La reproducción de la clase alta (1)

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Programa Institucional Estado y Sociedad en el Perú de Ingreso Medio
Esta publicación se llevó a cabo con la ayuda de una subvención del Centro Internacional de
Investigaciones para el Desarrollo, Canadá, bajo la iniciativa Think Thank. Libro sometido a doble lectura
de pares anónimos.
Serie: Perú Problema, 68
© IEP Instituto de Estudios Peruanos
Horacio Urteaga 694, Lima 15072
Telf.: (51-1) 200-8500
www.iep.org.pe
ISBN eBook: 978-612-326-161-0
Primera edición digital: Lima, marzo de 2022
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2022-02011
Registro del proyecto editorial en la Biblioteca Nacional del Perú: 31501132200134
Corrección de pruebas: Daniel Soria
Diagramación: Silvana Lizarbe
Carátula: Apollo Studio
Ajuste arte carátula: Gino Becerra
Asistente de edición: Yisleny López
Cuidado de edición: Odín del Pozo
Prohibida la reproducción total o parcial de cualquier parte de este libro sin permiso del Instituto de
Estudios Peruanos
Reátegui, Luciana
¿De qué colegio eres?: la reproducción de la clase alta en el Perú / Luciana Reátegui, Álvaro
Grompone Velásquez y Mauricio Rentería. Lima, IEP, 2022. (Perú Problema, 68)
1. CLASES SOCIALES; 2. CLASE ALTA; 3. DOMINACIÓN; 4. COLEGIOS; 5. EDUCACIÓN
PRIVADA; 6. ASPECTOS ECONÓMICOS; 7. ASPECTOS SOCIALES; 8. PERÚ
W/02.04.01/P/68
La licencia de este libro se ha otorgado a LIBRE,
 
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
Capítulo 1. ¿Cómo nos aproximamos a la clase alta?
Reproducción social mediada por la escuela
Habitus y reproducción social
Capítulo 2. ¿Qué tienen en común los miembros de la clase alta?
Capítulo 3. El colegio como espacio de excelencia
El enfoque internacional y cosmopolita
Tradicionalismo y valores
La amplia oferta de actividades y el cultivo concertado
¿Quiénes acceden a estos colegios? Admisión y cierre social
Capítulo 4. ¿Para quiénes están hechos estos colegios? Familias y reproducción social
Juntos y apartados
El cultivo de las formas
Devotas y héroes
Capítulo 5. ¿Qué le da el colegio a estas familias fuera de lo académico? El colegio como estilo de vida
Consolidación como grupo: fiestas y espacios exclusivos
La homogamia: de amistades a contratos matrimoniales
La construcción del género
Las fronteras simbólicas, o cómo distinguir quién es o no de clase alta
Capítulo 6. La universidad, un espacio liminal
Familiaridad universitaria
Salir de la burbuja
Participación sin incorporación
Capítulo 7. La reproducción consolidada la trayectoria postuniversidad
El acceso a la esfera laboral y la movilización de redes familiares
El colegio como señal en el mercado laboral
La extensión de la trayectoria académica: los estudios de posgrado
La compleja tensión entre los privilegios y el esfuerzo
Reflexiones finales o ¿de qué colegio eres?
Bibliografía
La licencia de este libro se ha otorgado a LIBRE,
 
AGRADECIMIENTOS
E ste libro no hubiese sido posible sin todas las personas que nos brindaron su
apoyo en distintas etapas de la investigación. En primer lugar, queremos
agradecer al Instituto de Estudios Peruanos (IEP), ya que nos dio un espacio
propicio para perseguir nuestras inquietudes académicas y ponerlas en discusión
con nuestros colegas. Fue particularmente importante el apoyo y confianza de
Ricardo Cuenca, Patricia Zárate y Marisa Remy. No podemos dejar de
mencionar las constantes discusiones en torno a este estudio que tuvimos con
nuestros colegas, pero, sobre todo, amigos del “socavón”: Carlos Urrutia, Diego
Sánchez, Kathia Albújar, Pámela Cantuarias y Rodrigo Gil. Fueron ellos quienes
acompañaron de cerca todo el proceso de investigación y soportaron nuestros
constantes cuestionamientos y ganas de conversar sobre lo que íbamos
encontrando. Finalmente, fue indispensable contar con personas que
contribuyeron de distintas maneras en la realización del estudio: Andrea García,
Andrea Román, Gonzalo Villanueva, Francisco Durand, Lucía Otero, Micaela
Reátegui, Nicolás Valdés, Patricia Amat, Paula Velásquez, Silvana Freire y Talía
Celi.
La licencia de este libro se ha otorgado a LIBRE,
La ascensión de los
privilegiados es un
fenómeno angustioso,
pero inevitable: solo en
las utopías no existe. Es
deber del justo hacer la
guerra a todo privilegio
inmerecido, pero no
debemos olvidar que se
trata de una guerra sin
fin. Donde hay poder
ejercido por pocos, o por
uno solo, contra muchos,
el privilegio nace y
prolifera, aun contra el
deseo del poder mismo;
pero es normal que el
poder lo proteja y lo
estimule.
Primo Levi
La licencia de este libro se ha otorgado a LIBRE,
 
INTRODUCCIÓN
J aime Bayly es uno de los periodistas y escritores más conocidos y polémicos
del país. Parte de su popularidad se debe a la relación ambigua que siempre
mantuvo con su origen privilegiado. Tanto en sus novelas y columnas de opinión
como en sus programas televisivos el escritor se ha encargado de aproximar a su
audiencia a los entretelones de su familia y entorno cercano de una manera jovial
y, por momentos, descarnada. Más allá de la curiosidad que pueda animar los
retratos, muchas veces infames, que nos brinda el autor sobre su entorno,
resultan interesantes las conexiones de parentesco que se pueden armar a su
alrededor.
El padre de Jaime Bayly, James Bayly Llona, fue un empresario y banquero
de notables recursos económicos. No obstante, el que tuvo más éxito en el
ámbito empresarial-financiero fue, sin duda, su hermano, Walter Bayly Llona.
Actualmente, el tío de Jaime Bayly se desempeña como CEO de Credicorp Ltd.,
el holding al que pertenece el Banco de Crédito del Perú. Walter Bayly se casó
con María de Fátima Aramburú Álvarez Calderón, sobrina de la historiadora
María Delfina Álvarez Calderón y de Jorge Álvarez Calderón, sacerdote y una de
las figuras más notables de la teología de la liberación en el Perú. Ellos son, a su
vez, primos de Arturo Álvarez Calderón Wells, padre de Diana Álvarez
Calderón, quien fuese ministra de Cultura durante el gobierno de Ollanta
Humala.
Diana Álvarez Calderón está emparentada por el lado materno con el actual
alcalde de Lima, Jorge Muñoz Wells, mientras que su primer matrimonio fue con
Rafael Belmont Chiarella. Rafael Belmont, por su parte, es primo de Ricardo
Belmont Casinelli —político, quien justamente fue derrotado en las últimas
elecciones a la alcaldía de Lima Metropolitana por Jorge Muñoz— y de los
empresarios Fernando y Eduardo Belmont Anderson, dueños de Belcorp y
catalogados por Forbes como los hombres más ricos del Perú.
Jaime Bayly usualmente ha contado mayores detalles de su familia materna,
dada su más estrecha relación con su madre. Doris Letts Colmenares es hermana
de Josefina Letts, quien estuvo casada con Felipe Osterling, político del Partido
Popular Cristiano y expresidente del Senado hasta el golpe de Estado de Alberto
Fujimori. Entre sus hijos destacan Rafael Osterling, reconocido chef nacional, y
Madelein Osterling, abogada, excandidata a la alcaldía de San Isidro —
curiosamente, con el partido fujimorista— y pareja sentimental del periodista
Aldo Mariátegui.1 Doris Letts es también hermana del empresario minero de
notables recursos económicos Roberto Letts y de Ricardo Letts, reconocido
político de izquierda, fundador de Vanguardia Revolucionaria y del Partido
Unificado Mariateguista (PUM), así como diputado por Izquierda Unida (1990-
1992). Ricardo Letts se casó con Margarita Benavides Matarazzo, nieta del
expresidente Óscar R. Benavides y prima del empresario minero y expresidente
del Banco Central de Reserva del Perú (BCRP), Alberto Benavides de la Quintana,
así como de Ismael y Ángela Benavides de la Quintana.
De aquí se desprenden una serie de parentescos interesantes. El hijo de
Alberto Benavides de la Quintana es Roque Benavides Ganoza, empresario
minero siempre muy vinculado a la política, mientras que el hijo de Ismael
Benavides de la Quintana es Ismael Benavides Ferreyros, economista,
empresario y exministro de Agricultura y de Economía durante el gobierno de
Alan García. Por su lado, el hijo de Ángela Benavides de la Quintana es
FernandoCillóniz Benavides, empresario agroexportador, expresidente regional
de Ica y precandidato a la presidencia del Perú en las últimas elecciones.
Benjamín Cillóniz, hijo de Fernando Cillóniz, está a su vez casado con Isabel del
Solar, sobrina de Blanca del Solar Dibós, quien es cuñada del ya mencionado
Ismael Benavides Ferreyros. Estos miembros de la familia Del Solar se
encuentran también emparentados con José Guillermo del Solar, exfutbolista y
exentrenador de la selección peruana de fútbol, y con Salvador del Solar, actor,
director y ex primer ministro durante el gobierno de Martín Vizcarra.
Este repaso accidental e intencionadamente enrevesado puede parecer
anecdótico, pero, en realidad, nos invita a pensar en distintos aspectos vinculados
a las clases altas en el Perú. Para empezar, hemos visto personajes destacados —
a veces más por su notoriedad que por su talento— en el ámbito empresarial,
profesional, deportivo, artístico, periodístico, cultural y político. De hecho, solo a
partir de este caso hemos encontrado ministros de Estado de los últimos cuatro
gobiernos. Dicha coincidencia no es necesariamente sorpresiva. La sensación
generalizada de que sin importar a qué ocupación/profesión nos refiramos, la
población de clase alta se encuentra sobrerrepresentada en los ámbitos más
legitimados parece refrendarse con este caso.
Es llamativo que, al examinar las trayectorias educativas de los personajes
arriba mencionados, nos encontremos con un conjunto bastante reducido de
instituciones educativas. Junto a un grupo pequeño de universidades, la gran
mayoría de quienes hemos mencionado pasaron por no más de cinco colegios,
todos privados y de muy alto costo. Los colegios Santa María Marianistas, Villa
María, Inmaculada, Markham College o Recoleta son algunos de los más
frecuentes. A ellos deben añadirse otros espacios bastante cerrados en los que
estos personajes suelen encontrarse y frecuentarse. Destacan un par de clubes
sociales privados —el Club Regatas Lima es uno crucial— y, sin duda, los
espacios de encuentro familiar. La figura se hace aún más compleja y sugerente
si consideramos que una revisión rápida de los hijos e hijas de los arriba
mencionados nos remite, una vez más, a los mismos espacios de encuentro —
familia, clubes sociales, colegios—, todos ellos bastante cerrados y excluyentes,
tal como en generaciones precedentes.2
Si bien uno podría enfatizar, por un lado, el parentesco semiaristocrático y,
por otro, el privilegio profesional extendido que emerge en este caso, esta
circunstancia parece ser consecuencia de un proceso más complejo. Por ejemplo,
quizá los vínculos matrimoniales no resultan necesariamente parte de una
estrategia explícita de construir alianzas matrimoniales ventajosas, sino la
consecuencia de que la mayoría de estos individuos transiten por espacios
educativos, recreativos y profesionales bastante similares entre sí y cerrados para
el resto de la sociedad. Si las clases altas mantienen espacios de encuentro tan
sólidos, cerrados y que acaparan gran parte de la vida social de los individuos de
este sector, la homofilia no necesita explicitarse para aparecer.
En un contexto como el Perú donde el capital social resulta tan relevante
para adquirir empleo y oportunidades de desarrollo profesional, que los
individuos de las mismas familias se encuentren en posiciones privilegiadas no
es un dato menor. La lógica de los círculos sociales cerrados facilita que quienes
se encuentran emparentados con estos sectores tengan mejores perspectivas
profesionales y que, de manera circular, los vínculos de parentesco reproduzcan
las posiciones privilegiadas de las nuevas generaciones de clases altas.
Otra cuestión emerge a partir del reducido conjunto de colegios que
aparecen en esta suerte de seguimiento. En la actualidad existe la creencia casi
fanática de que las posiciones de éxito se alcanzan a partir del mérito, dentro de
lo cual los títulos y trayectoria educativa parecen tener un papel central. Que
tantos individuos privilegiados en términos socioeconómicos hayan transitado
por unos pocos colegios nos hace preguntarnos si estaríamos ante un caso de
reproducción social mediada por la educación y si serían las primeras etapas de
la vida educativa las que tendrían un papel preponderante.
Las ideas sueltas que emergen a partir de este caso aparentemente
anecdótico guían las reflexiones del presente trabajo. Nos cuestionamos sobre
cómo se construye, en la actualidad, una clase social de privilegio en el país.
Estudiamos también las trayectorias de las clases altas, qué factores estarían
detrás de esta producción como clase y qué tanto pesan factores meritocráticos
en contraposición a aspectos vinculados con la reproducción social. Nos
preguntamos, entonces, ¿cómo es que los individuos originariamente
privilegiados terminan sobrerrepresentados en todos los espacios laborales
legitimados del país? ¿Qué papel cumple la trayectoria educativa en el
encumbramiento de sujetos ya previamente privilegiados? ¿Son las clases altas
en el Perú el producto de una trayectoria meritocrática?
En suma, esta investigación gira en torno a la pregunta de cómo se
mantiene, se reproduce y se defiende el privilegio en el Perú del siglo XXI.
***
Esta investigación se enmarca en la atención que, particularmente en la última
década, investigadores de diferentes disciplinas de las ciencias sociales le han
dedicado al estudio de los sectores más privilegiados y dominantes de la
sociedad. Renovando un viejo interés de la sociología por el estudio de las élites
(evidenciado en clásicos de la sociología estadounidense como La élite del poder
(The Power Elite) (1956) de C. Wright Mills o ¿Quien gobierna Estados
Unidos? (Who Rules America?) (1967) de G. William Domhoff), estas
investigaciones han respondido al llamado de economistas como Anthony
Atkinson, Thomas Piketty y Branko Milanovic sobre los crecientes niveles de
desigualdad económica alrededor del mundo. Lo que destaca en estos trabajos es
la alta concentración del ingreso nacional en muy pocas manos, una tendencia
que se verifica tanto en países de capitalismo avanzado como Estados Unidos o
el Reino Unido, como en la gran mayoría de naciones del sur global.
Reflexionando sobre El capital en el siglo XXI de Thomas Piketty, Mike Savage
(2014) señala que el desafío para la sociología sobre el tema consiste en
[…] la necesidad de centrarse en los muy ricos y conocer hasta qué punto este grupo podría estar
cristalizando como clase. En lugar de la obsesión sociológica tradicional con los límites entre la clase
media y la clase trabajadora, y por lo tanto las líneas divisorias en los tramos medios de la sociedad,
en su lugar, debemos dirigir nuestra mirada mucho más arriba en la distribución social, para
enfocarnos en los muy ricos y en una élite más amplia. (2014: 603)3
A pesar de las diferencias temáticas y de enfoque, los estudios recientes
sobre las clases dominantes conceden un lugar privilegiado a la dimensión
simbólica que atraviesa las relaciones de desigualdad entre grupos, así como al
papel de las instituciones educativas en la reproducción de inequidades. Estudios
como los de Friedman y Laurison (2019) y Rivera (2015) muestran la forma en
que conocimientos y saberes prácticos asociados al origen social —i. e. usos de
lenguaje, vestimenta, gustos—, así como el sentido de seguridad y autoridad que
facilita, se traducen en ventajas profesionales y económicas que benefician a un
grupo reducido de la clase dominante. Muestran que detrás del discurso
meritocrático que atraviesa los niveles más elevados del mercado laboral se
esconden mecanismos de segregación basados en afinidades entre los miembros
directivos y los nuevos “reclutas”; entre ambos existe una coincidencia cultural
(cultural matching) vinculada al origen de clase. Jack (2019), Gessaghi (2016) y
Khan (2010), por su parte, muestran cómo las instituciones educativas de élite
toman la posta a las familias en la transmisión de maneras de ser y hacer acordes
con su estatuto privilegiadoen la sociedad. Las relaciones que entablan dentro de
estos universos estructurados por rígidas barreras de ingreso a personas ajenas a
la clase alta facilitan también la perpetuación del privilegio.
Sin embargo, este renovado énfasis no se ve reflejado en el estudio de los
sectores más privilegiados en el Perú. Salvo los trabajos de Durand (2016, 2017)
sobre grupos de poder económico y el estudio de Kogan (2009) acerca de las
relaciones de género en la clase alta limeña, no existen investigaciones empíricas
que arrojen luz sobre los sectores social y económicamente dominantes de la
sociedad peruana. La última gran polémica sobre el carácter de la clase alta data
de hace más de cincuenta años, cuando en La oligarquía en el Perú se discutía si
existía un núcleo oligárquico que ejercía el dominio en el país o si las clases altas
peruanas no eran más que un apéndice del capital transnacional (Bourricaud et
ál. 1969). De ahí en más se tienen algunos trabajos que recogen esta polémica
(Valderrama y Ludman 1979), estudios sobre la clase alta a inicios del siglo XX
(Gilbert 1982; Portocarrero 2004, 2013) o mapeos de las familias de mayores
recursos en el país (Malpica 1989, Vásquez 2005). Aunque son textos valiosos,
no necesariamente abordan la dinámica de reproducción de la clase alta, ni las
trayectorias y estrategias para preservar el privilegio. Es precisamente con el fin
de contribuir a llenar este vacío y alentar futuros estudios sobre los sectores más
privilegiados del país que esta investigación ofrece al lector una mirada sobre la
manera en que la clase alta peruana se forma a escala de los individuos que la
componen.
El objetivo general de la investigación es analizar la producción de la clase
alta en el Perú a partir de la trayectoria educativa de sus miembros. Nos
enfocamos en la forma en que la educación sirve como un mecanismo de
reproducción de la clase alta y, con ello, de producción de cuadros para la élite.
La investigación se enmarca en los estudios sobre reproducción social mediada
por la escuela, en gran medida inspirados por los planteamientos de Pierre
Bourdieu. Bajo esta lógica, si bien el ascenso hacia las posiciones más
encumbradas de la sociedad ya no estaría asociado a una herencia directa de
manera nobiliaria, este tampoco se explicaría por los méritos individuales. Más
bien, las estrategias de reproducción social que emplearían las familias de clase
alta estarían mediadas por la adquisición y acumulación de títulos educativos que
permitan transformar el capital económico en capital cultural y académico. Esta
estrategia, a su vez, permitiría a las nuevas generaciones legitimar su posición
como clases altas y, de esta manera, mantener y reproducir el privilegio.
La particularidad peruana se encontraría en el notable peso de las primeras
etapas de la vida educativa en este entramado de reproducción social. La mayoría
de los estudios realizados en otros contextos se concentran en las universidades,
entendidas como el espacio neurálgico de reproducción social. En nuestro caso,
en cambio, sostenemos que además de los soportes familiares, académicos y
sociales, los colegios de prestigio a los cuales acceden las nuevas generaciones
de clases altas constituyen el eje fundamental para su reproducción social. Más
allá del contenido académico de estos colegios, planteamos que alrededor de
ellos se estructura una serie de relaciones sociales restringidas y sumamente
excluyentes. Dado que estas instancias no se refieren únicamente a los espacios
académicos, sino también a las actividades recreativas —ya sea deportes, fiestas
u otros espacios de ocio—, en esta etapa de la vida se configuran una especie de
“paraíso social” entre pares y un fuerte sentido de pertenencia. Estas
instituciones no solo sirven como mecanismo de cierre social, sino que también
otorgan ventajas simbólicas, culturales y sociales que se traducen en beneficios
durante la vida adulta posterior.
El análisis del papel de los colegios en la conformación de la clase alta
peruana nos obliga a cuestionar el discurso de la meritocracia. No se trata de
plantear que la trayectoria de los integrantes de las clases altas carezca de
méritos, esfuerzos y logros. Efectivamente, deben superar una serie de retos y
desafíos académicos antes de acumular las credenciales necesarias para alcanzar
posiciones encumbradas. Sin embargo, este esfuerzo se encuentra inscrito en una
serie de privilegios previos, espacios educativos exclusivos y ventajas vinculadas
con la herencia, que hacen que el mérito esté lejos de ser el factor determinante
para el éxito. Tal como plantea Victoria Gessaghi desde el título de su estudio, la
(re)producción de clases altas deriva de una tensión entre la herencia y el mérito,
dentro de la cual el primer elemento no puede ignorarse. Reconstruir las
trayectorias educativas no solo permite explicar el ascenso de miembros de
clases altas hacia posiciones encumbradas, sino también entender su legitimación
a partir de un discurso del esfuerzo propio.
El enfoque de esta investigación es de corte cualitativo. Nos concentramos
en entrevistas a los egresados de cuatro colegios de clase alta limeña, dos de
ellos de clara orientación internacional y dos de mayor carácter tradicional entre
la élite peruana. Para tratar de capturar la trayectoria desde el colegio hasta el
encumbramiento profesional, nos concentramos en tres cohortes de egresados:
aquellos que se encuentran en la etapa universitaria, aquellos que ya están
laborando y “en ascenso” hacia posiciones de élite, y aquellos ya encumbrados
en posiciones profesionales de prestigio. Como complemento, realizamos
también un mapeo de la trayectoria educativa de los miembros de directorios y
equipos gerenciales de las empresas más grandes del Perú.
El texto se estructura en cuatro partes: el marco teórico, la metodología, los
hallazgos y las reflexiones finales. Los hallazgos se encuentran organizados de la
siguiente manera: en primer lugar, nos centramos en el colegio, sus
características académicas, su oferta extracurricular, los valores que promueven y
los mecanismos de cierre social que se construyen para que se mantenga como
un espacio de privilegio. Luego abordamos a las familias y las relaciones que se
producen en su entorno, entendidas como un ámbito fundamental en la
formación y reproducción de este sector social. Más adelante, ahondamos en los
espacios de socialización, los lazos de cercanía inscritos en relaciones de amistad
y matrimonio, y las relaciones de género; vínculos todos ellos necesarios para su
consolidación como grupo. En cuarto lugar, desarrollamos la relación con la
universidad que tienen los y las informantes; enfatizamos en su constitución
como un espacio liminal (de tránsito) en la trayectoria de estos sectores. Por
último, retomamos sus recorridos laborales y profesionales, un momento clave
en el que sostenemos que se produce el proceso de encumbramiento como parte
de la clase alta.
1. Aldo Mariátegui es nieto del político e intelectual de izquierda José Carlos Mariátegui, y, por tanto, se
encuentra emparentado con Julia Swayne y Mariátegui, esposa del expresidente Augusto B. Leguía. Su
hermano Roberto Leguía es, por cierto, bisabuelo del mencionado alcalde de Lima Jorge Muñoz Wells.
2. En generaciones más jóvenes, algunos colegios, como el Sagrados Corazones de Recoleta, pierden
relevancia, mientras que otros, como el colegio Roosevelt, se vuelven más importantes. La figura de un
núcleo reducido de colegios, sin embargo, se mantiene.
3. Traducción propia de: “the need to focus on the very wealthy, and how far this group might indeed be
crystallizing as a class. Rather than the traditional sociological obsession with the boundaries between
middle and working class, and so the dividing lines in the middle reaches of society, we instead need to turn
our gaze much higher up the social distribution in order to focus on the very wealthy and a broader elite
class”.
La licencia de este libro se ha otorgado a LIBRE,
Capítulo 1
¿CÓMONOS APROXIMAMOS A LA CLASE ALTA?
L as clases sociales han sido uno de los temas más estudiados en las ciencias
sociales. Gran parte de este interés se debe a que, desde sus primeras
formulaciones en Saint-Simon y luego en Marx y Weber, esta manera de
clasificar a los grupos demostró ser muy poderosa para desentrañar la estructura
social de las sociedades capitalistas, y permitía a la vez reconocer la singularidad
de las organizaciones sociales modernas mediante una separación entre
formaciones sociales precedentes y paralelas así como determinar las formas en
que se distribuye el poder y la dominación.
Para Marx, las clases sociales se configuraban, principalmente, según su
relación con los medios de producción: si los poseían o se veían sometidos a
quienes los controlaban. La “clase” implicaría un conjunto de condiciones de
existencia similares y, sobre todo, de intereses y conciencia comunes —aunque
subyacentes antes de la formación del proletariado industrial—, que se
presentaban siempre de manera relacional (respecto de las otras clases sociales) y
antagónica (entre poseedores-dominantes y sometidos-dominados). Weber,
desligándose del economicismo de Marx, introducía el prestigio y estatus como
una forma de distinción adicional, ligada a (i) la posesión de un estilo de vida
similar (prácticas y bienes con valor simbólico) y (ii) un grado de cierre social
(por ejemplo, matrimonios entre miembros de la misma clase).
Esta primera diferenciación nos permite esbozar los distintos énfasis en los
estudios tradicionales sobre las clases situadas en la cúspide de la estructura
social. Los trabajos de inspiración marxista colocan el acento en aquellos que
controlan los medios de producción y su posición dominante dentro de la
estructura productiva. Es a partir de este control que las clases altas logran
posiciones preeminentes en las demás esferas de la sociedad. El énfasis de los
estudios de inspiración weberiana, en contraste, se sitúa en las características del
grupo en la cúspide antes que en la estructura social: interesan los recursos que
posee el grupo y cómo se transforman en poder; de ahí se desprende su estudio
sobre los distintos tipos de dominación según los recursos poseídos por quien
ostenta el poder y su alcance (Khan 2012).
Los estudios sobre las clases altas, las élites o la clase dominante han
posicionado a estos autores como ejes clave, pero han tenido desarrollos
importantes desde entonces. Dos autores clave fueron Gaetano Mosca y Vilfredo
Pareto, en cuyo análisis la existencia de la élite se veía de manera bastante más
positiva. Estos autores planteaban la existencia de una clase alta como un
proceso natural e incluso necesario y beneficioso para la sociedad. La propuesta
de Pareto se centra en su esquema de circulación de élites para enfatizar que la
élite está compuesta por los individuos más aptos de la sociedad. Su carácter
como élite no es heredado, cerrado ni protegido, sino que hay un proceso
continuo de reclutamiento de nuevos miembros unidos por sus talentos
superiores. Se trata de una dinámica perenne en la que facciones de la élite
pierden su carácter excepcional con el tiempo hasta que nuevos individuos (o
una nueva élite) la revigorizan con un renovado influjo de mayores aptitudes; es
más bien cuando fracasa o se bloquea esta circulación que decae toda la élite en
conjunto (por no haber podido revigorizarse) y es reemplazada por otra más apta.
Más que transformaciones socioestructurales detrás de este cambio, un ciclo
continuo y eterno de circulación de élites sería el que mantiene la estructura
social intacta, con los más aptos siempre en posiciones de mayor poder (Pareto
1935, 1968; Bottomore 1993; Khan 2012).
Para Mosca, por su parte, en toda sociedad existen siempre dos clases: la
que dirige y la que es dirigida. La primera, “siempre la menos numerosa, se
encarga de todas las funciones políticas, monopoliza el poder y disfruta de las
ventajas que el poder acarrea, mientras que la segunda es controlada por la
primera de una manera más o menos legal, más o menos violenta y arbitraria”
(1939: 50). El ejercicio de este dominio es inevitable por el mismo hecho de ser
la élite una minoría, condición que le permite una mayor organización, actuar en
concierto y encontrar intereses comunes, en contraste con una mayoría impotente
a causa de su número extendido. Esta clase dominante se distinguiría del resto de
la sociedad, además, por sus cualidades materiales, intelectuales y morales
superiores, condición materializada en la posesión de algún atributo altamente
estimado por la sociedad. De hecho, su poder no vendría de la mera imposición,
sino que es fundamental la existencia de una clase media que sirve de vínculo
entre ambas clases y de donde provienen, de acuerdo con sus cualidades
superiores, los cuadros para la clase dominante (Mosca 1939, Bottomore 1993).
En contraposición a esta teoría funcionalista (y optimista) en torno a las
élites, Wright Mills presenta su teoría elitista del poder. El autor sostiene que en
Estados Unidos existe una élite que controla y dispone de los recursos de los
dominios en los que se ejerce el poder: la economía (aparato industrial), el
aparato militar y el Gobierno. Aunque no está conformada necesariamente por
los mismos individuos, estarían unidos por un origen común, intereses
compartidos y vínculos sociales que los hacen actuar en conjunto para solidificar
su poder (Wright Mills 1956). Se trata de una minoría que ocupa los puestos de
mando clave de la sociedad y que “como poseedora del poder, la riqueza y la
fama; puede considerarse asimismo como formada por individuos pertenecientes
al estrato superior de una sociedad capitalista” (p. 20). Vista así, lejos de ser
consecuencia de un proceso selectivo y meritocrático, la élite de poder está
compuesta por un grupo reducido (hombres de negocios, militares y abogados)
con vínculos entre ellos y mecanismos para legitimar su posición de poder
institucionalizado (Wright Mills 1956, Domhoff 1967, Khan 2012). Esta
concepción, en corto, denunciaba la existencia de una élite cohesionada,
unificada y bastante más cerrada de lo que planteaban las posturas anteriores,
pero legitimada por un manto meritocrático.
Frente a esta visión denunciatoria, surgió también en Estados Unidos la
teoría pluralista del poder, que tuvo un antecedente importante en Aron (1950),
quien indicaba que había varios grupos dentro de las élites, cada uno asociado a
una función concreta, consolidada mediante procesos de reclutamiento desde
sectores distintos y con relaciones entre sí alrededor de intereses compartidos
pero también de enfrentamiento. De hecho, Aron denunciaba que la élite
unificada era típica de las economías socialistas —en tanto se recluta
exclusivamente del partido comunista para conformar todas las facciones de la
élite—, mientras que en las sociedades plurales occidentales existía una élite
dividida y libertad de organización y asociación que hacía su posición en el
poder más precaria.
Robert Dahl (1958, 1966), quien articuló de modo más elaborado esta
propuesta, indicó que es cierto que en regímenes democráticos había grupos con
diferentes cuotas de poder, pero ello no derivaba en la existencia de una minoría
como élite de poder. Dahl señaló además que este modelo no diferenciaba el
potencial de un grupo para ejercer dominio (i. e. militares) de su poder real en la
sociedad y no reconocía que esta minoría estaba sujeta a un conjunto de reglas y
contrapesos, además de que no probaba realmente que un mismo grupo tuviera
mayor influencia en todas las esferas al mismo tiempo.
A partir del caso de New Heaven, Dahl rastrea la evolución de los grupos de
poder desde los “patricios” de la primera mitad del siglo XIX, cuando una minoría
controlaba todas las esferas de influencia (política, económica social) y era
reconocida como élite legítima por la población. Su posición de privilegio se
insertaba en un esquema de desigualdad acumulativa, es decir, “cuando un
individuo se encontraba mucho mejorque otro en un tipo de recursos, como
riqueza, usualmente se encontraba en mejor posición en todos los demás
recursos” (Dahl 1961: 85). A diferencia de lo que ocurría con este grupo —más
parecido a una élite de poder—, en el sistema político de mediados del siglo XX
ya no parecen existir estas desigualdades acumulativas, sino más bien “un
sistema dominado por varios conjuntos con líderes distintos cada uno capaz de
acceder a una combinación diferente de recursos políticos. Era, en corto, un
sistema pluralista” (p. 86). En este nuevo esquema, la élite es fácilmente
penetrada, no hay un recurso o un ámbito que domine claramente a los demás y
cada grupo tiene una posición influyente sobre un ámbito distinto y específico
entre los recursos en disputa, a la vez que en el juego político se delimitan
amplios campos para manifestar insatisfacción y formar coaliciones que incluyan
a amplios segmentos de la sociedad (Dahl 1961). Si bien este esquema no
aseguraba una igualdad absoluta, imponía límites claros a la hegemonía cerrada
de un grupo social y propiciaba, más bien, conflictos multipolares (Dahl 1978).
Dentro de estos vaivenes en torno a las concepciones de las élites, clases
altas y grupos dominantes, hemos esquivado hasta ahora la difícil distinción
entre estos conceptos. Parecería que élites y clases son prácticamente lo mismo
en una sociedad capitalista, y ha sido precisamente de esta manera como han
sido entendidos los sectores dominantes de la sociedad por el marxismo. Sin
embargo, John Scott (2008) establece que, si bien las élites y las clases altas
pueden llegar a confundirse, analíticamente es provechoso separarlas. Para Scott
la diferencia estriba en el poder. Es decir, aunque las clases altas se caracterizan
por acumular recursos, ello no se traduce inmediatamente en relaciones de poder.
Así, por ejemplo, una familia puede obtener recursos de rentas sin por ello
ostentar posiciones de poder. Por el contrario, las élites se basan precisamente en
aquellas posiciones que otorgan distintas formas de poder: coercitivo en el caso
de los militares, así como de comando en el de los altos funcionarios del Estado.
Esta distinción se encuentra presente en el planteamiento de clases y de
élites de Bourdieu, el cual sirve como una especie de posición intermedia entre
los planteamientos anteriores. En su esquema de clases, Bourdieu rompe también
con el economicismo marxista cuando propone una estructura multidimensional
de clases, la cual incluye los factores culturales (disposiciones y bienes
simbólicos que otorgan estatus cultural) y sociales (contactos y redes sociales
plausibles de ser fuente de gratificación) a los que denomina capitales. Al igual
que el capital económico, los capitales cultural y social son variables
acumulables que inciden en la desigual distribución del poder (Bourdieu 2011).
Dentro de este marco, las clases altas hacen referencia a aquellos grupos que
acumulan los principales capitales —económico, social y cultural— en
cantidades que los diferencian del resto de la sociedad y les significan ventajas
respecto de esta. Sin embargo, dicho orden de cosas no estaría desligado de la
cuestión del poder. Conforme uno se mueve en dirección a los sectores que
concentran más de estos recursos, nos encontramos con personas que ocupan
posiciones de poder en el campo económico, profesional y el de la producción
cultural.
Lo interesante de esta propuesta es que permite conciliar la existencia de
distintas facciones dentro de las clases altas con la existencia de un campo en el
cual únicamente participan aquellos con las mayores cantidades de capital. Este
es el denominado campo de poder; un campo de luchas por el poder entre
portadores de poderes diferentes a partir de su posesión de cantidad de capital
suficiente para ocupar posiciones dominantes en el seno de sus respectivos
campos —intelectual, artístico, servicio civil, poder económico, prestigio social,
etc.—, los cuales se enfrentan para transformar e inclinar esta relación de fuerza
a su favor (Bourdieu 2015). Las clases, en ese sentido, se diferenciarían tanto
jerárquicamente (volumen de capital) como horizontalmente (composición entre
tipos de capital). Es en estos espacios donde disputan su legitimidad —en ambos
sentidos— quienes ostentan posiciones privilegiadas, lo que requiere estrategias
simbólicas para justificar el fundamento sobre el que reposa su poder —
escondiendo lo arbitrario detrás de ello—, ejercido en los demás ámbitos y el
resto de la sociedad (Wacquant 1993, Ellersgaard et ál. 2013, Bourdieu 2015).
Este estado de cosas no excluye ciertamente las divisiones, oposiciones y
luchas que tienen lugar en relación con las dinámicas internas de los diferentes
sectores. Por ejemplo, usualmente aquellos con mayor capital cultural pueden
verse dominados por los poseedores de mayor capital económico aun dentro de
este campo de poder. No obstante, se trata de agrupaciones que gozan de lo que
Wittgenstein llama un “parecido de familia”, lo cual nos remite a condiciones
sociales de producción, las cuales se traducen —por medio del habitus— en
representaciones, apreciaciones y prácticas similares (Bourdieu 2008: 43). Se
trata de una homogeneidad definida por un conjunto de hábitos, entrenamientos,
actitudes y valoraciones comunes asociadas al “buen gusto”, un saber-ser y
saber-hacer, así como un conjunto de referencias culturales (Bourdieu 1998). Es,
formulado brevemente, una combinación de solidaridades y fracturas en la
cúspide de la estructura de clases de la sociedad (Savage 2016).
Reproducción social mediada por la escuela
Los estudios sobre la reproducción material y simbólica de las clases, de sus
familias, sus patrones de comportamiento y sus orientaciones socioculturales se
encuentran claramente inspirados en los trabajos de Bourdieu. En particular,
destacan sus planteamientos en torno a los mecanismos sociales y culturales que
movilizan a las clases altas hacia la reproducción de las relaciones de
dominación (Bourdieu 1998); o, dicho de otro modo, en relación con la forma
como mantienen y garantizan su dominio en el espacio social.
Lejos de señalar la existencia de una alta circulación de las élites, estos
enfoques ponen el acento en las formas como las clases dominantes se perpetúan
en el tiempo. Desde la década de 1960 se señalaba así que, si bien se había
incrementado la movilidad social, gran parte de esta “recorre distancias
considerablemente cortas del espacio social” (Miliband 1997: 40). Es decir, eran
aquellos provenientes de un origen social más privilegiado quienes “competían”
desde una posición mucho más ventajosa para alcanzar y mantenerse en los
espacios de élite (Bourdieu y Passeron 2003, Miliband 1997).
Estudios más recientes también enfatizan que, dentro de un entramado que
valora la meritocracia y movilidad social, el origen social aún resulta una
variable fundamental para explicar el posterior desempeño en la esfera laboral
(Savage 2015, Friedman y Laurison 2019). De hecho, algunas investigaciones
han tratado de comprender las razones por las cuales ciertos individuos logran
alcanzar las posiciones de mayor poder en empresas e instituciones “de entre las
decenas de miles que luchan por ellas” (Useem y Karabel 1986: 184). A pesar de
nutrirse de diferentes contextos, todos estos trabajos muestran que aquellos
individuos de origen social privilegiado están sobrerrepresentados en estas
posiciones a través de complejos mecanismos de reproducción social (Flemmen
2012, Ellersgaard et ál. 2013, Hartmann 2010).
Todo lo referido plantea interrogantes respecto de las estrategias de
reproducción social que intervienen en la distribución desigual de los recursos
(materiales y simbólicos) en tanto constituyen formas de mantener o aumentar la
posición social de privilegio (Bourdieu 2011). No obstante, estas estrategias no
deben entenderse como acciones emprendidas a partir de cálculos puramente
racionales; más bien se trata de disposiciones incorporadas en la socialización y
puestas a actuar mediante suajuste a contextos determinados. Así, Bourdieu
(2011) plantea cinco estrategias de reproducción social presentes en las
sociedades occidentales: (i) las de inversión biológica, (ii) las sucesorias, (iii) las
educativas, (iv) las de inversión económica y (v) las de inversión simbólica.
Si bien en las últimas décadas se ha producido una resignificación de
muchas de estas estrategias, uno de sus mecanismos predilectos es la educación,
ya que constituye una instancia fundamental en la reproducción social.1 Las
estrategias educativas consisten en inversiones a largo plazo que realizan las
familias, las cuales no se reducen a la formación de “capital humano”, sino que
tienen como función principal “producir agentes sociales dignos y capaces de
recibir la herencia del grupo” (Bourdieu 2011: 36). Para Bourdieu (2015), el
sistema escolar actúa como un algoritmo de clasificación que agrupa a la
sociedad en forma de clusters (lo más parecido posible al interior y lo más
diferenciado posible del resto), a la vez que reproduce y legitima las distancias,
entre unos y otros, que componen la estructura social. Se trata de una
configuración donde las credenciales educativas tienen un rol fundamental en
tanto refrendan el capital heredado para legitimar el estatus de élite. Así, la
escuela constituye el mecanismo central para transformar el capital económico
en capital cultural institucionalizado (Flemmen 2012, Ellersgard et ál. 2013,
Hartmann 2010).
Dentro de los límites de este esquema, la sociedad contemporánea se
caracteriza por el reemplazo de un “modo de reproducción familiar” por uno
“mediado por la escuela”. Si antes las familias eran las encargadas de dirigir
directamente la transmisión del poder, los privilegios y las costumbres,
actualmente las credenciales educativas y la socialización escolar aparecen como
esenciales para aquellas (Wacquant 1993: 27). Por ello, las familias de clases
altas invierten todos sus capitales disponibles posibles para asegurar el acceso de
la siguiente generación a instituciones que, dentro del entramado competitivo,
aparecen como las más ventajosas y exclusivas (Weis 2015). En ese sentido, hoy
en día, la escuela tiene la tarea de consagrar a aquellos llamados a ejercer el
poder como élite.
El sistema educativo, por tanto, no produce dinámicas que conduzcan a la
cúspide social desde el mérito académico, sino que reproduce distancias
previamente configuradas. Las instituciones de élite no hacen más que
diferenciar académicamente a quienes ya están previamente diferenciados por su
origen social “ofreciéndoles —por medio del reconocimiento oficial— la
posibilidad de consumarse plenamente” (Bourdieu 2015: 211); un mecanismo
más complejo que la herencia familiar, pero con resultados bastante similares:
Funciona con [la] aparente imparcialidad de un sorteo en verdad sistemáticamente sesgado
produciendo con total inocencia efectos infinitamente más cercanos, en cualquiera de los casos, a los
previamente asegurados por la transmisión de herencia directa que a la redistribución al azar.
(Bourdieu 2015: 401-402)
Si bien no todos los estudiantes de las instituciones de élite tienen la misma
suerte, Bourdieu señala que esta forma de reproducción opera
“estadísticamente”, en tanto es una mayoría significativa la que logra reproducir
el patrimonio heredado. Las trayectorias de clase ascendente sirven, a su vez,
para legitimar el mérito y el esfuerzo por sobre la herencia, y hacer de las
excepciones casos ejemplares (Wacquant 1993, Bourdieu 2015). De esta manera,
lejos de poner en jaque al sistema de jerarquías clasistas, tales recorridos lo
refuerzan (Miliband 1997).
Este no es necesariamente un proceso sencillo, especialmente si se
considera la reciente expansión de la educación alrededor del mundo. En tanto
culminar los estudios ha dejado de ser suficiente, los hogares privilegiados
buscan nuevos o actualizados circuitos educativos que los diferencien del
conjunto; se trata de una presión competitiva constante que lleva a recurrir a
nuevos mecanismos de diferenciación (Bathmaker et ál. 2013, Kenway et ál.
2013). Estas trayectorias se materializan en instituciones educativas de élite que,
además de caracterizarse por sus altas pensiones, permiten un acceso diferencial
a recursos y oportunidades educativas —por contenido curricular, vínculos con
universidades del exterior, actividades extracurriculares, entre otros aspectos—
difícilmente alcanzables desde otros espacios (Gaztambide-Fernández et ál.
2013, Kenway y Fahey 2015).
Son estos ámbitos de privilegio educativo semirrestringidos —formal (vía
pensiones) o informalmente (mediante rigurosos procesos de selección)— para
individuos provenientes de hogares de clases altas, en tanto ingresar en ellos
requiere cuantiosas inversiones materiales y simbólicas desde temprana edad,
mucho más accesibles para hogares de tales sectores (Bourdieu y Passeron 2003,
Miliband 1997). Estos son espacios que resultan mucho más cómodos para los
“herederos” de estos hogares, quienes, al compartir un amplio conjunto de
actividades en torno a la escuela y frecuentaciones sociales, adquieren un sentido
de intimidad y de pertenencia, una “experiencia bendecida de armonía social”
(Bourdieu 2015: 117, McDonald et ál. 2012, Gaztambide-Fernández et ál. 2013).
Los gastos asociados a la educación, en ese sentido, no deben entenderse
como un deseo irracional de gasto, sino comprendidos dentro de una lógica de
inversión —vía la educación de los hijos— en mejores oportunidades para el
futuro familiar (Kenway et ál. 2013). Se crea de estos modos un circuito
educativo que conduce a posiciones de élite; al mismo tiempo, el haber
transitado por él favorece la monopolización de posiciones económicas y
sociales más ventajosas posteriormente (Ziegler 2017, Hartmann 2018). A la
larga, este acceso educativo diferencial será fundamental para acceder a su vez a
los espacios laborales de mayor privilegio y ocupar una posición notablemente
ventajosa para el desarrollo profesional en posiciones de poder.
Que sea esta una estrategia mediada por la educación contribuye, además, a
un sentido de merecimiento y de énfasis del propio esfuerzo por sobre el
privilegio. Al haber acumulado las mejores credenciales educativas posibles, se
promueve y refuerza un sentido de autoconfianza (self-confidence) y de
merecimiento (entitlement) por haber transitado exitosamente a través de este
circuito diferenciado (Howard 2010, Gaztambide-Fernández et ál. 2013,
Galloway y Conner 2015, Munch 2018). En ese sentido, la reproducción
mediada por instituciones de élite funciona de dos maneras: produce formas de
solidaridad en su interior mientras enfatiza el mérito diferencial con respecto al
resto de la sociedad (Luci y Gessaghi 2016).
Habitus y reproducción social
Las diferentes estrategias de reproducción social que realizan las familias, de
manera directa o a través de las instituciones educativas, deben buena parte de su
éxito a que se traducen en una subjetividad moldeada de acuerdo con los
principios de la clase dominante. De hecho, las credenciales educativas
adquieren plena eficacia cuando se combinan con cualidades y disposiciones
cuya inculcación pertenece al ámbito familiar (Useem y Karabel 1986, Ziegler y
Gessaghi 2012). Por un lado, este proceso enfatiza la interdependencia entre las
instituciones educativas de élite y las familias de la clase dominante: mientras
que las últimas producen lo que esperan las primeras, las instituciones
educativas, a su vez, se encargan de consagrar a los miembros del grupo familiar
(Stevens 2008). Por otra parte, reclama una atención particular la manera en que
este proceso se traduce en un cuerpo socializado, es decir, las formas en que la
trayectoria produce maneras de ser y hacer que, a lo largo de la carrera hacia las
posiciones de élite, sirven de confirmación práctica de aquellos signos que
otorgan dignidad social, como las credenciales educativas o el apellido familiar.
Desde los primeros años de vida del infante, la familia inicia un procesode
inculcación de un conjunto de disposiciones cognitivas y comportamentales que
se traducen en la consolidación de lo que Bourdieu denomina habitus de clase.
Eje central de la teoría de la práctica de Bourdieu (2007), el habitus constituye
un sistema de “disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones”
(Bourdieu 2007: 86). El concepto de disposición nos remite a un sentido
incorporado por los sujetos de una forma más o menos consciente que se
actualiza (o hace real) en la práctica. El habitus constituye una especie de
segunda naturaleza social que predispone a los individuos a representarse el
mundo y actuar de determinada manera; y se encuentra atravesado de criterios
éticos y estéticos incorporados a lo largo de la trayectoria social. Para Bourdieu
(2007) es el cuerpo mismo, la hexis corporal, el que constituye “la mitología
política realizada, incorporada, vuelta disposición permanente, manera
perdurable de estar, de hablar, de caminar, y, por ende, de sentir y pensar”
(Bourdieu 2007: 113). En este sentido, la apariencia, el modo de vestir, la manera
de hablar, las expresiones faciales y movimientos corporales, esto es, todas
aquellas dotaciones expresivas de los actores que Erving Goffman (2001: 35)
refiere como “fachada personal”, no son menos el producto de las disposiciones
del habitus que los gustos musicales o los juicios morales del individuo.
El concepto de habitus permite a Bourdieu analizar los diferentes modos de
existencia social que prescriben los diferentes campos o subuniversos de acción
social. De esta manera, los mundos del arte, la política o la academia producen
agentes cuya pertenencia al campo se verifica, en buena medida, en la
incorporación de sistemas de disposiciones específicas constituidas por los
criterios de visión y división dominantes. Si bien la noción de habitus suele
remitir a disposiciones individuales o esquemas cognitivos y comportamentales
inculcados en campos especializados —i. e. el habitus pugilístico (Wacquant
2006) o el habitus político (2018)—, las condiciones de existencia que enmarcan
el origen y la trayectoria de clase suelen traer aparejada la emergencia de
disposiciones comunes, i. e. habitus de clase (Bourdieu 2008: 98, Corcuff 2005:
121).
En el caso de las clases dominantes, el habitus inculca desde muy temprano
disposiciones que funcionan como señales de distinción cultural, y más adelante
se confunden como señales de mayor inteligencia, “cultura” o de confianza con
el entorno y respecto de uno mismo (Hartmann 2000, Friedman y Laurison
2019). Un ejemplo de ello es la facilidad de habla, la confianza en lo dicho o,
según Bourdieu, la “desenvoltura”, esto es, “el privilegio de quienes, habiendo
adquirido su cultura por imperceptible familiarización en el seno mismo de la
familia, tienen la cultura docta por cultura materna y pueden mantener con ella
una relación de familiaridad que implica la inconciencia de la adquisición”
(Bourdieu 2015: 40). Están en juego aquí procesos estrechamente imbricados,
dado que las disposiciones culturales y mayores niveles de capital social
favorecen una mayor adaptación al circuito educativo de élite —i. e. el manejo
del lenguaje propio de la enseñanza— y una serie de disposiciones para superar
cada una de sus etapas (Bourdieu y Passeron 2003).
***
Este estudio sigue un enfoque cualitativo, el cual nos permite profundizar en las
representaciones que producen los propios actores sobre el mundo. Debido a que
la investigación busca conocer las trayectorias educativas de los jóvenes
estudiados, a través de este enfoque se buscará ahondar en las experiencias
personales e interpretaciones acerca de dichas experiencias (Vasilachis de
Gialdino 2006). Es decir, se busca abordar la problemática desde la voz de los
propios individuos.
Por este motivo, se emplearon entrevistas semiestructuradas como la
principal estrategia de recolección de información. En términos prácticos, la
entrevista es una estrategia que trabaja sobre las enunciaciones de las personas:
se busca hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree (Spradley
1979: 9, citado en Guber 2001: 75). Con esta herramienta no pretendemos
asegurar la veracidad de la información proporcionada; más bien, esta técnica, en
tanto se funda en una mirada comprehensiva, nos permite identificar
motivaciones, intereses y valores compartidos por nuestros informantes. De
acuerdo con Taylor y Bogdan (١٩٩٤: ١٠٥-١٠٨), existen cinco criterios para
determinar si es idóneo aplicar una entrevista en profundidad como método
cualitativo: (i) intereses de investigación claros y definidos, (ii) personas no
accesibles de otro modo, (iii) limitaciones de tiempo, (iv) una amplia gama de
personas y (v) el deseo de establecer una experiencia humana subjetiva.
Dado que es muy poco lo que se ha trabajado sobre las clases altas en el
Perú, la identificación de nuestro objeto de estudio presentó importantes
desafíos. En los trabajos revisados, algunas de las estrategias se relacionaban con
la pertenencia a instituciones de élite de educación superior (Bourdieu 2015), ser
parte de las “grandes familias” según el apellido (Gessaghi 2016) o la trayectoria
social y económica alrededor de instituciones de prestigio (Tiramonti y Ziegler
2008). En el caso peruano, no se aprecia un grupo cohesionado de grandes
familias claramente identificables; se trata en cambio de una mezcla de grupos
relativamente diferenciados sin que ninguno de ellos logre una clara hegemonía
como clase alta (Durand 2011). Más bien, si algo ha sido recurrente en las
ciencias sociales nacionales ha sido la certeza de que el Perú republicano ha
carecido de una clase alta consolidada que afiance su poder económico y social
de manera sostenida (Bonilla 1984, Cotler 1978). Si a ello se agrega el rápido y
notable ascenso económico de grupos tradicionalmente ajenos a la acumulación
económica hasta la cima de la pirámide de ingresos, la dinámica se complejiza. 
Por ello, más que asumir quiénes pertenecen a las clases altas y sus
características, hemos priorizado abarcar la heterogeneidad de este grupo, lo cual
resulta especialmente pertinente dada la escasez de estudios al respecto. En tanto
no priorizamos ahondar en una clasificación de las clases altas, seguimos a
Gessaghi (2016) y a Tiramonti y Ziegler (2008) cuando ponen el énfasis en
procesos, intenciones y estrategias de legitimación y producción de clase que se
dan entre sus miembros. 
Para identificar a los entrevistados como parte de la clase alta limeña se ha
optado por tener como referencia principal el colegio de procedencia. Si bien es
un indicador imperfecto, la existencia de un reducido grupo de colegios que
concentran a la población de mayores recursos económicos, así como el elevado
costo de acceder a ellos (cifras prohibitivas para prácticamente toda la sociedad
peruana) permite identificar mejor a los sectores altos en relación con otros
indicadores tradicionales (lugar de residencia, apellido, ocupación económica,
entre otros). Además, el sistema educativo peruano es un escenario fragmentado
debido a que existen espacios donde predominan representaciones y patrones de
socialización característicos (y exclusivos) de las clases altas. En la elección del
colegio, entonces, consideramos dos variables fundamentales: el costo de la
mensualidad y la tradición del colegio como exclusivo de clases altas.
Con este criterio, hemos seleccionado cuatro colegios privados de Lima.2
Dos de ellos se encuentran entre los cinco colegios más caros de Lima —con una
mensualidad de entre S/ 3000 y S/ 4000—, el Internacional1 y el Internacional2.
Estos son colegios laicos, de enfoque internacional, originalmente planteados
para hijos de inmigrantes, pero que han ido asimilando a familias ya establecidas
en el país (con ascendencia británica o sin ella). Junto a ellos, incluimos dos
colegios que, si bienno se encuentran dentro de los diez colegios más caros, son
conocidos por albergar a familias de la clase alta más acusadamente tradicional:
el colegio Tradicional1 y el Tradicional2 —con un costo mensual de alrededor de
S/ 2000—. Se busca, entonces, complementar esta investigación con un análisis
de las familias de clases altas de más larga data, aquellas que valoran más una
educación tradicional y de carácter hereditario.
Debido a que se busca conocer las trayectorias educativas, se ha optado por
entrevistar a tres cohortes: “egresados”, “en ascenso” y “encumbrados”. El
primer grupo incluye desde los recién ingresados a la universidad hasta aquellos
que habían culminado hace no más de un año esta fase educativa. En este caso,
nos interesa ahondar en la experiencia escolar y universitaria desde una
perspectiva cercana, así como en la socialización en ambos espacios. El segundo
grupo, “en ascenso” incluye a aquellos que habían terminado la universidad
hacía más de dos años, de modo que puedan dar una visión más clara sobre su
trayectoria laboral hasta el momento. En este grupo, junto a los puntos ya
mencionados, nos interesa acercarnos a la experiencia de la búsqueda y
obtención del primer empleo, así como la trayectoria posterior; ello nos permitirá
conocer las redes y circunstancias que les permitieron ingresar a un trabajo. Por
último, la categoría de los “encumbrados” reúne a aquellos entrevistados con una
amplia trayectoria profesional que en la actualidad ocupan una posición
destacada en sus respectivos campos. La tabla 1 muestra el número de entrevistas
realizadas. En total, fueron 27 entrevistas, de las cuales 15 fueron a hombres y 12
a mujeres.
Tabla 1
RELACIÓN DE ENTREVISTAS
 
 
Entrevistados 
 
Egresados 
 
En ascenso 
 
Encumbrados 
 
Total 
 
Hombre 
 
3 
 
5 
 
7 
 
15 
 
Mujer 
 
4 
 
5 
 
3 
 
12 
 
Total 
 
7 
 
10 
 
10 
 
27 
Esta información fue complementada con un mapeo de actores de la élite
económico-empresarial del país, el cual se realizó sobre la base de una selección
de los directores y gerentes de las sesenta empresas con mayor volumen de
ventas del país.3 A partir de la información disponible en internet (memorias
anuales de las empresas y redes sociales como Linkedin), se elaboró una base de
datos de la trayectoria educativa (básica, superior y posgrado) de los altos
mandos de estas empresas. Si bien se construyó una base de casi 400 personas,
solo se pudo conseguir información de toda la trayectoria educativa (aspecto
fundamental para nuestro análisis) de 94 de ellos, en relación con los cuales se
realiza el análisis.
Por último, es importante mencionar que a lo largo del texto hemos
utilizado el pronombre masculino “entrevistados” o “padres” al referirnos tanto a
mujeres como hombres. Si bien consideramos que es importante hacer la
distinción, por temas de facilidad y fluidez de lectura, usamos el pronombre
masculino.
1. Wallerstein (1988) identifica este proceso como claramente burgués. Como los que ocupaban posición
ventajosa ya no podían legar un pasado y linaje, debían invertir para permitir el acceso privilegiado de la
siguiente generación a las mejores instituciones educativas que aseguraran la consolidación como clase.
2. Se ha optado por mantener en confidencialidad el nombre de los colegios con el fin de conservar el
anonimato de los informantes, así como para no sesgar la lectura.
3. Para identificar a las empresas, nos basamos en el Ranking 500 elaborado por la revista Semana
Económica el año 2014. Como nuestro interés radica en los empresarios nacionales, un criterio de selección
fue que más de la mitad del directorio de la empresa sea peruano. Con ello, nos quedamos con 20 de las 60
empresas.
La licencia de este libro se ha otorgado a LIBRE,
Capítulo 2
¿QUÉ TIENEN EN COMÚN LOS MIEMBROS DE LA CLASE
ALTA?
D ado que nuestro análisis se centra en los mecanismos de reproducción social
derivados de la educación, partimos de un mapeo rápido sobre los centros
educativos a los que adscriben los directores y gerentes de las principales
empresas del país. Como se verá, la mayor parte de ellos pertenecen a colegios
tradicionales de clase alta, y una gran parte son egresados de los centros
educativos incluidos en nuestra investigación.
De los 94 altos cargos analizados, el Tradicional1 destaca como la principal
cantera, con 29 personas. Internacional1 tiene 8 casos y Católico11 7. Estos tres
colegios de varones concentran al 47% de los casos identificados. Cabe
mencionar que, del total de personas incluidas en la muestra, tan solo 13 son
mujeres. No sorprende, por tanto, que sean los colegios de élite de hombres los
que predominan en ella.
El resto de alto cargos proviene de los diez colegios más caros del país
(nueve casos) y de los colegios tradicionales de clases altas para mujeres (seis
casos; incluidos Tradicional2 e Internacional2). Si agregamos estos tres tipos de
colegio suman 59 de los 94 miembros de la élite empresarial. Esto significa que,
pese a que representan un porcentaje minúsculo de los centros educativos que
existen en el país, casi dos terceras partes de los altos cargos identificados
provienen de colegios tradicionales de clases altas). El resto de los colegios que
completan este mapeo se dividen entre colegios ubicados entre los 50 más caros
(17 casos), colegios fuera de Lima (8 casos) y otros colegios (10 casos). Estos
últimos son los únicos que pueden considerarse como indiscutiblemente distantes
de los sectores privilegiados.
Figura 1
COLEGIOS DE PROCEDENCIA DE LA ÉLITE ECONÓMICA
La educación superior muestra un patrón similar de concentración en cuatro
universidades de élite. La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), la
Universidad del Pacífico (UP) y la Universidad de Lima (UL) han sido
tradicionalmente las universidades más exclusivas y prestigiosas del país, todas
ellas privadas y usualmente ubicadas entre las cinco más caras. La mayoría de
los individuos identificados provienen de esas universidades, con 21, 18 y 17
casos, respectivamente. Pese a que antes resultaba aún más inusual que en la
actualidad, otro grupo importante de personas (16 casos) realizó el pregrado en
universidades del extranjero. Si consideramos a estos individuos como aquellos
que continúan en un circuito de élite, encontramos 72 casos, esto es, más de las
tres cuartas partes de nuestra muestra.
Figura 2
UNIVERSIDADES DE PROCEDENCIA DE LA ÉLITE ECONÓMICA
Son pocos los casos en los que la educación culmina en el pregrado. Solo 17
casos de nuestra muestra siguen este patrón. En cambio, casi tres cuartas partes
cuenta con un Master of Business Administration (MBA) (56 casos) o una
maestría en el área de su especialidad (15 casos), usualmente adquirida en
universidades prestigiosas del extranjero. Esta formación se complementa con
cursos de especialización gerencial en unas pocas escuelas de negocios.
Dicho esto, lo que argumentamos es que no es coincidencia, y tampoco el
devenir de la meritocracia, que exista una sobrerrepresentación de estas
instituciones educativas en puestos de poder empresarial. Por el contrario, los
hallazgos pretenden evidenciar de qué forma es que estos colegios terminan
siendo protagonistas en espacios de poder —como lo son las empresas elegidas
para el mapeo— y los mecanismos que se ponen en marcha para garantizar su
reproducción.
Los siguientes capítulos exploran las trayectorias de personas de clase alta
en Lima, con particular atención a las instituciones educativas. El colegio al que
atendieron estos individuos parece, entonces, un punto de partida ideal para
nuestro análisis.
1. Se ha denominado Católico1 a uno de los colegios que, años atrás, fue un colegio representativo de la
clase alta. Si bien no es parte de los colegios seleccionados para la investigación, muchos de los empresarios
de mayor edad han egresado de dicha institución.
La licencia de este libro se ha otorgado a LIBRE,
Capítulo 3
EL COLEGIO COMO ESPACIO DE EXCELENCIA
C orría el año 2013 cuando Federicaculminó la educación secundaria.
Entonces tuvo que optar por qué y dónde continuar su trayectoria académica. Ya
había decidido que quería estudiar en el extranjero y, más específicamente, en
una de las universidades de la Ivy League estadounidense.1 Postuló a siete de
ellas, además de otras tres universidades; finalmente, se enroló en la que había
sido su primera opción desde el principio. Cuando la entrevistamos para esta
investigación ya había culminado con éxito la universidad, había retornado al
país y se encontraba laborando en uno de los centros de investigación más
prestigiosos.
La de Federica es hasta ahora una trayectoria exitosa con visos de continuar
mejorando. A lo largo de la entrevista, nos llamó la atención la alta valoración
que tenía del colegio donde estudió y la centralidad que le otorgaba con respecto
al resto de su formación. “Siento que mi colegio me preparó de una forma
increíble para lo que venía después, para aplicar afuera, para irme, para que me
vaya bien en la universidad allá”, nos señaló. Lejos de ser una excepción, los
entrevistados tienen una alta estima del colegio donde estudiaron, y la gran
mayoría no escatima elogios al referirse a la educación recibida en estas
instituciones de élite y las oportunidades que les significaron.
No es casualidad que sean justamente estas las instituciones educativas
elegidas por familias privilegiadas. Aunque existe un componente crucial de
socialización, la dimensión académica también es un atributo destacado de estos
colegios. Como señala Aaron Koh (2015), junto a aspectos simbólicos, su
prestigio se encuentra anclado en aquellos materiales muy concretos, tales como
la infraestructura, la ratio profesor-alumno, la cantidad y calidad de actividades
extracurriculares, la calidad de los profesores y el currículo. A diferencia de
otros países, en el Perú no existen rankings de rendimiento académico o
exámenes estandarizados para todos los egresados de la educación secundaria.2
Sin embargo, existe cierto consenso social con respecto al prestigio académico
de algunos centros, así como cierto respaldo empírico de esta percepción. Según
Balarin y colaboradores (2018), los colegios situados en distritos más
acomodados y con pensiones más altas suelen tener mejores resultados en las
pruebas estandarizadas llevadas a cabo por el Ministerio de Educación (Minedu).
Nuestros entrevistados, de manera poco sorpresiva, resaltan el gran nivel
académico de sus colegios. En general, se considera que fueron exigentes y
demandantes, sobre todo si se comparan con el resto de los colegios del país.
Existen variantes dentro de esta generalizada valoración. Quienes estudiaron en
Tradicional1, por ejemplo, destacan la gran calidad de enseñanza en matemáticas
y ciencias, mientras que las egresadas del Tradicional2 e Internacional2 más bien
resaltan el componente académico de los cursos de letras y humanidades.3
La calidad de los profesores también es un atributo muy valorado por los
egresados. “En historia, por ejemplo, son profesores extranjeros con maestría o
doctorado en historia, que un poco transmiten esa pasión”, señala una egresada.4
Prácticamente todos reconocen el alto nivel del personal docente, especialmente
de los profesores extranjeros. En los colegios internacionales esta tendencia es
aún más evidente. Los entrevistados mencionan que los docentes están más
preparados e imparten sus clases en inglés nativo (aspecto que desarrollaremos a
continuación). Quienes egresaron hacía varios años de los colegios tradicionales
también señalaron que un gran atributo de la institución era contar con
profesores de otros países, lo que elevaba significativamente la calidad
académica.5 Lamentan, sin embargo, que esta práctica se haya ido perdiendo en
los últimos años, lo que habría disminuido el nivel académico.
Los entrevistados consideran que el colegio provee aptitudes, habilidades y
valores que exceden la transmisión de conocimientos; son capaces de preparar a
los jóvenes para un proceso de aprendizaje que dura toda la vida o, en los
términos de los colegios de élite, para ser lifelong learners. Habrían sido así
capaces de desarrollar una aproximación “heterodoxa”, centrada en habilidades
como la capacidad de investigar el pensamiento crítico y autónomo, la de
organizar y analizar ideas, y la la habilidad para resolver problemas mediante
estrategias imaginativas. Más que el contenido académico en sí mismo, los
egresados valoran la adquisición de competencias prácticas como redacción,
comprensión lectora y capacidad para analizar críticamente textos.
El colegio, entonces, se percibe como una preparación para desenvolverse
adecuadamente en los distintos ámbitos de la vida adulta. Los colegios de élite
proveen de esta manera educación de calidad y múltiples oportunidades, que, de
aprovecharse, facilitarían o incluso garantizarían el éxito posterior del alumno.
En un sistema educativo tan fragmentado como el peruano, esta educación
de gran calidad supondría una diferencia clave con respecto al resto del sistema
educativo nacional. La distinción es muy clara respecto de los colegios públicos,
pero no se limita a estos. Como veremos más adelante, los marcos de referencia
académica nos remiten a un conjunto muy reducido de colegios de élite, con lo
que incluso parecen establecerse diferencias con colegios de clase media, que
también suelen aparecen bien posicionados en rankings escolares. Este
componente diferencial aparece en las narrativas de los egresados como algo
sumamente importante para su desarrollo posterior.
Si yo me pongo a comparar con otros tipos de formación que he visto en otras personas, sin llegar a
mezquinarlos en lo más mínimo, yo sí siento que, por lo menos en lo que respecta a mí formación, sí
me ha servido mucho el colegio […] sí siento que me ha ayudado profesionalmente y personalmente
también […] uno está seguro [de] que va a poder hacer profesionalmente lo que quiera hacer. O sea,
te plantean que tienes el potencial para conquistar el mundo. (Gerardo, Internacional1, egresado)
Con mis exalumnas con las que mantengo contacto, están por todo el mundo, haciendo un millón de
cosas, y yo creo que eso es parte por las bases que te ha dado el colegio y las oportunidades que ellas
han tenido por estar en el Internacional2. (Maria, Internacional2, en ascenso)
Más allá de lo referido por estos entrevistados, existen diferencias claras
entre los colegios y modelos educativos, especialmente entre las instituciones
educativas que hemos denominado internacionales frente a las tradicionales. De
ahí que sea conveniente un breve análisis de ambos enfoques
El enfoque internacional y cosmopolita
Como ocurre en casi todos los países del mundo, dos de nuestras instituciones de
estudio fundamentan su prestigio en una preparación “orientada hacia afuera”, de
estándares internacionales y con un enfoque enmarcado en la globalización. En
el caso de los colegios internacionales, estos atributos son la principal
característica que las distingue del resto. Aspectos como una educación bilingüe,
la preparación para evaluaciones internacionales y apuntar para un mundo
interconectado son centrales en la “misión y visión” del colegio.
Un elemento clave en esta línea es la importancia que estos centros
conceden a la enseñanza del inglés. Los colegios internacionales ofrecen el
aprendizaje del idioma de manera intensiva y desde muy temprano; es lo que
denominan una enseñanza “por inmersión”. De hecho, este fue un elemento
decisivo para que los padres optaran por estos colegios, de modo que no parece
gratuito este marcado énfasis bilingüe. Desde los primeros años de la etapa
escolar (3-7 años), el inglés se estimula tanto en instancias lectivas como a través
de diversas actividades lúdicas. Uno de los colegios señala que ya desde este
momento “trabajamos específicamente los fonemas en inglés, así como la
discriminación auditiva en este idioma a través de diferentes juegos y
actividades”. También “exponemos a las niñas a escuchar cuentos, canciones, asícomo seguir instrucciones orales cada vez más complejas en inglés”.6 Más
adelante, la mayoría de cursos se imparten en inglés, lo que se hace aún más
pronunciado en los últimos años.
El inglés adquiere, entonces, un estatus similar o incluso de mayor
relevancia que el castellano. Los entrevistados destacan por eso el haber recibido
una educación angloparlante como un aspecto distintivo frente a otros colegios.
El inglés, de hecho, se vuelve parte de su identidad y de su manera de expresarse
naturalmente. Durante las entrevistas, nos llamaba la atención las continuas
transiciones del castellano al inglés y, en muchos casos, la necesidad o mayor
facilidad de realizar ciertas expresiones en este último idioma. En palabras de
Francesca, “o sea, yo pienso en inglés, no tengo que traducir nada, entonces sí
me parece súper útil. A mí sí me gusta mi colegio”.7 Dado que los colegios
estudiados son de filiación británica, los alumnos avanzan en la secuencia de
certificaciones de la Universidad de Cambridge. De este modo, se espera que los
egresados cuenten con un dominio del idioma inglés equivalente al que se
alcanzaría en una institución de educación básica del Reino Unido.
El enfoque internacional, sin embargo, va mucho más allá de la enseñanza
del inglés. Un punto central consiste en la inserción de los colegios en redes
internacionales. La más grande y recurrentemente mencionada es la International
Baccalaureate (IB), creada en 1968.8 Esta red de más de cinco mil colegios
alrededor del mundo combina un currículo de excelencia académica con la
formación de un perfil de estudiante intercultural y consciente de su conexión
con el resto del mundo. Los colegios asociados son en su gran mayoría privados.
A ellos asisten las familias más privilegiadas de cada país, y se ubican entre los
colegios de mejor rendimiento (Kessler y Krüger 2018).9 Existen varios
programas dentro del IB, pero el más común y de mayor tradición es el Diploma
Program, que es precisamente el implementado en los dos colegios
internacionales de nuestro estudio.10 Consiste en un programa intensivo de dos
años, dictado casi exclusivamente en inglés, de gran exigencia académica y
dirigido a fomentar habilidades de investigación y análisis crítico, así como a
brindar un amplio y diverso conjunto de conocimientos. La idea es que, más allá
de lo lectivo, se puedan formar lifelong learners a partir de un perfil particular:
(i) inquirers, (ii) knowledable, (iii) thinkers, (iv) communicators, (v) principled,
(vi) open-minded, (vii) caring, (viii) risk-takers, (ix) balanced y (x) reflective.11
Alrededor de un tercio de la promoción, casi siempre el de mejor
rendimiento, tiene la posibilidad de realizar el IB.12 Para adquirir este diploma, se
debe completar una serie de asignaciones y superar exitosamente las
evaluaciones finales, lo que requiere una preparación a un ritmo académico más
intenso. Más que en conocimientos concretos, la presentación del programa pone
énfasis en la capacidad de (i) analizar y presentar información, (ii) evaluar y
construir argumentos y (iii) resolver problemas de manera creativa. Al pasar
estas pruebas, se alcanza un diploma proporcionado por la organización del IB,
que sirve para ingresar a las principales universidades de Europa, Australia,
Nueva Zelanda y Canadá.
El IB se presenta como una propuesta acorde a las necesidades actuales, en
contraste a una supuesta educación tradicional-conservadora que predominaría
en los colegios peruanos. Mientras que esta última se centraría en la
memorización, normas estrictas, una enseñanza centrada en el docente, la
formación de sujetos herméticos y una perspectiva nacional, los programas IB
promueven una educación de análisis crítico, dirigida al estudiante,
transdisciplinaria, holística y de múltiples perspectivas además de la nacional.13
La correspondencia de este enfoque con lo recogido en las entrevistas
permite inferir que estos discursos calan significativamente en los egresados,
quienes valoran la orientación pedagógica centrada en la investigación y el
análisis crítico. Como indica Felipe, “la educación inglesa es bien buena, es más
ligada a enseñarte a pensar que a enseñarte datos específicos […] .En el IB no
hay respuestas correctas, es enseñarte a pensar”.14 Desde su punto de vista, los
atributos del programa resultan no solo distintos, sino abiertamente superiores al
resto de colegios del país. En términos de una exalumna y ahora profesora del
Internacional2,
[…] las habilidades que les enseñan a las chicas del IB son muy buenas, las preparan para ser
académicas, el ensayo, la investigación y ciertas habilidades como elaborar conclusiones, hacer
hipótesis, investigar, todas esas cosas en el IB tienes que hacer un montón, en el nacional no tanto.
Las chicas que hacen el IB llegan muy bien preparadas para la universidad. (Maria, Internacional2, en
ascenso)
Como vemos, el contraste con la educación “tradicional” parece fundirse
con lo impartido en el sistema educativo nacional. El IB funciona implícitamente
como un signo de distinción que, por un lado, separa a los estudiantes de la
enorme mayoría que culmina la etapa escolar según el programa nacional —en
contraste “hacia adentro”—, a la vez que los hace sentirse parte de una
comunidad y sentidos comunes internacionales —acercándose “hacia afuera”
(Kessler y Krüger 2018)—. En ese sentido, varios egresados señalaron que este
diploma los posicionó como “académicamente competitivos”, puesto que “es un
estándar a nivel internacional, ya no solo algo local”.15 Se concreta así una
fragmentación del sistema educativo, que los ubica en una categoría diferenciada
del resto de colegios del país.
En línea con lo que veremos más adelante, esta particular exigencia
contribuye a la elaboración de narrativas en torno al mérito, a poseer un especial
interés en la educación y al hecho comprobado de haber transitado por
exigencias especialmente demandantes (Howard 2010). Quienes transitaron por
el IB no ocultaron un sentido de orgullo por haber pasado por una alta exigencia
académica, además de haberse enrolado en un programa distinto y considerado
más demandante que el sistema nacional. Los testimonios hacían continua
referencia al haber sido seleccionados para cursar el bachillerato, a todo el
esfuerzo que requería y a las oportunidades que les había abierto. Siguiendo a
Rubén Gaztambide-Fernández y colaboradores (2013), es posible percibir un
sentido de orgullo, merecimiento (entitlement) y de pertenencia a este estatus
académicamente distintivo.
Junto a lo anterior, el IB otorga una credencial de validez global, un
“pasaporte global para el éxito”. Es un diploma que los equipara con los mejores
colegios alrededor del mundo y amplía sus horizontes de acceso hacia una
cartera más amplia de opciones de educación superior en el extranjero (Kenway
y Fahey 2015, Koh 2015, Kenway 2018, Kotzyba et ál. 2018). Un grupo
importante de entrevistados decidió enrolarse en el IB por su interés —que
aparecía como una decisión clara en algunos casos— en estudiar en el extranjero.
En muchos casos, conseguían este cometido. Como ejemplo, dos de las
entrevistas se realizaron con jóvenes que se encuentran residiendo en el exterior
(una de ellas fue vía Skype, la otra fue durante sus vacaciones en Lima), a lo que
podemos agregar una joven que había regresado hacía pocos meses al país. En
estos casos, estudiaron en un grupo selecto de universidades que aparecían
sistemáticamente dentro del top 10 del ranking de las mejores de Estados Unidos
de América (EUA) y Canadá. Una vez más, el contraste con el sistema nacional
fue muy claro. Este último aparecía como sumamente restringido a la
preparación al examen de admisión nacional, lo que no brindaba ninguna utilidad
para quienes buscaban ingresar a universidades en el extranjero.
No son pocos los casos en los que los egresados recuerdan su etapa en el IB
como equivalente a la universidad. La intensa exigencia académica, unida a la
mayor flexibilidad para elegir cursos y horarios, se presenta como