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Proceso básicos
de aprendizaje
Hernando Soto Cañon
P r o c e s o s b á s i c o s d e a p r e n d i z a j e
- 3 -
1. Introducción 5
2. ¿Para qué trabajar los procesos de 
 aprendizaje en la asesoría? 7
3. Atención 9
	 3.1		Tipos	de	atención	 10
	 3.2		¿Cómo	identificar	si	el	asesorado	tiene	
	 	 dificultades	de	atención?	 12
	 3.3		Mejorar	la	atención	 15
Referencias 21
Contenido
P r o c e s o s b á s i c o s d e a p r e n d i z a j e
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1. Introducción 
Este	documento	va	dirigido	a	los	Asesores	Académicos	que	tengan	la	intención	de	brindar	a	sus	estudiantes	espacios	de	formación	y	
fortalecimiento	de	sus	capacidades,	y	que	propendan	por	una	mejo­
ra	en	la	calidad	académica	y	personal.
A	continuación	encontrará	herramientas	útiles	para	trabajar	con	
los	estudiantes,	las	cuales	surgen	de	un	grupo	de	profesionales	que	
han	documentado	su	experiencia	a	través	de	este	medio.
La	propuesta	es	abordar	variables	de	alto	impacto	para	el	éxito	
académico,	 que	 consoliden	 el	 espacio	 de	 asesoría	 como	 un	 factor	
protector	y	una	oportunidad	para	mejorar	el	desempeño	de	los	estu­
diantes,	y	así	disminuir	los	factores	de	riesgo	asociados	a	la	deser­
ción	universitaria.
Es	probable	que	su	asesorado	presente	dificultades	en	uno	o	va­
rios	 de	 los	 temas	 generales	 que	 se	 presentan	 en	 el	 documento.	 Al	
finalizar	cada	tema	encontrará	un	espacio	de	“ejercicios	prácticos”,	
para	que,	en	conjunto	con	su	asesorado,	reconozca	las	necesidades	
y	pueda	proyectar	para	el	semestre	un	plan	con	objetivos	claros,	los	
cuales	 tengan	 impacto	 en	 el	 proceso	 académico.	 Esto	 depende	 de	
cómo	estén	pensados	los	módulos.
Los	 procesos	 básicos	 de	 aprendizaje	 son	 aquellas	 funciones	 y	
herramientas	 esenciales	 que	 una	 persona	 utiliza	 para	 aprender	
con	tenidos	académicos	o	cualquier	información	necesaria.	Concre­
tamente,	 constituyen	 una	 conjunción	 distintiva	 e	 individual	 de	
procesos	que	se	han	desarrollado	a	lo	 largo	de	la	vida	académica;	
algunos	de	ellos	pueden	mejorarse,	para	que,	en	conjunto	con	otras	
herramientas,	 los	estudiantes	tengan	mejores	posibilidades	de	ser	
competentes	en	los	espacios	académicos.
F o r m a c i ó n i n t e g r a l y a p o y o s p a r a e l é x i t o a c a d é m i c o
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El	objetivo	de	este	documento	es	trabajar	la	función	de	la	aten­
ción,	aquella	que	abre	el	proceso	de	aprendizaje,	en	donde	se	capta	
la	información	que	será	procesada	y	almacenada	posteriormente.
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Es	oportuno	trabajarlos	con	los	estudiantes,	pues	inciden	de	ma­nera	directa	en	su	desempeño	académico,	ya	que	fundamentan	
los	métodos	que	se	usan	para	aprender	y,	por	ende,	son	el	punto	de	
partida	de	todos	los	productos	académicos	que	se	elaboran	a	través	
del	 semestre.	 A	 su	 vez,	 estos	 productos	 mejoran	 la	 calidad	 de	 los	
procesos	de	aprendizaje:	la	interacción	es	cíclica.
Cabe	 aclarar	 que	 el	 trabajo	 aislado	 de	 una	 sola	 función	 es	 im­
posible,	 pues,	 como	 lo	 dice	 Rodríguez	 (2005),	 “las	 	 funciones	 ce­
rebrales	tienen	una	distribución	interconectada	que	forma	una	red	
integrada”.	Así,	cuando	se	trabaja	en	una	función,	al	mismo	tiempo	
se	trabajan	las	demás.
2. ¿Para qué trabajar los procesos 
 de aprendizaje en la asesoría?
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Esta	es	una	función	psicológica,	mediante	la	cual	se	hace	una	se­lección	 de	 la	 información	 (estímulos)	 que	 se	 procesará	 cons­
cientemente,	y	se	aíslan	de	manera	paralela	aquellos	estímulos	que	
puedan	interferir	en	la	consecución	de	una	tarea	determinada	(Hunt	
&	Ellis,	2007).	Como	se	puede	deducir,	según	esta	definición,	las	difi­
cultades	de	atención	no	están	relacionadas	solo	con	la	cantidad	y	la	
intensidad	de	los	estímulos,	también	debe	tenerse	en	cuenta	la	ca­
pacidad	individual	de	respuesta	de	los	estudiantes;	es	decir,	qué	tan	
capaces	son	de	hacer	eficaz	y	eficientemente	varias	tareas	a	la	vez.	
La	cantidad	se	refiere	al	número	de	estímulos	o	tareas;	la	intensidad,	
a	la	fuerza	de	impacto	del	estímulo;	es	decir,	qué	tan	difícil	es	la	ta­
rea;	la	eficacia	se	relaciona	con	la	capacidad	de	priorización	y,	por	
último,	la	eficiencia,	con	la	calidad	de	respuestas	dadas	a	las	tareas.
En	 síntesis,	 el	 estudiante	 y	 el	 asesor	 deben	 comprender	 que	 la	
atención,	como	función	humana,	tiene	una	capacidad	limitada,	 lo	
cual	 impide	 que	 una	 persona	 pueda	 atender	 todo	 lo	 que	 quiere	 al	
mismo	tiempo	con	calidad.
Los	ambientes	de	aprendizaje	actuales	distan	en	forma	conside­
rable	de	lo	que	se	pensaba	apropiado.	Antes	se	esperaba	que	un	es­
tudiante	 no	 tuviera	 distracciones	 y	 que	 se	 dedicara	 únicamente	 a	
las	actividades	académicas	durante	un	tiempo	determinado.	Esto	ha	
cambiado,	pues	en	la	cotidianidad	estamos	rodeados	por	estímulos	
tecnológicos	que,	contrario	a	lo	que	se	podría	pensar,	aumentan	la	
capacidad	de	atender	y	responder	en	forma	efectiva	a	varios	estí­
mulos.	La	invitación	para	usted,	como	asesor,	es	que	evalúe	la	capa­
cidad	o	dificultad	de	atención	dentro	del	contexto	real	e	individual	
de	cada	estudiante.	Es	decir:	¿Sus	asesorados	tienen	la	capacidad	
3. Atención
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de	hacer	efectiva y eficazmente las	múltiples	tareas	que	emprenden?	
¿Es	consciente	el	estudiante	del	límite	de	su	capacidad	de	atención?
3.1 Tipos de atención
La	atención	se	divide	en	tres	categorías:
•	 Según	 el	 origen	 de	 la	 información:	 interna	 (pensamientos)	 y	
externa	(lo	proveniente	de	los	cinco	sentidos).
•	 Según	el	grado de voluntad	del	estudiante:	controlo	o	no	con­
trolo	el	entorno	y	las	actividades	que	proyecto	hacer.
•	 Según	el	interés del	estudiante:	focalizar	o	dividir	la	atención	
(Hunt	&	Ellis,	2007).
• Origen.	 La	 información	 que	 atendemos	 puede	 provenir	 del	
exterior	o	del	interior.	La	del	exterior	entra	por	alguno	de	nues­
tros	cinco	órganos	sensitivos	(lengua,	nariz,	piel,	oídos	y	ojos).	
Sin	embargo,	para	actividades	académicas,	los	más	utilizados	
son	los	oídos	y	los	ojos,	con	los	cuales,	respectivamente,	escu­
chamos	conferencias,	clases,	explicaciones,	y	vemos	diaposi­
tivas,	leemos	información	y	tomamos	apuntes.	La	información	
del	interior	se	refiere	a	todos	los	pensamientos	que	se	atravie­
san;	 académicamente,	 aluden	 a	 las	 relaciones	 que	 hacemos	
de	la	información	que	recibimos	con	la	adquirida	antes.
• Grado de voluntad.	Independientemente	de	la	proceden­
cia	 de	 la	 información,	 el	 estudiante	 tiene	 la	 posibilidad	 de	
controlar	la	mayoría	de	información	a	la	que	atiende.	Se	dice	
que	 la	 mayoría,	 porque	 existen	 estímulos	 o	 información	 que	
puede	 tener	 mucha	 relevancia	 o	 gran	 fuerza,	 y	 en	 estos	 ca­
sos	es	donde	se	suele	perder	el	foco	atencional.	Por	ejemplo,	
cuando	el	estudiante	está	pasando	por	una	situación	crítica	
de	vida	(muerte	de	un	familiar,	duelo	por	relación	de	pareja,	
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etc.),	suele	ser	muy	fuerte	 la	carga	de	 información	y	sensa­
ciones;	 entonces,	 el	 estudiante	 tiende	 a	 distraerse,	 y	 pierde	
el	foco	sobre	lo	académico.	La	idea	es	que	él	pueda	reconocer	
el	grado	de	control	sobre	los	estímulos	que	lo	rodean,	que	re­
conozca	si	el	televisor,	el	teléfono	celular	u	otro	dispositivo	lo	
distrae,	y	que	identifique	si	tiene	o	no	la	posibilidad	de	contro­
lar	su	ambiente	de	estudio.
• Interés.	El	estudiante	tiene	la	capacidad	de	focalizar	o	di­
vidir	 la	 atención.	 La	 mayoría	 del	 tiempo	 el	 ser	 humano	 está	
alternando	el	foco;	priorizamos	un	estímulo	sobre	otro,	pues	
existen	 algunos	 que	 se	 hacen	 más	 llamativos	 y	 motivantes.	
Cuando	se	presta	atención	a	muchas	cosas,	se	dividen	los	re­
cursos	en	tantas	tareas	como	sea	posible,	y	la	probabilidad	de	
responder	eficiente	y	eficazmente	se	reduce,	debido	a	que	la	
atención	tiene	capacidad	limitada.	Aquí	la	variable	dificultadtiene	gran	relevancia,	ya	que	hacer	dos	tareas	fáciles	es	posi­
ble,	porque	 los	recursos	atencionales	se	dividen	y	 logran	dar	
el	nivel	para	responder	a	las	dos.	No	obstante,	hacer	bien dos	
tareas	de	alta	dificultad	se	convierte	en	una	labor	imposible,	
simplemente	porque	los	recursos	atencionales	limitados	no	al­
canzan	para	hacer	lo	que	se	planea.
Véase	la	siguiente	situación:	supongamos	que	conduce	su	carro	
de	vuelta	a	casa.	Como	sucede	por	lo	común,	lleva	una	persona	a	su	
lado,	que	vive	cerca	de	usted.	Imagine	que	en	el	camino	hay	un	le­
trero	que	dice:	DESVÍO;	entonces,	se	ve	obligado	a	cambiar	su	ruta	
habitual,	lo	cual	lo	lleva	a	hacer	una	ruta	mental	alterna,	y	como	no	
conoce	perfectamente	la	ciudad,	toma	una	vía	con	muchos	huecos	
y	reductores	de	velocidad,	mientras	su	compañero	intenta	guiarlo.
Esta	situación	permite	identificar	las	categorías	antes	descritas.	
Como	puede	darse	cuenta,	existe	información	proveniente	del	exte­
rior	(características	de	la	vía	y	conversación	con	el	copiloto)	y	del	
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interior	(planeamiento	mental	de	la	ruta	alterna).	Además,	existe	la	
posibilidad	de	controlar	cierta	cantidad	de	estímulos	(cómo	sortear	
las	imperfecciones	de	la	vía),	así	como	otros	que	aparecerán	de	ma­
nera	intempestiva,	sin	darle	la	posibilidad	de	control	(comentarios	o	
alertas	hechas	por	su	copiloto).	Por	último,	es	posible	que	usted	de­
cida	focalizar	su	atención	en	un	solo	estímulo	(conducir),	de	modo	
que	aísla	el	resto	y	aumenta	la	posibilidad	de	responder	con	calidad	
a	 la	única	tarea.	O	puede	dividir	su	atención:	1)	conducir;	2)	pla­
near	mentalmente	la	ruta	alterna;	3)	mantener	la	conversación	con	
su	copiloto,	y	así	disminuye	la	posibilidad	de	responder	con	calidad	
a	las	diferentes	tareas.
3.2 ¿Cómo identificar si el asesorado 
tiene dificultades de atención?
El	problema	constante	y/o	permanente	de	seleccionar	la	informa­
ción	relevante	y	permanecer	en	ella,	aislando	aquella	que	no	es	im­
portante	para	la	tarea	en	curso,	se	conoce	como	déficit	o	dificultad	
de	atención	(Londoño,	2009).	Las	dificultades	de	atención	se	mani­
fiestan	 de	 manera	 muy	 particular	 y	 diferente	 en	 cada	 persona;	 por	
eso	es	importante	evaluar	esta	función,	por	un	lado,	con	relación	a	la	
capacidad	y	calidad	de	respuesta,	y	por	otro,	con	el	grado	de	dificul­
tad	de	la	tarea.	Cuando	se	cruzan	estas	tres	variables:	función (aten­
ción), persona y situación,	se	logra	identificar	inicialmente	si	existen	
o	no	dificultades	de	atención.	Como	asesor	se	vive	una	doble	tarea:	
tratar	de	identificar	esto	en	el	estudiante,	pero	a	la	vez	propiciar	un	
autodescubrimiento.	Es	necesario	que	el	estudiante	tome	conciencia	
de	sus	propios	procesos,	de	sus	dificultades	o	virtudes	atencionales.	
Ahora	se	recalcan	en	la	definición	inicial	 las	palabras	‘constante’	y	
‘permanente’,	porque	todos	hemos	sido	distraídos	o	desatentos	por	
momentos	o	durante	periodos,	lo	que	no	implica	que	hayamos	tenido	
necesariamente	problemas	de	atención.	Una	dificultad	de	atención	
se	declara	así	porque	interfiere	en	forma	constante	y	permanente	en	
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la	consecución	de	objetivos;	si	el	estado	es	transitorio,	no	se	podría	
hablar	de	una	dificultad	de	atención	(Londoño,	2009).	Este	reconoci­
miento	también	hay	que	favorecerlo	en	el	asesorado.
En	cuanto	a	los	orígenes	de	las	dificultades	de	atención	y	su	iden­
tificación	en	los	estudiantes,	es	necesario	esclarecer	que	pueden	ser	
múltiples.	La	apariencia	de	un	estudiante	distraído	suele	ser	la	mis­
ma,	pero	su	origen	podría	estar	relacionado	usualmente	con	raíces	
emocionales,	cognitivas,	motivacionales	y/o	am	bientales.	Así,	por	
ejemplo,	 un	 estudiante	 podría	 presentar	 dificultades	 atencionales	
porque	está	haciendo	el	duelo	por	muerte	o	separación	(factor	emo­
cional),	porque	no	entiende	el	tema	o	se	le	dificulta	la	materia	(cog­
nitivo),	porque	no	le	agrada	la	temática	o	el	profesor	(motivacional)	
y/o	 porque	 están	 construyendo	 un	 edificio	 enfrente	 de	 su	 aparta­
mento	o	tiene	un	hermanito	de	meses	que	llora	mucho	(ambiental).
Puntualmente	para	identificarlo,	pídale	a	su	asesorado	que	des­
criba	una	situación	particular	de	estudio,	y	a	través	de	ella	realice	
preguntas	que	puedan	dilucidar	si	tiene	o	no	 la	capacidad	de	res­
ponder	al	tipo	de	tareas	que	suele	hacer	para	la	universidad.	En	al­
gunos	casos	lo	que	manifiesta	su	asesorado	proviene	de	lo	deseable,	
no	de	lo	real.	A	continuación,	las	preguntas:
✓	 ¿Cómo	y	cuándo	estudia?
✓	¿De	cuánto	son	sus	periodos	de	estudio?
✓		Además	de	 sus	 fotocopias	y	material	de	estudio,	¿qué	obje­
tos	tiene	cerca	en	el	momento	de	estudiar?	(ejemplo:	celular,	
computador,	etc.).
✓	¿Qué	actividades	paralelas	realiza	en	el	momento	de	estudiar?	
(ejemplo:	chat,	redes	sociales,	número	de	páginas	abiertas	en	
internet,	televisión,	música,	radio,	etc.).
✓		Si	realiza	actividades	paralelas,	¿suele	ser	el	estudio	la	activi­
dad	prioritaria?	(ejemplo:	prefiero	chatear	que	continuar	con	
la	idea	de	un	ensayo	que	estoy	elaborando).
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✓	¿Es	consciente	de	que	tantos	estímulos	pueden	influir	negati­
vamente	en	su	proceso	de	atención?
Se	recomienda	que	después	de	responder	estas	preguntas	se	rea­
licen	 los	ejercicios	1	y	2,	con	 los	que	su	asesorado	puede	terminar	
de	esclarecer	su	capacidad	de	atención.	Recuerde	que	 lo	más	 im­
portante	es	 favorecer	en	él	 la	capacidad	de	 reconocer	sus	propios	
procesos.
Ejercicio 1
Pídale	a	su	asesorado	que	lea	una	página	de	un	libro	cual	quiera.	
Contabilice	 el	 tiempo	 que	 demora	 en	 hacerlo.	 Después,	 pídale	 que	
realice	 la	 lectura	 de	 otra	 página,	 pero	 en	 esta	 ocasión	 solicítele		
que	al	mismo	tiempo	(en	una	hoja	en	blanco)	haga	un	conteo	de	una	
vocal	o	una	letra	que	se	repita	con	frecuencia.	Contabilice	de	nuevo	el	
tiempo	que	se	demora	haciendo	este	segundo	ensayo.
Al	final	de	la	actividad	quedará	suficiente	evidencia	que	permitirá	
desenmascarar	la	capacidad	de	atención	de	su	asesorado.	El	objetivo	
de	cierre	es	que	se	construyan	conclusiones	a	partir	de	esto,	y	que	los	
aprendizajes	que	se	obtengan	se	trasladen	a	situaciones	en	las	que	
los	estudiantes	tengan	que	realizar	actividades	académicas	y	ade­
más	pretendan,	por	ejemplo,	chatear	o	hacer	otra	actividad	paralela.	
Lo	importante	es	que	se	genere	conciencia	sobre	las	limitaciones.
Ejercicio 2
Al	final	de	estas	preguntas	y	del	ejercicio	1,	su	asesorado	deberá	
ubicarse	en	el	siguiente	plano,	que	está	diseñado	desde	los	dos	últi­
mos	tipos	de	atención:
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Figura 1. 
Plano de la atención
Divido
Focalizo
No	controlo Controlo
3.3 Mejorar la atención
Partiendo	de	la	ubicación	que	hace	su	asesorado	en	la	figura	1,	
podría	tener	cuatro	tipos	de	estudiantes:
• Divido y controlo. Son	estudiantes	que	tienen	la	capacidad	
de	 dividir	 el	 foco	 atencional	 en	 dos	 o	 más	 tareas,	 y	 contro­
lan	la	alternancia	entre	unas	y	otras.	Poseen	gran	capacidad	
de	 concentración;	 pocas	 cosas,	 como	 estímulos	 de	 gran	 in­
tensidad,	logran	distraer	a	este	tipo	de	estudiantes.	Ellos	tie­
nen	espacios	controlados	de	estudio:	ponen	cerca	dispositivos	
u	 objetos	 que	 pueden	 aplazar	 o	 posponer,	 y	 mantienen	 lejos	
aquellos	 que	 conscientemente	 reconocen	 como	 distractores.	
Para	 este	 tipo	 de	 estudiantes	 no	 existen	 recomendaciones	
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puntuales,	dado	que	pueden	hacer	varias	tareas	de	calidad	al	
mismo	tiempo.	Como	única	recomendación	se	les	puede	decir	
que	privilegien	el	estudio	 individual,	ya	que	compañeros	con	
otro	tipo	de	tendencia	atencional	influirían	negativamente	en	
el	desempeño.
• Focalizo y controlo.	Este	tipo	de	estudiantes	por	lo	general	
han	reconocidosu	incapacidad	de	dividir	su	foco	de	atención.	
Pueden	hacer	solo	una	cosa	a	la	vez,	por	lo	que	se	les	dificulta	
el	manejo	de	dispositivos	o	cualquier	tipo	de	distractores.	A	lo	
que	deben	apelar	estos	estudiantes,	además	de	las	estrategias	
que	a	continuación	se	exponen,	es	a	hacer	uso	de	su	capacidad	
de	control;	es	decir,	aunque	no	pueden	dividir	la	atención,	el	
control	que	ejercen	sobre	 lo	que	aprenden	y	 la	manera	como	
lo	hacen	dan	un	marco	de	 referencia	autocontrolado,	 lo	que	
les	permite	decidir	qué	hacer	y	aplazar	lo	que	no.	Estos	estu­
diantes	deben	reconocer	cuál	es	la	tarea	primaria,	y	responder	
usualmente	a	ella	si	no	se	encuentran	con	estímulos	que	apa­
rezcan	de	 repente.	Se	 recomienda	también,	aprovechando	el	
control	 que	 poseen,	 la	 posibilidad	 de	 tener	 música	 clásica	 o	
cualquier	otro	género	que	no	implique	atención	activa,	y	que	
de	manera	paralela	aísle	el	ruido	externo.
• Divido y no controlo.	Estudiantes	de	este	tipo	tienen	difi­
cultades	importantes	para	hacerse	dueños	de	sus	propios	pro­
cesos	y	del	control	que	pueden	ejercer	sobre	ellos.	Su	atención	
es	muy	pasiva	y	su	umbral	bajo;	dejan	pasar	mucha	informa­
ción,	por	débil	que	sea;	hacen	que	muchas	cosas	sean	atrac­
tivas	y	se	les	quiera	prestar	atención.	Al	mismo	tiempo,	estos	
asesorados	gastan	la	mayor	parte	de	su	tiempo	en	tareas	que	
no	son	relevantes,	sino	secundarias.	El	trabajo	con	ellos	debe	
centrarse	en	 la	 identificación	de	 los	distractores	y	el	control	
externo	de	los	mismos.	Estudiantes	con	estas	características	
P r o c e s o s b á s i c o s d e a p r e n d i z a j e
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no	tienen	la	posibilidad	de	controlar	internamente	la	interac­
ción	con	los	estímulos,	de	modo	que	para	ellos	se	recomienda,	
de	manera	particular,	un	ambiente	de	estudio	limpio,	claro	y	
sin	distractores;	el	control	lo	ejercen	de	manera	previa,	es	de­
cir,	antes	de	comenzar	a	estudiar.	También	se	aconsejan	ob­
jetivos	de	estudio	cortos,	concisos	y	bien	definidos,	y	pausas	
cada	50	minutos.
• Focalizo y no controlo.	Estos	asesorados	tienen	una	ten­
dencia	marcada,	tal	y	como	los	anteriores,	a	perder	el	control	
de	lo	que	estudian	mientras	lo	hacen.	Al	contrario	de	los	otros,	
poseen	 buena	 facilidad	 de	 concentración	 (atención	 focali­
zada),	 pero	 enfocan	 su	 capacidad	 atencional	 en	 un	 objetivo	
distinto	al	académico.	Para	ellos	se	recomienda,	puntualmen­
te,	un	trabajo	que	permita	reencaminar	el	factor	motivación;	
tratar	de	preguntarles,	e	invitarlos	a	que	se	pregunten:	“¿Para	
qué	les	sirve	lo	que	están	estudiando	o	la	materia?”.	Es	nece­
sario	 que	 se	 conecten	 con	 el	 objetivo	 de	 estudio,	 pues	 de	 lo	
contrario,	el	poco	foco	atencional	que	pueden	manejar	termi­
nará	desviándose	a	actividades	diferentes	a	lo	académico.
Recuerde	 que	 todas	 las	 estrategias	 descritas	 pueden	 servirle	 a	
cual	quier	estudiante.	Lo	importante	de	ellas	es	que	se	les	dé	reco	no­
cimiento	a	las	variables	control	e	interés,	además	del	tipo	de	infor­
mación	que	está	trabajándose:	interna	o	externa.
Ejercicio 3: “figura y fondo”
Existen	imágenes	de	figura	y	fondo,	que	sirven	para	focalizar	la	
atención	y	mejorar	la	capacidad	de	mantenerla.	En	seguida	se	ex­
pone	un	ejemplo,	y	al	final	de	este	apartado	se	comparten	enlaces	
de	internet,	en	los	cuales	se	podrán	encontrar	otras	imágenes	para	
poder	trabajar	con	el	asesorado.
F o r m a c i ó n i n t e g r a l y a p o y o s p a r a e l é x i t o a c a d é m i c o
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Otros	enlaces:
a.	 En	este	enlace	la	idea	es	encontrar	la	mayor	cantidad	de	caba­
llos	en	la	imagen:	http://krenql.blogspot.com/
b.	 El	 objetivo	 es	 hallar	 la	 mayor	 cantidad	 de	 rostros	 posible:	
http://lascosasdjose.blogspot.com/2011/07/fondo­y­figu­
ra­que­ves­cuando­lo­ves.html
Ejercicio 4: “encontrar la diferencia”
Este	 ejercicio	 es	 muy	 conocido,	 al	 igual	 que	 el	 anterior,	 y	 aun­
que	se	solían	hacer	este	tipo	de	actividades	en	la	infancia,	eran	más	
sencillas	y	han	venido	refinándose	y	haciéndose	más	complejas.	Re­
Figura 2. 
Tomada de: 
http://joshrother.deviantart.com/art/
Figure-Ground-161455747
P r o c e s o s b á s i c o s d e a p r e n d i z a j e
- 19 -
vise	 el	 siguiente	 ejemplo,	 y	 al	 final	 encontrará	 otros	 enlaces	 para	
hacer	más	ejercicios.
Figura 2.
Tomada de: http://www.spotthedifference.com/
Respuestas:	1.	Oreja	izquierda	del	señor	de	la	izquierda;	2.	Dedo	
índice	de	la	mano	derecha	del	señor	del	centro	más	largo.
Otros	enlaces	para	mejorar	la	capacidad	de	atención:
1.	http://www.differencegames.org/
2.	http://www.spotthedifference.com/
Ejercicio 5: “aprovechando lo cotidiano”
En	este	apartado	se	describen	ejercicios	que	puede	recomendarle	
a	su	asesorado,	para	que	los	realice	durante	un	día	común	y	corrien­
te.	 La	 utilidad	 de	 estos	 y	 otros	 ejercicios	 dependerá	 directamente	
de	la	capacidad	de	conciencia,	del	compromiso	y	la	constancia	del	
estudiante,	características	que	deberá	promover	en	él	o	ella.
• “Cazador de pico y placa”.	Este	juego	consiste	en	divi­
dir	la	atención.	Por	un	lado,	su	estudiante	estará	pendiente	de	
una	tarea	principal	(manejar	o	mantener	una	conversación),	
F o r m a c i ó n i n t e g r a l y a p o y o s p a r a e l é x i t o a c a d é m i c o
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y	usted	lo	invitará	a	buscar	de	manera	paralela	por	lo	menos	
cinco	infractores	de	“Pico	y	placa”.	Solo	hasta	que	los	encuen­
tre	 el	 juego	 habrá	 terminado.	 Propóngale	 que	 lo	 haga	 por	 lo	
menos	tres	veces	a	la	semana.
• “Encontrando lo que busco”.	Este	juego	tiene	el	mismo	
objetivo	que	el	anterior;	su	asesorado	debe	dividir	su	atención.	
Recuerde	que	debe	haber	una	actividad	de	base,	a	la	que	lla­
mamos	tarea primaria, y	que	usted	deberá	asignar	una	labor	
secundaria	 para	 que	 la	 realice	 paralelamente.	 A	 continua­
ción	se	proponen	algunas	actividades	que	usted	podría	utilizar	
para	el	ejercicio.	Inclusive,	se	propone	aumentar	el	número	de	
tareas	 secundarias	 a	 medida	 de	 que	 su	 asesorado	 vaya	 ma­
nejando	lo	propuesto.	Ejemplo:	conducir	un	automóvil	podría	
ser	la	tarea	primaria,	a	la	que	usted	debe	asignarle	una	secun­
daria,	como	encontrar	por	 lo	menos	diez	vehículos	que	cum­
plan	 ciertas	 características	 (modelo,	 color,	 marca,	 número	
de	puertas,	etc.).	Otro	ejemplo	podría	ser	el	siguiente:	pídale	
a	su	asesorado	que	mientras	come,	cuente	cuántas	personas	
cumplen	 ciertas	 características	 (gafas,	 cabello	 rubio,	 largo,	
corto,	etc.).	Nunca	intente	este	juego	proponiendo	como	tarea	
primaria	un	ejercicio	académico	(leer,	ensayos),	pues	podría	
fomentar	la	distracción.
Finalmente,	 luego	 de	 haber	 realizado	 un	 recorrido	 concreto	 por	
las	estrategias,	para	reconocer	y	mejorar	los	dispositivos	básicos	de	
aprendizaje	 de	 su	 estudiante,	 esperamos	 que	 esta	 sea	 una	 herra­
mienta	útil	en	su	ejercicio	como	asesor.
P r o c e s o s b á s i c o s d e a p r e n d i z a j e
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Referencias
Londoño,	L.	(2009).	La	atención:	un	proceso	psicológico	básico.	Pen­
sando Psicología, Vol.	8,	No.	5,	pp.	91­100.
Hunt,	R.	&	Ellis,	H.	(2007).	Fundamentos de la Psicología Cognitiva. 
México:	Ed.	Manual	Moderno.
Rodríguez,	R.,	Toledo,	R.,	Díaz,	P.	&	Viñas,	M.		(2005).	Funciones	cere­
brales	superiores:	semiología	y	clínica.	Revista de la Facultad de 
Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán,	Vol.	7,	No.	2,	pp.	
20­27.