalente se caracteriza por un cuidado inconstante por parte de los padres generando 
en los niños una idea ambivalente de los demás y sintiéndose poco merecedores de cuidado y 
atención. Por último, se encuentra el apego inseguro evitativo, el cual se caracteriza por 
interacciones evitativas, haciendo que el niño tenga una representación en donde percibe que los 
demás no merecen su confianza (Ainsworth, 1991). 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 5
La relación que el niño establece con sus cuidadores desde el momento del nacimiento y 
durante los primeros años de su vida son un elemento clave ya que ayudan a los niños a formar 
diferentes representaciones de la forma en cómo se perciben a si mismos, cómo se relacionan con 
los demás y cómo interpretan las necesidades y sentimientos de quienes están a su alrededor. 
Estas representaciones le dan al niño una base sobre qué esperar de los demás y sobre cómo 
reaccionar ante las diferentes situaciones sociales que se presenten. Los teóricos del apego 
denominaron estas representaciones, de sí mismo y de los otros que se forman a partir del vínculo 
de apego construido con el cuidador primario, modelos internos de trabajo. (Bretherton, Sroufe, 
Waters, citados por Pietromonaco, & Feldman, 2000). Complementando ésta idea, Cassidy 
(1999), resalta la importancia de los modelos internos de trabajo en el mantenimiento y 
continuidad de los patrones de relación afectiva de una etapa de desarrollo a otra y enfatiza su 
influencia en el funcionamiento y ajuste del niño en los diferentes contextos sociales en los que 
se desarrolla. 
 Autores como Pianta (1999) plantean que la relación niño-cuidador primario, “predice el 
desarrollo de problemas de aprendizaje, competencias sociales, desempeño académico y ajuste 
emocional.” (p. 67). Estas características son el resultado de un patrón de comportamientos 
aprendidos por el niño gracias a su interacción con los padres. Estos patrones van a ayudar al 
niño a conformar las relaciones futuras con pares, profesores y otros significativos. La conexión 
entre la calidad de la relación padre-hijo y la naturaleza de la relaciones que el niño crea con sus 
profesores confirma la idea central de la teoría de Bowlby (1969), en la cual a través de larelación madre-hijo se establecen una serie de guías internas en el niño para interactuar con 
adultos las cuales se transfieren a otras personas y a otros contextos y afectan el comportamiento 
del niño en dichas relaciones (Sroufe, 1983). 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 6
La importancia de los modelos internos de trabajo no sólo radica en la formación de 
futuras relaciones con otros significativos, sino también en su influencia en el desarrollo posterior 
de competencias y habilidades en el niño. Según Pianta (1999), la aparición de las 
representaciones introduce nuevas capacidades en muchos de los dominios del comportamiento, 
son la base para aprender el auto-control y para aprender a manejar aspectos de las relaciones de 
amistad. Esta capacidad de representar simbólicamente experiencias sociales y afectivas influye 
en la forma como el niño organiza y establece sus relaciones con los demás. Las representaciones 
que aprenda e interiorice sobre estas relaciones servirán como herramienta para que el niño, en el 
momento de entrar al colegio, tenga la capacidad de establecer relaciones con los profesores y 
pares, e influirán en predecir el desempeño y el comportamiento de éste dentro de la institución 
escolar. 
La relevancia del concepto de modelos internos de trabajo radica en que a partir del 
modelo que construya el niño de las interacciones con su cuidador, construirá una “teoría propia” 
sobre sí mismo y los demás, la cual será una guía para futuras relaciones. De acuerdo con esto, se 
asume que las primeras relaciones de apego que forma el niño, tendrán un papel crucial en el 
desarrollo de relaciones posteriores en diferentes contextos. 
Relaciones niño-maestro 
 En las últimas décadas los estudios sobre las relaciones afectivas del niño en el contexto 
escolar han incrementado significativamente. Sin embargo, la mayoría de estos se han centrado 
en la relación del niño con sus compañeros y la importancia de ésta en el desarrollo posterior de 
competencias y en el ajuste social y académico. Comparados con éstos, son menos los estudios 
sobre la relación estudiante-profesor, las características de dicha relación y las posibles 
consecuencias de ésta relación en el desarrollo de los niños. “Estas estrategias para la regulación 
del comportamiento y el estado emocional del niño, se aprenden en el contexto de la relación 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 7
padre-hijo, dejando una huella en las relaciones con figuras distintas a sus padres en las que el 
niño requiere de asistencia y algunas veces, protección. Sin embargo, el vinculo de apego 
desarrollado con adultos distintos a los padres en contextos diferentes a la familia, pueden brindar 
al niño nuevas experiencias y relaciones que brinden el apoyo necesario para un mejor desarrollo 
posterior.” (Pianta, 1999, p. 54). 
La importancia de las relaciones maestro-alumno radica en la cantidad de tiempo que 
estos comparten con los niños. En la actualidad, además de los padres y cuidadores primarios, los 
profesores son quienes pasan una gran cantidad de tiempo con los niños. Esta cantidad de tiempo 
es importante, pero más importante aún, es la calidad del vínculo que se forme entre el niño y el 
profesor que puede llevar a que éste se convierta en una figura alternativa de apego. Esto implica 
no sólo la forma en que los profesores vivencian la relación con los niños en el salón de clases, 
sino también las representaciones que éstos tienen de sus estilos de crianza y las relaciones con 
otros adultos en su infancia. “Los maestros no solo controlan los castigos y recompensas en el 
salón de clases, evalúan el desempeño de los estudiantes y mantienen el control del salón, sino 
que también - limpian las narices de los niños y consuelan en los momentos de tristeza, 
ganándose responsabilidades formales y de cuidado en el rol peculiar de profesor de elemental-” 
(Pianta, 1999, p. 69). 
 Las relaciones de apego con figuras alternativas muestran dos posiciones claras y 
diferentes entre sí. Hay ciertos autores que afirman que el tipo de relación de apego que el niño 
tenga con sus cuidadores primarios se mantiene con el resto de relaciones (Howes & Matheson, 
1992), y hay otros autores que afirman que estas relaciones cambian de acuerdo con el contexto y 
la persona con la que se forma la relación (Lynch & Cicchetti, citado por Pianta, 1992). Lynch & 
Ciccheti (1992) encontraron que los estudiantes de primaria con relaciones de apego inseguras 
con sus cuidadores primarios, buscan proximidad con sus maestros tratando de encontrar cercanía 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 8
y seguridad. Para los niños de ésta edad, encontrar confort es necesario, razón por la cual se 
acercan a sus maestros en condiciones de dolor, soledad, enfermedad, miedo y demás 
inconformidades. En este mismo estudio, se encontró que los niños que no habían sido 
maltratados por sus cuidadores primarios reportaban menos proximidad con sus maestros en 
comparación a los niños con historia de maltrato en su hogar. Las conclusiones a las que se llegó 
con estos resultados, radican en asumir que los profesores se convierten en figuras de apego 
relevantes para los niños quienes carecen de importantes componentes dentro de sus relaciones de 
apego primarias. 
Asumiendo esta posición se tiene como supuesto que se pueden establecer distintas 
relaciones con las figuras alternativas. Lo que los estudios mencionados anteriormente plantean, 
en concordancia con Pianta (1992) es que el contexto mantiene o modifica la historia de apego 
que tiene el niño. Las relaciones cambian cuando los niños tienen una historia de apego distinta a 
la que se está estableciendo en el nuevo contexto. En otras palabras, lo que los autores mencionan 
es que las relaciones que los niños forman con sus maestros y viceversa, están influenciadas por 
la historia de apego que cada uno tenga. Estas relaciones pueden ser importantes al aportarles 
seguridad, confianza, y dependencia. Cuando esto ocurre, la relación se convierte en una relación 
de apego segura, la cual podría llegar a ser considerada igual de importante a la relación que el 
niño tenga con su cuidador primario. 
El estudio de las características de los profesores y del tipo de interacción que ellos 
establecen con los niños, ha llamado la atención de numerosos investigadores en los últimos 
años. Por ejemplo, Yoon (2000) encontró que los profesores con características tales como 
calidez, disposición para brindar su apoyo, que basan la relación con sus alumnos en respeto y en 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 9
el seguimiento de normas tanto dentro del colegio, como dentro de la clase, son generalmente 
más responsivos emocionalmente y tienden a tener mejores relaciones con sus alumnos. 
 Otros autores han enfatizado en los tipos de relación entre el maestro y el alumno y en la 
influencia de dicha relación en el ajuste escolar de los niños. Pianta, Steinberg & Rollins (1995), 
encontraron que relaciones positivas maestro-alumno están asociadas con competencias 
académicas, buen comportamiento y un mejor ajuste escolar de los niños. Igualmente, Birch & 
Ladd (1997), encontraron que el conflicto y la dependencia en las relaciones maestro-alumno 
están relacionadas con resultados desfavorables en los niños tales como actitud negativa, actitud 
evitativa y actitud agresiva hacia el colegio. 
 Estas actitudes, tanto positivas como negativas, están ligadas a los diferentes tipos de 
relaciones maestro-alumno que se han encontrado a lo largo de los estudios. En un estudio 
realizado por Pianta (1994), se analizaron las percepciones de 26 profesores con relación a más 
de 400 estudiantes de los cuales surgieron 6 grupos que caracterizan el tipo de relaciones 
maestro-alumno. Estas categorías son: dependiente, involucrado positivamente, disfuncional, 
funcional promedio, y no involucrado.Este tipo de relaciones no sólo dependen del alumno y su 
patrón de crianza, sino que esta igualmente comprometido el profesor con sus representaciones 
mentales y estilo de crianza. Lo anterior ocurre gracias a que esta relación, así como cualquier 
otra relación afectiva, incluye una díada en donde ambas partes juegan un rol importante. El tipo 
de relación que se establece entre el niño y el maestro involucra no sólo la forma en que los 
profesores vivencian la relación con los niños en el salón de clases, sino también las 
representaciones que éstos tienen de sus estilos de crianza y las relaciones con otros adultos en su 
infancia. 
Teóricos como Wong, Weist & Cusick, (2002), enfatizaron la importancia de la 
motivación y su relación con otras variables como desempeño académico. Estos autores plantean 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 10
que altos niveles de motivación y un buen desempeño académico están muy relacionados con 
variables interpersonales como el apego parental, la dedicación de los padres, el fomento de la 
autonomía por parte de los padres y el apoyo de la autonomía por parte de los profesores; y con 
variables de los niños como el nivel de competencia, el auto-control y la autonomía percibida. 
Otro de los aspectos que influye en la relación entre el niño y el maestro en el salón de 
clases son los estilos de motivación de los profesores. La importancia de la motivación en el 
ámbito educativo ha sido motivo de numerosas investigaciones que han encontrado que los 
estudiantes que han tenido profesores que promueven la autonomía han obtenido más beneficios 
en su educación y desarrollo. Cai, Reeve y Robinson (2002) encontraron que los profesores que 
brindaban apoyo y promuevían la autonomía tenían un estilo de motivación que promueve la 
comunicación, y apoya la motivación intrínseca y los procesos de internalización de los 
estudiantes, promoviendo la adquisición de habilidades académicas, sociales y motivacionales. 
De igual manera, un estudio de Wentzel (1997), sobre la motivación de los estudiantes en 
relación con la percepción de interés por parte de su profesor encontró que los estudiantes 
describieron a los profesores que se interesan por ellos como personas que les exigen y tienen 
expectativas teniendo en cuenta las diferencias individuales, y brindando retroalimentación 
positiva. 
Se ha encontrado evidencia de que el sentido de eficacia de los profesores está 
relacionado con el control que ellos tienen sobre estudiantes dentro del salón de clases y de la 
actitud que ellos presentan frente a su tarea como maestros. Un punto importante para tener en 
cuenta con respecto al sentido de eficacia de los maestros, es la forma de control que ellos usan 
frente a sus alumnos. (Woolfolk, & Hoy, 1990; Willower, Eidell, & Hoy, 1967). De la misma 
manera se han identificado dos modelos principales de control que van desde conservador hasta 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 11
humanista en forma de continuo. El primero, es el modelo tradicional que se caracteriza por su 
rigidez, castigos y poca afección para con los estudiantes. El segundo, es el modelo donde los 
estudiantes aprenden por medio de la experiencia y de la disciplina y donde los maestros 
fomentan las capacidades de sus alumnos. Su punto más fuerte es la individualidad de los 
estudiantes, generando un trato más personalizado y amable. 
 Teniendo en cuenta los modelos anteriores, Henderson (citado por Woolfolk, & Hoy, 
1990), encontró que los profesores que se rigen por el modelo conservador tienen un locus de 
control externo predominante, son más autoritarios y no cambian sus actitudes educativas. Así 
mismo, encontró que el sentido de eficacia de estos profesores es más bajo, llevando a que sus 
expectativas hacia los estudiantes se disminuyan con el tiempo. Por el contrario, las evidencias 
muestran que los profesores que creen en sus estudiantes, en la autonomía y la responsabilidad 
de los mismos, son profesores que tienen un locus de control interno más resaltado y esto los 
lleva a una motivación intrínseca cada vez más alta. Los resultados de esta motivación radican en 
un buen desempeño dentro del salón de clases y una resolución de conflictos y problemas del 
diario más eficazmente. 
Se ha enfatizado en la importancia de cambiar el rol del profesor ya que los cambios en 
nuestra sociedad hacen cada vez más difícil que los niños tengan figuras adultas significativas en 
sus vidas y de ahí la importancia de los profesores de asumir un rol diferente, ya que además de 
los padres, son las figuras con más contacto sobre los niños. Esto les brinda la oportunidad de 
construir una red de apoyo que permite que los niños mejoren su desarrollo. Para cambiar el rol 
del profesor y lograr ser una figura adulta significativa, esta relación debe ser influyente en la 
vida del niño (Deiro, 1996). 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 12
 De acuerdo con lo anterior, dependiendo de las conductas y el rol que asuma el profesor, 
se favorecerán o no ciertas actitudes y comportamientos en los niños que afectarán tanto su 
desempeño académico, como su desarrollo posterior. 
Influencia de la interacción niño-maestro en el ajuste escolar 
 Un buen profesor no es solo aquel que enseña de la mejor manera y el que hace que sus 
estudiantes sean los mejores, sino el que promueve una relación afectiva en los niños, autonomía, 
interés, entre otros. Este tipo de relación lleva a que los estudiantes aprendan de una forma más 
efectiva puesto que quieren el colegio y a sus profesores. Por otro lado, al tener relaciones 
estrechas con sus maestros, los alumnos adquieren capacidades y competencias que los llevan a 
tener un desempeño social y emocional más efectivo. 
Los buenos profesores ante todo se encargan de mirar a los estudiantes como personas 
capaces de hacer todo lo que se les indica y de aprender conceptos difíciles. Por esta razón, 
cuando algún estudiante obtiene malos resultados en las pruebas o en su mismo comportamiento, 
ellos se deben encargar de estudiar el caso y mirar qué es lo que esta ocurriendo con el estudiante. 
Así mismo, el corregir actitudes negativas y comportamientos inadecuados, hace que el 
estudiante cambie algunos parámetros aprendidos que no ayudan a su buen desempeño 
académico y social. De esta manera, se logra que el estudiante asuma una actitud más receptiva 
hacia el aprendizaje. Entre sus tareas también se incluyen cuidar, responder y acompañar a sus 
alumnos. Estos profesores enseñan actitudes para la vida, comportamientos pro sociales, y guían 
el desarrollo del niño. Esto demuestra que las relaciones que un estudiante ha de conformar con 
su maestro no se ciñen solo al salón de clases. El tiempo que estudiantes y profesores comparten 
juntos es crucial y comprende gran parte de la vida (Kitchens ,1997). Por esta razón, es claro que 
entre esta díada se forma una relación muy estrecha la cual podría llegar a ser una relación de 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 13
apego. Si se tienen en cuenta las características que debe tener un buen profesor, se podría 
imaginar que esta relación de apego resultaría segura. 
 Cuando existe esta relación estrecha entre el maestro y el alumno, éste se va a sentir con 
más seguridad para confiar en su maestro. De esta forma, cuando un maestro tiene altas 
expectativas de su estudiante éste va a responder de una forma más positiva y va a tratar de seguir 
mejorando; el profesor va a tener más espacio para orientar a sus alumnos a unas metas claras y 
fijas que se deben trazar para un futuro. Otros hallazgos sugieren que la orientación a metas 
claras por parte de los profesores a sus alumnos, es una de las razones claves por las que ellos 
tratan de obtener buenos resultados y se motivan para seguir haciéndolo. Así mismo, esto ayuda a 
que los estudiantes desarrollen competencias sociales y morales quelos ayudan para el 
desempeño en la sociedad. Por otra parte, no solamente la orientación a metas es importante para 
que los alumnos desarrollen estas competencias, las expectativas y el apoyo percibido de los 
alumnos, por parte de los maestros, es crucial para adquirir responsabilidad frente a la escuela y 
frente al comportamiento con sus compañeros (Wentzel, 1998). 
 Cuando se habla del maestro como un apoyo para la educación del niño como gestor 
crucial de la formación de destrezas para enfrentar el mundo, se habla de un agente externo a los 
padres, con quien el niño crea una relación estrecha, en muchos casos vista como una relación de 
apego. Esta relación diádica es una de las tantas en las que el niño se ve involucrado y hace parte 
de las relaciones de apego con figuras alternativas. Con respecto a este tema, se encontró en un 
estudio realizado por Wentzel (1998), que los padres, los compañeros y los maestros, juegan 
papeles independientes en la vida de los niños. Esto hace que al tener múltiples relaciones 
afectivas (entre las cuales se incluyen las relaciones con figuras alternativas de apego), las 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 14
características de cada una se sumen a los modelos internos de trabajo que el niño ha creado 
gracias a la relación de apego con sus padres o sus cuidadores primarios. 
 Como se ha venido hablando, los niños sí forman relaciones de apego con sus maestros al 
igual que con sus padres, pero existen varias diferencias que encuadran estas relaciones. Howes 
& Hamilton (1992) plantean varias diferencias claves dentro de estas relaciones niño-cuidador 
primario y niño-profesor, partiendo de la base que ambas tienen como pilar la dependencia y el 
cuidado. La primera diferencia radica en la idea de que los profesores están al cuidado de muchos 
niños y por lo tanto no centran su atención en un solo niño o dos, como lo hacen los padres en el 
hogar. Por otro lado, en el colegio, los niños no solo cuentan con un cuidador o dos, sino que se 
ven enfrentados a varias personas con las cuales tienen diferentes relaciones. En este caso, formar 
una relación estrecha queda más complicado puesto que no tiene una continuidad tan clara como 
sí la tienen los padres. 
 Siguiendo la lista de diferencias que plantean Howes & Hamilton (1992), los niños dentro 
de sus casas no suelen compartir con niños de su misma edad, lo que hace que su 
comportamiento sea diferente frente a ambas situaciones. Los niños de la misma edad ayudan a 
enfrentar problemas y comparten buena cantidad de tiempo juntos, lo que también ayuda a 
disminuir la necesidad de compañía de un adulto. Los padres son figuras de cuidado y educación 
e igualmente son modelos de comportamientos y actitudes. A su vez, los profesores asumen el 
rol de instructores cuidando a los niños en una proporción diferente a la de los padres. Esta 
diferencia es crucial en cuanto a la forma como ven los niños a sus maestros y a sus padres. Por 
último, es importante aclarar que los padres están presentes a lo largo de la vida del niño, 
mientras que los profesores son figuras que aparecen y desaparecen, haciéndose más difícil la 
conformación de relaciones con los maestros. Es por esta razón, que se habla de que mientras 
más pequeño sea el niño, los profesores van a estar más al cuidado de éste y además van a tener 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 15
una duración y una constancia mayor que la que puede tener un profesor en primaria o 
bachillerato. 
 Los profesores refuerzan el trabajo hecho por los padres en casa y por esta razón, cuando 
el niño tiene buenas relaciones con sus padres, los maestros logran percibirlo. Como resultado, 
los maestros tratan a los niños de una forma positiva, asumiendo papeles similares a los de sus 
padres. La diferencia entre los padres y los profesores con respecto al tema del apoyo percibido 
en ambos casos, es que el apoyo percibido por parte de los profesores, es crucial para un 
desempeño positivo académicamente, mientras que el apoyo percibido por parte de los padres en 
ámbitos sociales, emocionales, entre otros, juega un papel principal en el desarrollo de 
habilidades sociales que el niño ha de utilizar en las distintas relaciones interpersonales. Gracias a 
esto, se puede concluir que las relaciones diádicas entre maestros y alumnos son cruciales para el 
desarrollo del niño cuando se ve enfrentado a cambios radicales, como pasar del preescolar a la 
primaria (Wentzel ,2002). Este cambio implica poner en práctica las habilidades de interacción 
social y académicas enseñadas por los maestros en los años anteriores. 
 En esta etapa, donde el niño esta pasando de tener mucho cuidado por parte de los 
profesores, a una etapa en donde debe fortalecer su autonomía, es importante analizar la 
importancia que tuvo la relación pasada con sus maestros. Se ha encontrado que los niños en 
etapas preescolares (sin darse cuenta) usan como herramienta a los maestros como un apoyo para 
su desarrollo y educación (Pianta & Steinberg, 1992). Las relaciones maestro-alumno en esta 
etapa, se convierten en un eje clave para fortalecer patrones de apego creados con sus padres. 
Entre estos se encuentran las creencias, los sentimientos de sí mismo y de los demás, las 
expectativas, entre otros. Es por esta razón, que dichos autores plantean que las experiencias 
aprendidas con relación a las emociones y al comportamiento, en la relación con los padres, es un 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 16
fuerte predictor de la forma como estos se van a desenvolver con las figuras alternativas de 
apego. 
Al igual que los estilos de profesor, la actitud de los estudiantes juega un papel importante 
para el buen desarrollo de la relación niño-maestro. Moss y St-Lauren (2001) encontraron que 
existe una estrecha relación entre el tipo de apego de los niños desarrollado durante su infancia, el 
desarrollo de habilidades y la adaptación del mismo en el momento de entrar al colegio o en el 
momento de interactuar con un grupo de personas extrañas. La calidad del afecto que el niño ha 
desarrollado con su madre a lo largo de los años, determina el desempeño académico del mismo 
en el momento de enfrentar un problema en el que se comprometan sus capacidades cognitivas. 
Hay varios factores que influyen en el establecimiento del tipo de relación niño-maestro. 
La historia de las relaciones de los profesores, su nivel de auto concepto y las actitudes del 
profesor hacia el alumno, son solo algunos de los factores que pueden afectar esta relación. Las 
percepciones que el profesor tenga sobre el comportamiento de los alumnos están relacionadas 
con la actitud posterior del profesor hacia el alumno. Por ejemplo, Birch & Ladd (1998), 
plantean que un niño que tenga actitudes cooperativas y responsables en su comportamiento 
dentro del salón de clases, comparado con los niños independientes y conflictivos, tiende a ser 
preferido por el profesor. 
Algunos autores han realizado estudios sobre las implicaciones de la relación niño-
maestro en el comportamiento y ajuste de los niños en la clase. Hallazgos de estos estudios 
sugieren que cuando los niños perciben apoyo por parte de sus profesores, presentan un mejor 
desempeño, muestran más interés en las clases, y respetan más las normas y reglas del salón 
(Wentzel, 1998); de igual manera, muestran un mejor ajuste ante las diferentes situaciones, 
presentando un aumento de conductas pro sociales (Birch & Ladd, 1998). 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 17
Como se puede evidenciar en la anterior revisión de literatura, la mayor parte de los 
estudios que se han realizado desde la teoría del apego se han centrado en las características e 
implicaciones de las relaciones afectivas durante la infancia temprana y en el contexto familiar, 
especialmente en la relación del niño y su cuidador principal. Adicionalmente, existenotros 
estudios sobre figuras de apego alternativas dentro y fuera de la familia tales como hermanos, 
abuelos, y maestros y sus implicaciones en el desarrollo de los niños. Sin embargo, 
particularmente fuera del contexto familiar, estos estudios son limitados y se centran en los años 
preescolares, justificando esto, la importancia de extender la investigación a una etapa como la 
edad escolar. La mayoría de los estudios que se han realizado con niños en edad escolar se han 
centrado en aspectos como las relaciones entre pares, problemas de comportamiento y desempeño 
académico. Sólo en años recientes se ha observado un interés por ampliar los estudios sobre la 
relación del niño con sus maestros. Si bien existe evidencia teórica y empírica que sustenta la 
importancia de esta relación y su influencia en aspectos relacionados con el contexto escolar, la 
mayor parte de los estudios se han realizado en contextos socioculturales diferentes al nuestro. En 
Colombia la investigación sobre las relaciones niño maestro y su conexión con la historia de 
apego en casa, así como su influencia en diferentes áreas del funcionamiento social y académico 
de los niños es limitada. 
Al comprobar los vínculos entre las variables de este estudio, lograríamos tener una 
mayor comprensión de la importancia de las relaciones afectivas en el contexto escolar y de sus 
implicaciones en el desarrollo general de los niños. Estos resultados darían información básica 
para el desarrollo de programas de intervención que enfaticen el papel del afecto en la educación 
de nuestros niños y de esta manera mejorar la calidad de relaciones entre los niños y sus 
maestros. 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 18
El propósito del presente estudio fue evaluar la calidad de las relaciones afectivas en la 
edad escolar, en el contexto familiar y escolar, y examinar su relación con los problemas de 
comportamiento presentados por los niños en ésta etapa del desarrollo. Este problema se abordó a 
través de las siguientes preguntas investigativas: 
P.1.: ¿Existe una asociación entre la calidad de las relaciones afectivas de los niños con los 
padres y sus relaciones afectivas con los maestros? 
P.2.: ¿La calidad de la relación con los padres predice los problemas de comportamiento de los 
niños? 
P.3.: ¿Los problemas de comportamiento con padres y profesores predicen la calidad de la 
relación del niño con el maestro? 
P.4.: ¿Cuáles son los efectos de las variables sociodemográficas en las variables del estudio? 
El siguiente modelo ilustra las variables y preguntas que se evaluarán en este estudio: 
 
Figura 2. Diseño de la investigación. 
 
 
Calidad de 
la relación 
percibida 
por los 
padres 
Calidad de 
la relación 
percibida 
por los 
maestros 
Problemas de 
Comportamiento 
del niño percibido 
por padres y 
maestros 
 
P.1 
P.2 P.3 
P.4 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 19
Objetivos 
Objetivo general. Evaluar la calidad de la relación del niño en la edad escolar con sus 
padres y maestros y estudiar la influencia de los problemas de comportamiento en la calidad de la 
relación de los niños con los maestros. 
Objetivos Específicos: 
-Evaluar si existe alguna relación entre la calidad de la relación con padres y los problemas de 
comportamiento percibidos en casa. 
-Determinar si la calidad de la relación con padres predice los problemas de comportamiento 
percibidos en casa. 
-Determinar si los problemas de comportamiento percibidos por los padres y los maestros en 
el colegio predicen la calidad de la relación con el maestro. 
-Evaluar si existe alguna relación entre la calidad de la relación con padres y la calidad de la 
relación con maestros. 
 Teniendo en cuenta los objetivos planteados y las preguntas investigativas, ésta 
investigación pretende validar las siguientes hipótesis: 
1. La calidad de la relación de los niños con sus maestros está asociada con los problemas de 
comportamiento de los niños percibidos por el maestro en la escuela. 
2. La calidad de la relación de los niños con sus padres está asociada con los problemas de 
comportamiento de los niños percibidos por sus padres en casa. 
3. La calidad de la relación del niño con sus padres está asociada con la calidad de la 
relación del niño con sus maestros. 
4. Los problemas de comportamiento percibidos tanto por los padres como por los maestros 
del niño, determinan la calidad de la relación con sus maestros. 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 20
Método 
Participantes 
La muestra estuvo conformada por 50 niños bogotanos (27 niños y 23 niñas) de primero 
de primaria de colegios mixtos, pertenecientes a un estrato socioeconómico medio. 
Variables e Instrumentos 
 A continuación se presentan las diferentes variables que se evaluaron en el presente 
proyecto y los respectivos instrumentos que se seleccionaron para su medición. 
Variables sociodemográficas 
 Cuestionario Demográfico: Este instrumento fue diseñado por las investigadoras con el 
objetivo de obtener información acerca de algunas características socio-demográficas de los niños 
y de sus familias (Ej., edad, nivel educativo de los padres, etc). 
 Calidad de la relación del niño con padres y maestros 
Relaciones entre Estudiante y Profesor (Student-Teacher Relationship Scale - STRS): 
Este instrumento fue diseñado por Pianta (1999) para evaluar la calidad de la relación estudiante-
profesor. Las escalas del instrumento (cercanía, conflicto y dependencia) ayudan a medir la 
percepción que tiene el maestro de la calidad de la relación con el niño. La escala de cercanía 
evalúa en qué medida el maestro siente que su relación con el niño se caracteriza por ser cálida, 
afectiva y de comunicación abierta. La escala de conflicto evalúa el grado en que un profesor 
siente que su relación con el niño se caracteriza por ser negativa. Por último, la escala de 
dependencia mide de qué manera el profesor percibe que su relación con un alumno se 
caracteriza por ser dependiente. 
 Este instrumento fue diligenciado por los profesores y consta de 28 ítems, los cuales se 
calificaron con una escala Likert de 5 puntos donde 1 es falso y 5 es verdadero. Un ejemplo de 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 21
ítem es: “El niño siente que yo lo / la trato de manera injusta”. Una versión adaptada de este 
instrumento se utilizó para evaluar la calidad de la relación del niño con sus padres; en esta 
versión se adaptaron las preguntas de los maestros para los padres de los niños. El índice de 
confiabilidad interna obtenido en este estudio fue de 0.58 para padres y de 0.74 para maestros. 
Problemas de comportamiento 
Lista de Problemas de Comportamiento de los Niños (CBCL; Achenbach, 1966): Este 
instrumento fue diseñado por Achenbach (1966), para evaluar diferentes aspectos de 
funcionamiento adaptativo y desadaptativo, competencias y problemas de los niños. Fue 
diligenciado por los padres y profesores de los niños. Consta de 113 ítems que evalúan 
problemas comportamentales y sociales, los cuales se calificaron con una escala Likert de 3 
puntos donde 0 = No es cierto y 2= Completamente cierto. Un ejemplo de ítem es: “No se lleva 
bien con otros niños”. El índice de confiabilidad interna obtenido en este estudio fue de 0.83 para 
padres y de 0.89 para maestros. 
Procedimiento: 
 Se establecieron contactos con los directivos de colegios mixtos de Bogotá de estrato medio. 
En cada colegio se realizaron dos visitas iniciales: la primera tuvo como fin la presentación del 
proyecto las directivas de la institución (Ver carta de presentación en Apéndice A); al ser 
aprobado proyecto, se entregaron las cartas de presentación del proyecto y las formas de 
consentimiento a los maestros de los niños de primero para que fueran enviadas a los padres (Ver 
Apéndice B) y las cartas de presentación del proyecto y formas de consentimiento para los 
maestros (VerApéndice C). Cuando los padres enviaron al colegio las formas de consentimiento 
se realizó una visita para escoger al azar 10 participantes y entregar por curso los cuestionarios 
que diligenciaron los maestros y los cuestionarios que diligenciaron los padres. Posteriormente, 
los padres respondieron los cuestionarios en sus casas y los devolvieron al colegio en donde 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 22
fueron recolectados por la maestra. Los maestros diligenciaron la información en el colegio. Con 
el fin de garantizar la confidencialidad de la información, y para efectos del procesamiento y 
análisis de la información, los cuadernillos de instrumentos fueron identificados con un código 
según el colegio. 
Resultados 
 
El propósito de ésta investigación fue evaluar en una muestra de niños bogotanos la 
calidad de la relación del niño con sus padres y maestros en la etapa escolar. Para esto, se 
realizaron diferentes tipos de análisis. Los resultados se presentarán de acuerdo con las preguntas 
investigativas planteadas anteriormente. Inicialmente, se mostrarán los resultados sobre las 
asociaciones entre las variables del estudio (calidad de la relación y problemas de 
comportamiento) y posteriormente se presentarán los efectos que tienen las variables de 
problemas de comportamiento en la calidad de la relación. Finalmente, se mostrarán los efectos 
de algunas variables demográficas sobre las variables del estudio. 
Calidad de la Relación y Problemas de Comportamiento 
Las calificaciones de las escalas de calidad de la relación y los problemas de 
comportamiento reportados por padres y profesores, fueron investigadas con el fin de obtener 
información más completa sobre las asociaciones entre la calidad de la relación y los problemas 
de comportamiento del niño, dentro y fuera del contexto escolar. 
Los resultados indican que existen asociaciones entre las dimensiones de calidad de la 
relación y algunos problemas de comportamiento reportados tanto por padres como por 
profesores. En los resultados que evaluaron la calidad de la relación con padres y los problemas 
de comportamiento del niño, la escala de conflicto mostró asociaciones positivas con problemas 
de comportamiento de tipo internalizante (retraído-depresivo, quejas somáticas, problemas de 
pensamiento y problemas de atención). A su vez, se encontraron asociaciones positivas entre esta 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 23
escala y algunos problemas de comportamiento externalizantes (problemas sociales y 
comportamiento agresivo). Por otro lado, la escala de dependencia solo mostró asociaciones 
positivas significativas con dos tipos de problemas: problemas internalizantes y comportamiento 
ansioso-depresivo. El puntaje total de la calidad de la relación de los niños con sus padres 
correlacionó negativamente con dos problemas de comportamiento internalizantes (quejas 
somáticas y retraído-depresivo). Por último, la escala de cercanía no mostró asociación 
significativa con ningún tipo de problema de comportamiento. (Ver Tabla 1). 
Tabla 1 
Correlaciones entre la calidad de la relación con los padres y los problemas de comportamiento 
percibidos por los padres 
 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 
Dimensiones de la 
relación 
 
 
1. Escala de Conflicto 0,114 ,499** ,405** ,341* ,350* ,365* 0,206 ,383** ,395** ,356* 
2. Escala de Cercanía 0,001 -0,146 -0,022 0,061 -0,009 0,099 -0,143 0,026 -0,053 -0,022 
3. Escala de 
dependencia ,351* 0,125 0,212 0,264 0,056 0,091 -0,177 0,057 ,392** -0,008 
4. Calidad de la 
Relación -0,174 -,504** -,357* -0,268 -0,272 -0,208 -0,213 -0,270 -,429** -0,270 
 
Problemas de 
comportamiento 
5. Ansioso/Depresivo 0,153 -0,047 -0,024 -0,040 0,028 -0,011 -0,058 ,763** -0,048 
6. Retraído/Depresivo ,417** ,550** ,407** ,323* ,320* 0,269 ,594** ,301* 
7. Quejas Somáticas ,356* ,410** ,300* 0,205 ,346* ,543** ,326* 
8. Problemas Sociales ,610** ,588** ,597** ,564** ,321* ,609** 
9. Problemas de 
pensamiento ,563** ,597** ,712** ,301* ,723** 
10. Problemas de 
Atención ,580** ,736** 0,261 ,737** 
11. Comportamiento 
Rompe reglas ,711** 0,188 ,841** 
12. Comportamiento 
agresivo 0,210 ,979** 
13. Internalización 0,217 
14. Externalización 
*. p< 0.05 
**. p< 0.01 
 
 
 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 24
 Por otra parte, los resultados que evaluaron la asociación entre la calidad de la relación 
con maestros y los problemas de comportamiento del niño, mostraron que las escalas de conflicto 
y cercanía no tienen asociaciones significativas con ningún tipo de comportamiento del niño. La 
escala de dependencia sólo correlacionó negativamente con el problema de comportamiento 
internalizante retraído-depresivo. Por último, el puntaje total de la calidad de la relación de los 
maestros con sus alumnos mostró asociaciones positivas con dos tipos de problemas 
internalizantes (ansioso-depresivo y retraído-depresivo) (Ver Tabla 2). 
Tabla 2 
Correlaciones entre la calidad de la relación con los maestros y los problemas de 
comportamiento percibidos por los maestros 
 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 
Dimensiones de la 
relación 
1. Escala de conflicto -0,265 -0,283 -0,066 -0,084 -0,175 0,073 -0,086 0,059 -0,268 0,000 
2. Escala de cercanía 0,192 0,062 0,034 0,138 0,132 0,184 0,109 0,095 0,148 0,107 
3. Escala de dependencia -0,268 -,287* -0,156 -0,063 -0,122 0,041 -0,129 -0,011 -,290* -0,063 
4. Calidad de la Relación ,360* ,304* 0,112 0,150 0,222 0,045 0,157 0,021 ,344* 0,081 
 
Problemas de 
comportamiento 
5. Ansioso/Depresivo ,733** ,456** ,672** ,572** ,486** ,584** ,286* ,949** ,434** 
6. Retraído/Depresivo ,507** ,507** ,720** ,620** ,627** ,343* ,871** ,488** 
7. Quejas Somáticas ,490** ,652** ,638** ,566** ,631** ,652** ,641** 
8. Problemas Sociales ,646** ,586** ,589** ,467** ,681** ,548** 
9. Problemas de 
pensamiento ,848** ,868** ,705** ,716** ,819** 
10. Problemas de atención ,825** ,699** ,628** ,796** 
11. Comportamiento 
Rompe reglas ,773** ,677** ,919** 
12. Comportamiento 
agresivo ,417** ,961** 
13. Internalización ,556** 
14. Externalización 
*. p< 0.01 
**. p< 0.05 
 
 
 
 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 25
 Adicionalmente, buscando dar respuesta a si existen o no asociaciones entre la calidad de 
la relación del niño con sus padres y con sus maestros, se llevaron a cabo análisis de correlación 
entre estas variables. Contrario a lo que se esperaba, no se encontraron asociaciones entre la 
calidad de la relación percibida por padres y la calidad de la relación percibida por los maestros. 
Con el propósito de evaluar si existía alguna asociación entre la percepción de los padres 
sobre el comportamiento de los niños en casa y la percepción de los maestros sobre el 
comportamiento de los niños en la escuela, se hicieron análisis de correlación. Los resultados 
muestran que sólo dos de los problemas de comportamiento de los niños identificados por los 
padres muestran asociaciones positivas significativas con los problemas de comportamiento de 
los niños identificados por los maestros (ansioso-depresivo y problemas de comportamiento 
internalizantes) (Ver Tabla 3). 
Tabla 3 
Correlaciones entre los problemas de comportamiento percibidos por los maestros y por los 
padres 
Problemas de Comportamiento percibidos por los padres Problemas de 
Comportamiento 
percibidos por 
maestros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 
1. 
Ansioso/Depresivo ,991** ,668** ,384** ,656** ,498** ,427** ,515** 0,232 ,909** ,370** 
2. 
Retraído/Depresivo 0,174 0,269 0,033 0,008 0,021 -0,032 -0,086 -0,181 0,199 -0,151 
3. Quejas Somáticas -0,046 -0,142 -0,056 -0,056 -0,112 -0,139 -0,135 -0,092 -0,083 -0,116 
4. Problemas 
Sociales -0,008 0,146-0,044 0,039 -0,043 -0,108 -0,095 -0,080 0,030 -0,092 
5. Problemas de 
pensamiento -0,010 0,159 -0,020 -0,028 0,052 -0,021 -0,052 0,024 0,038 -0,008 
6. Problemas de 
Atención 0,063 0,189 0,027 0,019 0,165 0,109 0,174 0,119 0,103 0,150 
7. Comportamiento 
Rompe reglas 0,026 0,188 0,110 0,065 0,209 0,191 0,243 0,197 0,096 0,229 
8. Comportamiento 
agresivo -0,023 0,069 0,198 0,083 0,178 0,114 0,157 0,221 0,047 0,206 
9. Internalización ,762** ,522** 0,254 ,441** ,319* 0,220 0,280 0,066 ,693** 0,164 
10. Externalización -0,010 0,108 0,185 0,083 0,199 0,144 0,192 0,228 0,065 0,226 
*. p< 0.01 
**. p< 0.05 
 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 26
 
Con el propósito de examinar si la calidad de la relación con padres predice los problemas 
de comportamiento reportados tanto por los padres como por los maestros, se llevaron a cabo 
análisis de regresión. 
Los resultados mostraron que las dimensiones de la calidad de la relación de manera 
independiente, tanto en padres como en profesores, no tienen ningún valor predictivo en los 
problemas de comportamiento del niño. 
Con respecto a la calidad de la relación y los problemas de comportamiento 
internalizantes del niño reportados por los padres, se encontró que la calidad de la relación 
predice de una forma negativa estos problemas de comportamiento, es decir que en la medida en 
que los padres perciben su relación con el niño como positiva y efectiva, observarán menos 
problemas de comportamiento internalizantes en el niño (Ver Tabla 4). 
Tabla 4 
Predicción entre calidad de la relación y problemas de comportamiento internalizantes 
reportados por los padres 
 
 
 
 
 
En lo que se refiere a la calidad de la relación de los padres con los niños y los problemas 
de comportamiento externalizantes reportados por los mismos, se encontró que la calidad de la 
relación predice negativamente este tipo de problemas en el niño. Los padres que perciben su 
relación con el niño como positiva, perciben menos niveles de conflicto y dependencia, mayores 
niveles de cercanía y una relación positiva en general. Al igual que en los problemas 
 
Variable predictora Variable criterio Beta t Sig. Modelo 
Calidad de la 
relación 
Problema de comportamiento 
internalizante -0,429 -3,221 0,002 
Nota: El Modelo tiene un R = 0.429 y un R² = 0.184 (F (1,408)=10.376; p < 0.05). 
 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 27
internalizantes, esta percepción positiva de la relación hace que los padres reporten menos 
problemas de comportamiento externalizantes en los niños (Ver Tabla 5). 
 
Tabla 5 
Predicción entre calidad de la relación y problemas de comportamiento externalizantes 
reportados por los padres 
 
 
Variable 
predictora 
Variable criterio Beta t Sig. Modelo 
Calidad de la 
relación 
Problema de comportamiento 
externalizante -0,270 -1,901 0,05 
Nota: El Modelo tiene un R = 0.270 y un R² = 0.073 (F (1,220)=3.615; p < 0.05). 
 
 
 
Una de las preguntas principales del estudio se centra en si los problemas de 
comportamiento internalizantes y externalizantes predecían la calidad de la relación de los niños 
con los maestros. Se encontró que los problemas de comportamiento internalizantes y 
externalizantes reportados por los padres no tienen ningún efecto en la calidad de la relación que 
el maestro establece con los niños. Por otro lado, los resultados muestran que los problemas de 
comportamiento internalizantes reportados por los maestros predicen de forma positiva la calidad 
de la relación que establecen con los niños. Es decir, que entre mayor sea la percepción de 
problemas de comportamiento internalizantes en los niños, la percepción de que la relación con 
los niños es positiva y efectiva, va a ser mayor. Por último, en lo que se refiere a los problemas 
de comportamiento externalizantes, se encontró que no tienen efectos sobre la percepción de la 
calidad de la relación que el maestro establece con el niño (Ver Tabla 6). 
 
 
 
 
 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 28
Tabla 6 
Predicción de los problemas de comportamiento internalizantes y externalizantes a partir de la 
calidad de la relación con los maestros 
 
Coefi cientes no 
estandari zados 
Coefi cientes 
estandari zados 
Modelo B 
Error 
típ. Beta t Sig. 
(Constante) 106,672 2,885 36,972 0,000 
Internalización Padres -0,276 0,342 -0,182 -0,806 0,425 
Externalización Padres -0,025 0,200 -0,019 -0,125 0,901 
Internalización Maestros 0,639 0,287 0,583 2,228 0,031 
1 
Externalización Maestros -0,212 0,201 -0,202 -1,055 0,297 
Nota: El Modelo tiene un R = 0.072 y un R² = 0.151(F (4,191)=1.908; p < 0.05). 
 
 
 
 Se evaluó el efecto de las variables sociodemográficas (género y estado civil de los 
padres) en la calidad de la relación percibida y en los problemas de comportamiento de los niños. 
Los resultados indicaron no existen diferencias significativas en las variables del estudio en 
términos de las mencionadas variables sociodemográficas. 
 
Discusión 
El propósito del presente estudio fue evaluar la calidad de las relaciones afectivas en la 
edad escolar, en el contexto familiar y escolar, y examinar su relación con los problemas de 
comportamiento presentados por los niños en ésta etapa del desarrollo. 
A continuación se hará una explicación detallada de los resultados. 
Calidad de la relación y problemas de comportamiento con padres 
 Los resultados del estudio nos dan una idea general de cómo la calidad de las relaciones 
que los niños tienen con sus padres afectan los problemas de comportamiento de éstos. En primer 
lugar, se encontró que la percepción de una buena calidad en la relación que los padres establecen 
con sus hijos, lleva a que éstos perciban menos comportamientos de tipo internalizantes en ellos. 
Así mismo, cuando los padres describen esta relación como dependiente, se observan más 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 29
problemas de comportamiento de tipo internalizantes en los niños. Por otro lado, cuando los 
padres se refieren a una relación como conflictiva, se perciben más problemas de 
comportamientos, tanto de tipo internalizantes como externalizantes, en los niños. Estas 
asociaciones con los problemas de comportamiento, tienen coherencia con la teoría, ya que se 
espera que una relación que se caracterice por ser negativa, se relacione con problemas que 
afecten el desarrollo de comportamientos positivos en los niños. Autores como Pianta (1999) 
plantean que “la relación de los niños con sus padres predice el desarrollo de problemas de 
aprendizaje, competencias sociales, desempeño académico y ajuste emocional.” (p. 67). 
Calidad de la relación y problemas de comportamiento con maestros 
 En lo que se refiere a los resultados sobre la calidad de la relación percibida por los 
maestros con sus alumnos y los problemas de comportamiento de los niños, se encontró que los 
maestros establecen relaciones afectivas positivas con los alumnos que presentan mayores 
problemas de comportamiento de tipo internalizantes. Según autores como Henricsson & Rydell 
(2004), al contrario de los niños que no causan problemas en el salón de clase, los niños con 
problemas de comportamiento de tipo externalizantes presentan más conflictos, una percepción 
de sí mismos menos positiva y más actitudes negativas en la relación con los profesores. Estos 
hallaz gos nos muestran, que los maestros perciben que tienen una relación positiva con los 
alumnos que no externalizan sus problemas, porque no afectan el desarrollo de sus clases (Pianta, 
1999). 
 De igual forma, entre más dependiente perciba un maestro la relación que establece con 
sus alumnos, observará menos problemas de comportamiento de tipo internalizantes en los niños. 
Es decir que entre más perciba el maestro que el niño necesita su ayuda, requiera de una mayor 
proximidad física, y se caracterice por interacciones emocionalmente negativas, percibirá que 
éstepresenta menores problemas de autoestima y de socialización. Esta percepción 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 30
probablemente se debe a que el maestro siente que al responder constantemente a las demandas 
de niños dependientes, estos disminuirán sus problemas de comportamiento de tipo 
internalizantes. Estos resultados, resultan contrarios a los planteamientos de Henricsson & Rydell 
(2004), según los cuales los niños con problemas de comportamiento de tipo internalizantes 
tienen relaciones más dependientes y conflictivas con sus maestros. 
Calidad de la relación padres y maestros 
 Entre las hipótesis planteadas, se pensó que existirían asociaciones entre las variables de 
la calidad de la relación entre padres y profesores. Los resultados mostraron que no existe ningún 
tipo de asociación entre estas variables. Estos resultados fueron inesperados, ya que tal como lo 
plantean autores como Howes & Matheson, (1992); Asher & Coie (1990), se esperaría que 
existiera continuidad entre las relaciones afectivas en la familia y que éstas influyeran en las 
relaciones que los niños establecen con otros (pares, profesores) en contextos diferentes a la 
familia, como por ejemplo, la escuela. 
 Una posible explicación a estos hallazgos es que probablemente no existe suficiente 
interacción entre los maestros y sus alumnos como para que éstos alcancen a percibir detalles tan 
minuciosos y determinantes en los niños. Igualmente, como se ha mencionado, un factor 
definitivo en estos resultados, podría ser que los maestros son figuras que van y vienen a lo largo 
de los años en la vida de los niños, sin llegar a tener la posibilidad de establecerse como una 
figura alternativa de apego en la vida de éstos. 
Problemas de comportamiento padres y maestros 
En lo que se refiere a los problemas de comportamiento percibidos entre padres y 
maestros, los resultados mostraron que existen asociaciones positivas con problemas de 
comportamiento de tipo internalizantes. De acuerdo con Pianta (1999), el niño se relaciona con 
figuras distintas a sus padres a partir de estrategias para la regulación del comportamiento y de 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 31
sus estados emocionales, las cuales aprende en las relaciones con sus padres. Estos resultados 
van en línea con la teoría ya que se esperaría que los problemas de comportamiento que los niños 
tienen en su casa y la forma como los manejan, se vean reflejados en contextos sociales 
diferentes, tales como la escuela (Asher & Coie, 1990). 
Predicción de la calidad de la relación en los problemas de comportamiento reportados por los 
padres 
Uno de los objetivos del estudio era evaluar si la calidad de la relación percibida por los 
padres explicaba los problemas de conducta percibidos en el comportamiento del niño. Se 
encontró que entre más positiva sea la percepción de la calidad de la relación de los padres con 
sus hijos, se observarán menores problemas de comportamiento, tanto internalizantes como 
externalizantes, en los niños. Estos hallazgos corroboran las hipótesis del estudio y se ajustan a la 
teoría del Apego, en la cual se espera que las interacciones positivas de los niños con sus 
cuidadores, lleven a comportamientos positivos en los niños (Cassidy & Shaver, 1999). 
Predicción de los problemas de comportamiento internalizantes y externalizantes a partir de la 
calidad de la relación con los maestros 
 Una de las hipótesis de la investigación predecía que los problemas de comportamiento 
percibidos, tanto por los padres como por los maestros del niño, determinan la calidad de la 
relación con sus maestros. En los que se refiere a los problemas de comportamiento reportados 
por padres, no se encontró que tuvieran ningún efecto en la calidad de la relación del niño con su 
maestro. Estos resultados probablemente se deben a que no existe continuidad entre la calidad de 
la relación entre padres y maestros. De acuerdo con la teoría, se esperaría que los niños 
presentaran los mismos modelos de relación tanto en la casa como en la escuela, porque la 
adquisición de estas primeras formas de relacionarse y comportarse que se adquieren en casa, 
sirven como modelos para relacionarse en contextos y etapas posteriores. 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 32
 El presente estudio fue realizado con una población bogotana de nivel socioeconómico 
medio. La muestra no fue de un tamaño que pueda considerarse lo suficientemente significativo, 
ya que solo se contó con la participación de 50 niños. La metodología utilizada fue de carácter 
cuantitativo en forma de cuestionarios que fueron respondidos por los padres y maestros de los 
niños. 
 El principal aporte de este estudio es que en Colombia y en el contexto latinoamericano 
en general, son pocas las investigaciones que se han realizado sobre la calidad de las relaciones 
con padres y maestros en los primeros años escolares. En este sentido, esta investigación es una 
aproximación a las características de la relación del niño con sus padres y maestros. De igual 
manera, aunque nuestro propósito no era realizar programas de intervención, se estaría 
colaborando en la caracterización de éstas relaciones y dando pautas para futuros programas de 
intervención que se desarrollen en colegios bogotanos con características similares a las de la 
muestra. 
 Es importante tener en cuenta algunas de las limitaciones que se presentaron en este 
estudio. En primer lugar, la muestra con la que se trabajó en el estudio no es lo suficientemente 
numerosa como para obtener resultados representativos. Esto se debió a que el tiempo previsto 
que se tenía para la recolección de los datos tanto de padres, como de profesores, se prolongó más 
de lo esperado. Así mismo, se presentaron inconvenientes con las formas de consentimiento y 
con otros aspectos relacionados con las diferencias culturales entre Colombia y Estados Unidos, 
que retrasaron el proceso. 
 En lo que se refiere a futuras investigaciones, se recomienda utilizar un instrumento que 
indague sobre el tipo de profesores que existen y cómo esto influye en el comportamiento y en la 
relación de los niños con el maestro. Igualmente, consideramos importante tener un indicador de 
la percepción del niño de la relación, para poder tener una visión mucho más completa de esta y 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 33
sus posibles implicaciones. Se recomienda contar con una muestra más grande para que los 
modelos de los resultados que se obtengan sean indicadores significativos del estudio. Por otro 
lado, se sugiere utilizar un lenguaje más simple, en los diferentes cuestionarios, para la población 
con la que se trabaje. Por último, se recomienda tener en cuenta al realizar estudios 
transculturales, las diferencias en normas éticas, diferencias de las poblaciones, entre otros, para 
la realización de futuros estudios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 34
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Relaciones afectivas en el contexto escolar 38
APENDICE A 
 
Bogotá, 22 de Febrero de 2005 
 
Doctor(a) 
XXXXXXXX 
Rector (a) Colegio XXXXXXX 
Ciudad 
 
Respetado Rector: 
El desarrollo social y afectivo de los niños está ampliamente influenciado por las 
relaciones que se establecen dentro de la familia, la escuela, el barrio, entre otros. Si bien el 
ambiente familiar se constituye en el contexto social dentro del cual los niños establecen sus 
primeras relaciones interpersonales, es en el ambiente escolar donde éstas se reafirman y se 
amplían. 
Durante los pasados dos años en el Departamento de Psicología de la Universidad de los 
Andes hemos venido desarrollando una línea de investigación sobre el desarrollo socioafectivo en 
las diferentes etapas de la vida y la influencia de factores familiares y sociales sobre el mismo, 
coordinada por la Dra. Sonia Carrillo. 
Recientemente, hemos concentrado nuestros esfuerzos de investigación en niños en edad 
escolar. El proyecto que le presentamos a continuación tiene como propósito estudiar las 
relaciones afectivas de los niños con sus padres y profesores, y los factores que inciden en su 
desempeño social y escolar. El trabajo consistirá en la aplicación de una serie de cuestionarios a 
los padres y profesores de niños que estén cursando primero de primaria, al inicio y al final de su 
año escolar. Cada profesor (director de grupo) contestaría un breve cuestionario (28 ítems) para 
describir la relación que tiene con 10 de los niños de su curso cuyos padres acepten participar en 
la investigación. Los cuestionarios para los padres de familia buscan evaluar aspectos como 
relaciones afectivas, habilidades sociales y problemas de conducta, y serían enviados con los 
niños a la casa. 
Adicionalmente, se llevará a cabo una observación de 45 minutos en el salón de cada una 
de las profesoras que acepte participar en el estudio. Dicha observación busca obtener 
Relaciones afectivas en el contexto escolar 39
información más detallada acerca de la dinámica en la interacción que se establece entre 
profesores y alumnos durante una sesión de clases; esta obsevación NO será grabada y será 
realizada en un horario previamente acordado con las directivas