PERFORMANCE_Y_APRENDIZAJE_ORGANIZACIONAL

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Laureano Mestra Díaz
Rector
Jhon Víctor Vidal
Director de Investigaciones
Omar Chaban Garcia
Editor
José Luis Romero Bravo
Coeditor
Comité Editorial:
PhD. Piedad Martínez Carazo (CECAR)
PhD. PhD. José Vallés Ferrer. (Universidad de 
Sevilla)
PhD. Antonio Luís Hidalgo Capitán. (Universi-
dad de Huelva)
PhD. Raúl Tejada. (Universidad de Cartagena)
PhD. Juan Torres López. (Universidad de 
Sevilla)
PhD. Álvaro Santamaría (Universidad de 
Cartagena)
PhD. Edwin Chacón (Universidad de Magda-
lena)
PhD. Manuel Alejandro Cardenete Flores. 
(Loyola University Andalusia)
PhD. Bladimir de la Hoz (Universidad de 
Magdalena)
PhD. Gertrudis Yackeline Ziritt Trejo (CECAR)
PhD. Alberto Montero Soler (Universidad de 
Málaga)
Comité Científico: 
PhD. Aurora Pedro Bueno. (Universitat de 
València)
PhD. Luís Palma Martos. (Universidad de 
Sevilla)
PhD. Nelson Ávila (Universidad de Zulia)
PhD. Patricia Gillezeau (Universidad de Zulia)
PhD. Dewin Pérez (Universidad de Cartagena)
PhD. León Arango (Universidad de Sucre)
PhD. Jhon Buelvas (Universidad de Sucre)
Msc. Francisca Malena Rodríguez. (CECAR)
Msc. Sandra Rojas Sevilla (CECAR)
Msc. Ulises Antonio Tinoco (CECAR)
Msc. Juán Carlos García Argente (Universidad 
EUSA)
Ph.D. Luis Ángel Hierro Recio (Universidad de 
Sevilla)
Editorial CECAR
Libia Narváez Barbosa 
Coordinadora Editorial 
José Luis Romero Bravo
Corrector de Estilo 
Diagramación: Fernando Jarril Pérez
Impresión: GRÁFICAS DEL CARIBE S.A.S. 
Cra. 1B No. 40-42 Montería Tel. (57) (4) 782 6622 Telefax (57) (4) 781 7112 
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www.cecar.edu.co
http://ojs.cecar.edu.co/index.php/Perspectiva
Revista Perspectiva Socioeconómica
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
ISSN: 2422-4219
Sincelejo, Junio, 2016
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ÍNDICE
PERFORMANCE Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL BAJO EL ENFOQUE DE LAS 
TEORÍAS ORGANIZACIONALES
PhD. JOSÉ VARGAS-HERNÁNDEZ. REBECA ALMANZA JIMÉNEZ. PATRICIA CALDERÓN CAMPOS 
RAFAEL CASAS CARDENAZ. FELIPE PALOMARES SALCEDA 
COACHING Y FOMENTO DEL EMPRENDIMIENTO: NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA 
EDUCACIÓN SUPERIOR 
PhD. ANNE BÉCART
ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO E INFORMETRÍA EN LA ERA DEL ACCESO ABIERTO
D. JOSÉ LUIS ROMERO BRAVO
EVOLUCIÓN DEL MARCO INTERNACIONAL DE LA ECONOMÍA VERDE
MsC. OMAR CHABAN GARCIA
UNIVERSIDAD COMPLEJA Y SOCIEDAD: UNA DIALOGICIDAD NECESARIA
Phd. MUSA AMMAR MAJAD RONDÒN 
ANALISIS DEL PLAN ESTATAL DE INVERSIÓN LOCAL ESPAÑOL DEL 2009, PARCHEAN-
DO UN AGUJERO NEGRO
ROBERTO JARRIL PÉREZ
EL SISTEMA FINANCIERO ECUATORIANO Y SU APORTE EN LA REDISTRIBUCIÓN DEL 
GASTO SOCIAL
MAE EDUARDO JAVIER ESPINOZA SOLÍS
MSC YADIRA MARIELA ARTEAGA ESTRELLA
MSC RONALD CHRISTIAN ESPINOZA SOLÍS
 
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Estimado lector, nos es de gran alegría publicar este tercer número de la revista Perspectiva 
Socioeconómica, ya que confirma la constancia que perseguimos desde hace más de dos años. 
Este resultado no hubiera sido posible sin el trabajo meticuloso de todo y cada uno de los miem-
bros de esta publicación.
En esta página quería invitar a todos a conocer más la región de Sucre (Colombia), lugar donde 
se asienta la sede principal de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR), y esta invitación 
se convierte en obligación para la comunidad cecarense, somos nosotros quienes tenemos que 
descubrir cuáles son las necesidades y las potencialidades de la región, analizando posibilida-
des de emprendimiento y aprovechándolas, así como abrir al exterior la riqueza que existe en 
Sucre, que, desde mi punto de vista, es la región más desconocida de Colombia. 
Una sociedad que crece económicamente de una forma equitativa la hace más libre, hace que 
mejore el capital humano de sus individuos (por necesidad personal y laboral), más indepen-
diente de las migajas del Estado, se aproxima a las mayores posibilidades de las economías de 
escala, y da mayor facilidad para que la región se abra al mundo cultural y humanamente.
Desde esta revista nos comprometemos a aportar nuestro grano de arena fomentando la visi-
bilidad de investigaciones de interés, aportando un conocimiento interdisciplinar y estando al 
servicio de aquel que lo solicite.
Mil gracias.
Omar Chabán Garcia.
Editor de la Revista Perspectiva Socioeconómica
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PERFORMANCE Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL BAJO EL EN-
FOQUE DE LAS TEORÍAS ORGANIZACIONALES
PhD. JOSÉ VARGAS-HERNÁNDEZ.
Universidad de Guadalajara, CUCEA.
josevargas@cucea.udg.mx
 
 REBECA ALMANZA JIMÉNEZ
Instituto tecnológico de Lázaro Cárdenas
rebeca_aj@hotmail.com
PATRICIA CALDERÓN CAMPOS
Instituto tecnológico de Lázaro Cárdenas
RAFAEL CASAS CARDENAZ
Instituto tecnológico de Lázaro Cárdenas
FELIPE PALOMARES SALCEDA
Instituto tecnológico de Lázaro Cárdenas
Fecha de finalización: Octubre del 2015 
Fecha de aceptación: Enero del 2016
 
Resumen
El aprendizaje organizacional es un proceso dinámico que involucra a los individuos, a los grupos y a las organi-
zaciones en un proceso de mejoramiento continuo, es una variable de la perdurabilidad de las mismas y juega 
un papel importante en la innovación, la estrategia, la productividad, la toma de decisiones y el cambio organiza-
cional mediante el que se desarrollan nuevas capacidades, se diseñan nuevos productos, se incrementa la oferta 
existente y se mejoran los procesos, lo cual incrementa el performance, mejora la productividad e incrementan los 
resultados. El aprendizaje en las personas es decisivo para el desarrollo económico e impacta en el rendimiento y 
resultados empresariales.
Palabras clave: aprendizaje organizacional, innovación, mejoramiento continuo, performance, productividad.
Performance and organizational learning under the focus of organizational theories
Abstract
Organizational learning is a dynamic process involving individuals, groups and organizations in a process of conti-
nuous improvement, is a variable of the lasting thereof and plays an important role in innovation, strategy, produc-
tivity, decision making and organizational change, through this new capabilities are developed, new products are 
designed, the existing supply increases and processes which increase performance improve, improve productivity 
and increase results. Learning in people is crucial for economic development and impacts on performance and 
business results.
Keywords: organizational learning, innovation, continuous improvement, performance, productivity. 
JEL Clasification D24, L23, M11.
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Introducción
Las empresas actuales se enfrentan a un entorno complejo y turbulento caracterizado por fenó-
menos como la globalización, las transformaciones tecnológicas, el aumento en los grados de 
competitividad y los cambios continuos e impredecibles, los cuales han provocado una nueva 
forma de entender las organizaciones, pasando de una organización estable a una organización 
mucho más dinámica. 
Con el propósito de asumir la inestabilidad del entorno y lograr la competitividad, es necesario 
aumentar la productividad e incrementar el rendimiento mediante el aprendizaje organizacio-
nal, el cual puede contribuir a la generación de ventajas competitivas sostenibles. Una de las 
finalidades de la organización es que pueda utilizar el conocimiento como un recurso, además 
de la capacidad para fomentarlo y desarrollarlo internamente.
Considerando lo anterior, en el presente artículo se aborda: en primer lugar el concepto de 
aprendizaje organizacional bajo la conceptualización de diversos autores con el propósito de lo-
grar una mejor comprensión del mismo. En segundo lugar se incorporan algunas aportaciones 
de las teorías de las organizaciones al aprendizaje organizacional con la finalidad de explicar el 
funcionamiento y dimensiones principales de las mismas. En tercerlugar se describe la relación 
entre el aprendizaje y el rendimiento organizacional con el fin de determinar las relaciones 
existentes, así como la relación con los resultados empresariales. Por último se procede a la 
contrastación empírica, discutiendo los resultados y finalizando el ensayo con las conclusiones y 
con la presentación de algunas limitaciones e implicaciones del estudio.
1. Aprendizaje organizacional
Las organizaciones aprenden conforme practican lo que hacen y esto las hace obtener mejores 
resultados. Y es a través del aprendizaje de su gente que las hace ser mejores (Muñoz, 2003). Se 
dice que “el aprendizaje es definido como un proceso mediante el cual la repetición y la experi-
mentación hacen que con el paso del tiempo las tareas se efectúen mejor y más rápidamente, 
y que nuevas oportunidades se experimenten en forma permanente en las áreas operativas” 
(Castillo, 2013: 124).
También, “el aprendizaje organizativo se define como el proceso dinámico y continuo de ad-
quisición e integración de conocimiento, habilidades y actitudes para el desarrollo de recursos 
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hacia la mejora de estos aspectos” (Argyris, 1999: s/ p). Para Cohen (1998), aprendizaje es 
aquel conocimiento que permite a los individuos y organizaciones adquirir conocimientos y 
destrezas sobre un determinado concepto, o sobre cómo hacer una determinada cosa o por qué 
se hace, transformando la información que les llega en conocimiento a través de dicho proceso 
de aprendizaje.
Pero para que este conocimiento se genere en las organizaciones, es necesario que el proceso 
de aprendizaje se desarrolle a nivel organizativo. Bajo esta consideración, el aprendizaje depen-
de en primer lugar de la capacidad organizativa y de una serie de factores personales, así como 
del entorno, ya que le afecta directamente tanto a la organización como a los individuos que se 
integran en ella (Argyris, 1999).
Además, una organización también aprende si tiene conocimiento de lo que pasa fuera de ella. 
Sus beneficios pueden ser una ventaja ante la competencia si llega a obtener una excelente 
información y sabe aprovecharla (Chiavenato, 2001), los procesos de aprendizaje externos están 
basados en el análisis de información externa, procedente del comportamiento de los compe-
tidores, de los clientes y del resto de las organizaciones, del mercado o de la economía política, 
entre otros. Se basan en la captación e internalización del exterior, información que transforman 
en conocimiento a través del proceso de aprendizaje, y lo integran en el conocimiento de la 
organización.
Por lo anteriormente mencionado se concluye que el aprendizaje en las organizaciones está de-
terminado tanto interna como externamente. Sus resultados dependen de que tanto se aprenda 
de la práctica, dentro de ella, así como del manejo de la información que se pueda obtener del 
entorno de la misma. Una vez expuestos los conceptos más importantes acerca del aprendizaje, 
se describen las aportaciones de algunas teorías que han contribuido a la generación del apren-
dizaje organizacional. Esto con la finalidad de que haya una mejor comprensión del impacto en 
el rendimiento al interior de las organizaciones.
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2. Aportaciones de las teorías de las organizaciones al aprendizaje 
organizacional
A. Teoría de sistemas
El enfoque holístico mediante la concepción de la organización como un sistema abierto, flexi-
ble y que depende de los cambios del entorno y la tecnología no solamente da respuesta a 
los problemas de productividad y eficiencia organizacional, sino a los problemas de eficacia 
organizacional (Bertalanffy, 1976). Todo sistema es efectivo si las partes que la compones están 
sincronizadas entre sí. Cualquiera de ellas que falle va a dificultar el correcto cumplimiento de 
sus objetivos. 
Un sistema es un conjunto estructurado de elementos cuyo comportamiento no deriva de la 
simple adicción o yuxtaposición de los mismos, sino más bien de su interdependencia e interac-
ción, tanto entre sí como entre éstos y su entorno (Castillo, 2013: 71) Un sistema es una unidad 
completa y organizada, compuesta por dos o más partes interdependientes, componentes o 
subsistemas y delineada por límites identificables de supra sistema ambiental (Castillo, 2013). 
Desde el enfoque sistémico, un sistema tiene elementos que interactúan entre ellos mismos, 
con jerarquías, complejos, con metas u objetivos, trabajando como uno para obtener un mejor 
desempeño, capaz de reaccionar al cambio para mantenerse en equilibrio ante las perturbacio-
nes de su entorno (Castillo, 2013). Existen sistemas abiertos y cerrados. De acuerdo con De la 
Reza (2001: 77), el criterio básico de esta distinción reside en el vínculo que el sistema mantie-
ne con su entorno (citado en Castillo, 2013: 74).
Las organizaciones que actúan como un sistema cerrado, sólo están enfocadas a lo que sucede 
dentro de ellas mismas. El sistema cerrado representa un sistema que no tiene interacciona 
con su entorno (Castillo, 2013: 74). En la actualidad es muy difícil encontrar organizaciones 
con este tipo de sistema. Según Elliot (1984: 103), ningún sistema es cerrado o perfectamente 
aislado de su medio ambiente (citado en Castillo, 2013: 74). Entonces, se puede decir que todas 
las organizaciones se consideran como sistemas abiertos ya que no se pueden desentender 
de su entorno porque tenderían a desaparecer. El sistema abierto representa una entidad que 
existe en un medio ambiente y que mantiene una relación reciproca con el mismo (Castillo, 
2013: 74).
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Todo sistema está conformado por una entrada, la parte de trasformación, la salida y, en la ma-
yoría de las veces, con una retroalimentación. Las dimensiones o partes básicas de un sistema 
son los insumos, el proceso de transformación, los productos y la retroalimentación (Castillo, 
2013: 75). Cabe destacar que la tecnología afecta a los tipos de insumos de la organización, la 
naturaleza de los procesos de trasformación, y las salidas del sistema.
Los sistemas organizacionales requieren de gente capaz de realizar las actividades que se re-
quieren y de suministros para su proceso de transformación hasta llegar a un resultado o pro-
ducto deseado (Bertalanffy, 1976). Los sistemas sociales, y entre ellos las organizaciones, re-
quieren dos tipos de insumos: los insumos de mantenimiento y los insumos de producción. Los 
insumos de mantenimiento son las importaciones de energía y de información necesarias para 
conservar a las personas en el sistema y persuadirlas para realizar actividades. Los insumos de 
producción, por su parte, son aquellos materiales y energía que son transformados y exportados 
según va funcionando el sistema (Castillo, 2013: 79).
El enfoque de sistemas sugiere que el gerente se dedique a situaciones que son dinámicas, 
inciertas y frecuentemente ambiguas. El gerente tiene un papel vital de percibir y determinar 
las relaciones ambientales y de diseñar los subsistemas internos que sean convenientes a los 
objetivos de eficiencia, eficacia y satisfacción de los participantes. 
B. Teoría de la contingencia
Las organizaciones deben de adaptarse a los cambios que se van produciendo de acuerdo al en-
torno en el que viven; de lo contrario, podrían afectar su permanencia. Desde la perspectiva del 
enfoque de la contingencia, la estructura y el funcionamiento de una organización no pueden 
comprenderse al margen de su interacción con situaciones o factores con situaciones o factores 
específicos del ambiente o contexto en el que opera (Chiavenato, 2001: 815). 
Para una organización, son muchas las variables que existen en el entorno y es necesario que 
sepa identificar las que más le pueden afectar o de cuales puede obtener un beneficio. Los au-
tores representativos de este enfoque han buscado identificar las variables del entorno externo 
que producen mayor impacto sobre las organizaciones y establecer las relaciones entre tales 
variables y la estructura y funcionamiento de la organización (Castillo,2013: 85). Dentro de la 
organización, se debe contar con una estructura que le permita distribuir a su gente de la mejor 
manera afrontar el entorno cambiante. Su gente debe estar bien preparada y direccionada para 
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cumplir con el fin requerido.
Según Lorsch y Lawrence, la organización es un sistema proactivo que trata de adaptarse a la 
complejidad de su entorno mediante la división del trabajo y la repartición de tareas entre di-
ferentes especialistas, agrupado en sistemas o departamentos que reaccionan en aquella parte 
del ambiente que es pertinente para cumplir su propia tarea (citado en Castillo, 2013: 91). Para 
que la organización trabaje de manera unificada y pueda lograr sus objetivos, es indispensable 
contar con una coordinación que cumpla con esta intención. 
La integración o coordinación es el proceso generado por presiones provenientes del ambiente 
y cuyo es proveer los medios suficientes para la resolución de conflictos, unificar los esfuerzos 
y coordinar a los miembros de la organización y las diferentes unidades de la misma, con el 
propósito de alcanzar el objetivo común (Castillo, 2013: 91). La característica básica de la teoría 
de la contingencia es que se centra en el cambio constante el cual se genera de manera externa 
y el negocio debe cambiar de la forma en que lo hace el mercado.
C. Teoría evolucionista
La teoría evolucionista tiende a ser visualizada como un enfoque ecléctico que recoge elementos 
de diversas disciplinas…como son: el conocimiento, las rutinas, los recursos y las competencias 
(Castillo, 2013: 124). Esta teoría ofrece la orientación de lo que las empresas deben considerar 
para facilitar su desempeño.
El conocimiento y la experiencia de la gente dentro de una organización, es lo que la hace fuerte 
ante la competencia y los cambios que hay en su entorno. Para Penrose, el carácter distintivo 
de una empresa no deriva de la propiedad de los recursos físicos sino más bien de los servicios 
que los recursos pueden generar con base en la experiencia y el conocimiento acumulados 
al interior de la empresa y, por tanto, exclusivos de la misma y difíciles de transferir, vender y 
comunicar (Castillo, 2013: 122).
Para los evolucionistas existen ciertos atributos que son claves para que las empresas jueguen 
un buen papel tanto en el entorno como en su interior. Uno de ellos es el aprendizaje, a través 
de la continua ejecución de las rutinas y de la experimentación. Otro es la evolución de su tra-
yectoria dentro del entorno cambiante. Por último, la naturaleza de selección, la cual permite a 
las empresas que son aptas, desde sobrevivir hasta cambiar de giro si lo consideran necesario 
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(Castillo, 2013). Para los evolucionistas lo que distingue a una empresa de otra son sus capaci-
dades y competencias cognitivas organizacionales.
3. El aprendizaje y el rendimiento organizacional
La turbulencia del entorno, los cambios impredecibles y la consecuente incertidumbre organi-
zacional, han provocado el cuestionamiento del análisis estratégico convencional para entender 
las diferencias en el desempeño de las empresas. Los beneficios de una planificación en la orga-
nización no se derivan solamente de los objetivos y las estrategias, sino también del aprendizaje 
derivado del mismo proceso de planificación, emergiendo procesos encaminados a una gestión 
del conocimiento y de aquellos aspectos que faciliten el aprendizaje organizacional como factor 
de competitividad (Ahumada, 2002: 139-148).
El impacto del aprendizaje en el rendimiento de la organización ha tenido visiones enfrentadas. 
Hay autores que relacionan el aprendizaje con una mejora en los resultados obtenidos por la 
empresa. Fiol & Lyles (1985: 803-813), afirma que sin importar las interpretaciones sobre el 
aprendizaje se asume que este mejorara el desempeño futuro. Dogson (1993: 1120-1171). Lo 
describe como la forma en que las empresas construyen, suplen y organizan el conocimiento 
y las rutinas alrededor de sus actividades y dentro de su cultura para adaptar y desarrollar su 
eficiencia organizacional mejorando el uso de las habilidades de la fuerza de trabajo.
 Slater & Narver (1995: 63-75), asumen que el aprendizaje facilita el cambio y guía hacia la me-
jora del desempeño. Garvín (1994: 19-29), lo define como un proceso que toma lugar a través 
del tiempo y lidera la adquisición de habilidades que resultan en el aumento del rendimiento. 
Asimismo los resultados de Bontis, Crossan, Hulland, (2002: 437-469), afirman que existe una 
relación entre el aprendizaje organizacional y su desempeño. 
El contexto estratégico direcciona a la organización en la intención del aprendizaje y habilidad 
para explotar el conocimiento mejor que la competencia, lo cual incluye la visión generalizada 
de todos los miembros de la organización sobre el conocimiento superior como fuente de ven-
taja competitiva y su vínculo con la estrategia y el desempeño (Castillo, 2013). Las empresas 
que aprenden y tienen alto rendimiento, cuentan con ciertas características tales como: un estilo 
de dirección autónoma y proactiva, que transmitan confianza a su gente y que tengan objetivos 
compartidos, además de contar con un registro del conocimiento generado en forma de histo-
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rial para que se pueda aprender de ello (Senge, 1990).
Por lo tanto, las organizaciones exitosas son aquellas que articulan la estrategia y las necesida-
des de los empleados en todos los niveles, sobre lo que necesitan conocer, compartir y aprender 
para ejecutar dichas estrategias; esta articulación guía el despliegue de los recursos organiza-
cionales y tecnológicos y de las capacidades para aprovechar al máximo el conocimiento, lo que 
incrementa las posibilidades de generar valor (Zack, 1999: 45-58).
4. Contrastación empírica
Entre las críticas más comunes al enfoque sistémico destaca la que considera que tiene un alto 
nivel de abstracción y es demasiado conceptual, por lo que resulta muy difícil alocarla en situa-
ciones prácticas. Asimismo, se cuestiona la complicación de su lenguaje y la indiferencia en las 
causas… y consecuencias del cambio organizacional (Castillo, 2013: 83). 
Los enfoques de la contingencia permiten relacionar la manera en que el entorno o medio am-
biente afecta a la estructura organizacional. También, se cuestiona su poca precisión respecto de 
la noción de “medio ambiente”, ya que en la mayoría de los casos esta no permite distinguir las 
fronteras entre la organización y su medio ambiente. En este sentido, debe de reconocerse que 
los enfoques contingentes no explican los procesos mediante los cuales ocurre la adaptación 
entre el medio ambiente y la organización (Castillo, 2013: 95).
Al enfoque evolucionista se le cuestiona dejar de lado las diferencias en las habilidades y es-
fuerzos de los individuos responsables de la toma de decisiones, haciendo suponer que todos 
los tomadores de decisiones están dotados de una motivación, precisión e ingenio similares 
(Castillo, 2013: 129). De igual manera los evolucionistas profundizan en los problemas de la 
identificación y transferencia del conocimiento, pero no discuten los aspectos de la formación 
del salario y la repartición de la ganancia, que están fuertemente asociados a las nociones de 
control, compromisos y mandos jerárquicos en la empresa (Castillo, 2013: 130).
Entre los principales aspectos que permiten establecer un vínculo entre el aprendizaje y el ren-
dimiento es necesario alinear las estrategias de la empresa, es decir una intención de apren-
dizaje en la que se definan qué conocimientos y cómo se necesita adquirirlos, compartirlos y 
almacenarlos para alcanzar los objetivos organizacionales. Las empresas que poseen un alto 
aprendizaje están inmersas dentro del modelo de rendimiento superior, sin embargo, no todo 
rendimiento sobresaliente está relacionado directamente con el aprendizaje. 
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5. Discusión de resultados
Una vez realizado el presente estudio se puede decir que el aprendizaje no siempre incrementala eficacia de la persona que aprende (Huber, 1991: 90). Si bien es cierto que el aprendizaje 
no siempre mejora la eficacia de la persona que aprende, sí es factor clave como organización, 
ya que ésta no sólo está compuesta de una, lo que permite mejorar su desempeño dentro del 
mercado en el que compite.
Conclusiones
El presente estudio subraya el importante papel que juega el aprendizaje organizacional en el 
actual contexto, en el que el conocimiento es considerado como un recurso clave en el rendi-
miento y la mejora de la competitividad de las empresas. El aprendizaje organizacional será la 
piedra angular en la cual se cimentara el futuro de las organizaciones hacia el tercer milenio que 
en breve comienza.
 Actualmente se está dando importancia al interior de las organizaciones de que el aprendizaje 
organizacional es una importante ventaja competitiva para las mismas, y, por tanto incide en los 
resultados de las mismas.
El aprendizaje organizacional presenta líneas de trabajo altamente prometedoras para el geren-
ciamiento de empresas en ambientes inciertos, como los que actualmente estamos viviendo, 
ya que enfoca su atención en el capital intangible que posee cada organización: las ideas y 
conocimientos de sus integrantes.
La visión del aprendizaje organizacional busca la promoción del aprendizaje como una refor-
mulación del conocimiento anterior con las ideas nuevas, lo cual dotara a las personas de he-
rramientas para una adecuada toma de decisiones y un mayor rendimiento al interior de las 
mismas.
Es necesario tener presente que el reto principal de la nueva economía implica el tener un am-
plio panorama sobre los acontecimientos, es decir, la habilidad para poder identificar aquello 
que está cambiando y que cambiara en el lapso de algunos años. Este aspecto es de vital impor-
tancia para poder, desde ahora, empezar a innovar e implantar estrategias que permitan a las 
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organizaciones seguir teniendo presencia.
Por último, la organización que aprende es aquella que facilita o proporciona las condiciones 
óptimas para que quienes laboran en ella puedan tener acceso al aprendizaje y de esta forma 
generar conocimiento que permita a los individuos aplicarlo en pro de la organización para 
hacer más eficiente los procesos y la operación de la misma.
Limitaciones e implicaciones del estudio
Una vez revisada la literatura, se ha examinado la problemática de la complejidad respecto 
al aprendizaje organizacional como proceso de creación de conocimiento. Por ende, existe un 
número limitado de trabajos de carácter empírico, donde se está experimentando un creciente 
interés por su desarrollo. 
Para que el aprendizaje organizacional se desarrolle de manera eficaz, existe el hecho de que la 
cultura organizacional está ausente y el trabajo se da en un ambiente pleno de competitividad.
La dificultad para acceder a la información y poder intercambiar y comunicar es otra limitante, 
debido a que la comunicación es clave en este proceso.
Finalmente, cuando la alta gerencia no está comprometida y no propicia las condiciones para 
que dentro de los procesos de socialización se genere el conocimiento, difícilmente la empresa 
será una organización en que este presente el aprendizaje y facilite un mejor desempeño or-
ganizacional. 
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Bibliografía
Ahumada, L. (2002). “El aprendizaje organizacional desde una perspectiva evolutiva y construc-
tivista de la organización”. 
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Senge, P. (1990). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendi-
zaje. España. Granica.
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COACHING Y FOMENTO DEL EMPRENDIMIENTO: NUEVAS PERS-
PECTIVAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR 
PhD. ANNE BÉCART
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
albec@upo.es
Fecha de finalización del trabajo: 28 de abril de 2016 
Fecha de aceptación: 5 Marzo 2016 
Resumen 
La Universidad del siglo XXI ha asumido su vínculo con el mundo productivo y su papel determinante en la forma-
ción de profesionales competentes. El concepto de “competencia genérica” es clave en este proceso como indicador 
del desempeño humano. El presente artículo hace hincapié en la importancia de que dichas competencias inte-
gren el aspecto socio-emocional y se enfoquen en el desarrollo del emprendimiento estudiantil para asegurar la 
transferibilidad de los cuatro pilares del saber desde el ámbito educativo hacia el mundo laboral. Plantea el diseño 
de una estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en los modelos EMPRETEC y GROW así como su aplicación a la 
Educación Superior para impulsar el desarrollo de competencias de emprendimiento en estudiantes universitarios. 
Se concluye con una serie de consideraciones acerca de las nuevas perspectivas proporcionadas por la fusión entre 
coaching educativo y emprendimiento.
Palabras clave: Coaching, Emprendimiento, Competencias genéricas, Educación Superior, Estrategia de enseñanza-
aprendizaje.
PROMOTING ENTERPRENEURSHIP WITH COACHING METHODS: PERSPECTIVES FOR THE HIGHER EDUCATION
Abstract
The University of the 21 Century has assumed its relationship with the productive sector and its significant role in 
the all-round development of competent professionals. The concept of “generic skills” is crucial in this process, as an 
indicator for human performance. The present paper emphasizes the importance of the socio-emotional aspect of 
those skills, as well as its relevance in the enhancement of students’ entrepreneurship and the transferability of the 
four pillars of learning from education to work. It raises the applicability of designing a learning and teaching stra-
tegy based on the EMPRETEC and GROW models, and its implementation in the Higher Education in order to boost 
the improvement of entrepreneurship skills of university students. As a conclusion, some considerations about the 
new perspectives resulting from the fusion of educational coaching and entrepreneurship are presented.
Keywords: Coaching, Entrepreneurship, Generic Skills, Higher Education, Teaching and Learning Strategy.
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1. Introducción
La universidad del siglo XXI ha asumido su vínculo con el mundo productivo y su papel deter-
minante en la formación de profesionales “competentes”, es decir no sólo dotado de característi-
cas relacionadas directamente con la buena ejecución de tareas determinadas (Boyatzis, 1982), 
sino capaces de desempeñarlas de forma eficiente y responsable (Maura, 2002). En el contexto 
globalizado, se traduce por la sistematización de la medición del desempeño humano, tanto en 
el ámbito laboral como el educacional (Cazenave y Baez, 2000). Los indicadores se establecen a 
nivel internacional como estándares decalidad, tal y como es el caso de la Norma ISO 9000 para 
la Educación Superior. Por otra parte, su evaluación da lugar a rankings que sirven de referencia 
para la elaboración curricular, como el referente Programa para la Evaluación Internacional de 
Alumnos (PISA) de la OCDE. En esta era de calibración, el concepto de competencia es clave. Si 
los principales lineamientos de la Educación Superior son, según indica la Conferencia Mundial 
sobre la Educación Superior de 1998, combinar estudio y trabajo, intercambiar personal entre 
el mundo laboral y las instituciones de Educación Superior, adaptar los planes de estudios a 
las prácticas profesionales e integrar la teoría y la formación para el trabajo (UNESCO, 1998), 
es necesario determinar un criterio para poder validar el logro de la nueva misión educativa. 
Las competencias cumplen con esta función de indicadores de desempeño (Lozano y Ramírez, 
2005). 
2. ¿Qué competencias para la Educación del siglo XXI?
Dar una definición de las competencias es complejo dada la ambigüedad que recobra el térmi-
no según su ámbito de aplicación y el modelo teórico subyacente a la construcción del concepto, 
al igual que sus sinónimos “destreza”, “cualificación”, “eficacia” o “habilidad” (Pertegal, 2010). 
Para circunscribir el área de reflexión y recordando lo anterior, se puede plantear la pregunta si-
guiente: ¿cuáles son las competencias relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje del 
siglo XXI? Usando la teoría de los Cuatro Pilares del Saber ideada por Delors (1996), los cuatro 
tipos de competencias que sirven de pilar al aprendizaje a lo largo de la vida son el “aprender a 
conocer”, el “aprender a hacer”, el “aprender a convivir” y “aprender a ser”. Resulta importante se-
ñalar que el paradigma de competencias en el ámbito educativo se ha enfocado principalmente 
en la vertiente del saber hacer, cuando el modelo de pedagogía tradicional hacía hincapié en 
el mero saber (Aguirre, Amaya y Espinosa, 2001). La categorización de competencias reconoci-
da por el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) distingue efectivamente tres tipologías de 
competencias (Mertens, 1996): 1) las “competencias básicas”, que consisten en saber realizar 
operaciones cognitivas elementales y son condición de acceso al mundo laboral (lectura, escri-
tura, comunicación oral y matemáticas básicas); 2) las “competencias técnicas” o “específicas”, 
relacionadas con saber ejecutar operaciones relacionadas con un área de conocimiento deter-
19
minado y no son fácilmente transferibles; y 3) las “competencias genéricas” o “transferibles”, 
relacionadas con desempeños comunes a diferentes ocupaciones y adaptables desde el mundo 
académico a diversos contextos del mundo laboral en cuanto a la actitud y el comportamiento. 
Esta última categoría de competencia es la que permite aunar criterios de consecución de las 
metas educativas desde la integración en el mundo laboral. Saber manejar las competencias 
genéricas tiene en este contexto el sentido de “la capacidad de hacer con saber y conciencia de 
las consecuencias de ese hacer” (Ropé y Tanguy, 1994), de cierto modo, una forma de revisitar 
la “ciencia con consciencia” renaciente a la luz del pragmatismo posmoderno. Indudablemente, 
según este enfoque, las competencias genéricas en la educación siguen asociadas principal-
mente con operaciones cognitivas superiores (Sánchez-Elvira et al., 2010), y sus características 
“personales, básicas, clave, relacionales, de vida, interpersonales, transversales, emocionales, 
sociales, socio-emocionales, etc.” (Bisquerra, 2003) son correlativas pero no centrales. A título 
de ejemplo, el informe sobre la Educación Superior de la OCDE resume estas competencias en 
pensamiento crítico, razonamiento, resolución de problemas, facilidad de comunicación escrita, 
capacidad de liderazgo y capacidad de trabajo en equipo (OCDE, 2012).
3. Competencias genéricas, inteligencia emocional y desempeño la-
boral
Desde otra perspectiva, el creciente interés por la teoría de la inteligencia emocional (Goleman, 
1996), confirma la importancia que Thorndike (1920) ya atribuía a las emociones en la funciona-
lidad intelectual. Si las competencias genéricas también se denominan “clave”, se debe en gran 
parte a que además de involucrar los niveles de desempeño cognitivo más altos de la taxonomía 
de Bloom, a saber el análisis, la síntesis y la evaluación (Bloom, 1956), también permiten medir 
el grado de saber ser y convivir, aspectos relevantes en cuanto a la inserción laboral (UNESCO, 
2000): si las estrategias de enseñanza-aprendizaje tienen como fundamento el desarrollo de 
las competencias básicas y específicas que condicionan el acceso al mundo laboral, también se 
deben considerar las competencias genéricas como habilidades que permitan que los estudian-
tes permanezcan en él. Para ello, es fundamental saber percibir, entender, razonar y manejar las 
emociones de uno mismo y de los demás. Se reconoce que una competencia emocional es una 
“capacidad aprendida basada en la inteligencia emocional que produce un rendimiento desta-
cado en el trabajo” (Goleman, 2001). Este enfoque coincide con la definición de “competencia 
clave” propuesta por el informe Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), que abarca 
factores sociales además de los emocionales: 
“Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar 
demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destre-
zas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efec-
20
tivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del 
lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes con las personas que se 
comunica” (OCDE, 2005).
Por todo lo anterior, consideramos que haciendo el inventario de las “competencias genéricas 
socio-emocionales” como “competencias básicas que nos facilitan un adecuado ajuste personal, 
social, académico y laboral” (Pertegal, 2010), se dispondrá de un instrumento fiable para medir 
la transferibilidad del desempeño humano, desde la Universidad hacia el mundo laboral. 
4. Competencias de emprendimiento 
La actitud personal que consiste en facilitar la inserción laboral mediante la orientación hacia 
el futuro, siendo capaz de asumir riesgos para involucrarse en la identificación y el desarrollo 
de nuevas ideas en el campo laboral, podría denominarse “emprendimiento” (Olson, 1985). 
Quintero (2007) establece un perfil del emprendedor, enumerando las competencias genéricas 
que lo caracterizan, siendo muchas de ellas de corte socio-emocional: 
“Los emprendedores buscan constantemente oportunidades; sus ideas se basan en propuestas 
creativas e innovadoras, tienen un alto grado de confianza en sí mismos y les motiva los propios 
logros, se arriesgan pero no antes sin haber calculado estos riesgos y si fracasan demuestran 
persistencia y resistencia; afrontan los retos de manera positiva pero de forma realista; aunque 
parece no poder encontrar estas características y cualidades en una persona, todas están dirigi-
das por la misma idea: tener pasión por lo que se hace y creer en las expectativas propias”.
Resulta pues de sumo interés analizar cómo se articulan inteligencia emocional, competencias 
genéricas para el desempeño laboral y emprendimiento.
Desde los años 1970, los psicólogos se han dedicado a establecer perfiles de trabajadores com-
petentes que incluyan el aspecto emocional, relacionándolo con el cumplimiento del mayor 
desempeño laboral (McClelland, 1973), el liderazgo (Boyatzis, 1982; Goleman, 1998) o el em-
prendimiento (McClelland, Spencer y Santiago, 1987). La palabra “emprendimiento” se deriva 
del término francés entrepreneur, que significa estar listo a tomar decisiones o a iniciar algo. A 
lo largo de la evolución del término, ha llegado a adquirir el sentido de capacidad de hacer que 
la innovación, flexibilidad y creatividad sean másoperacionales. Según McClelland, el empren-
dimiento, además de estar estrechamente relacionado con la inteligencia emocional, tiene en 
cuenta variables de motivación. En su Teoría de las Necesidades (McClelland, 1961), el autor 
establece que la motivación responde a tres necesidades principales, que son 1) la necesidad 
de logro, 2) la necesidad de poder y 3) la necesidad de afiliación. A partir de esta tricotomía 
preliminar, concibió un modelo de competencias de emprendimiento adoptado por EMPRETEC, 
proyecto internacional de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo 
(UNCTAD). EMPRETEC es un programa de formación diseñado desde la Universidad de Harvard 
21
e implementado por la Organización de Naciones Unidas, cuya meta es identificar, formar y 
apoyar a emprendedores. Desde las primeras experiencias pilotos en Argentina en el año 1988, 
se ha convertido en el mayor programa de apoyo al emprendimiento internacional, gracias a su 
red de más de 150.000 emprendedores en 29 países en desarrollo y con la colaboración de más 
de 600 instructores locales certificados (UNCTAD, 2009). Si la metodología EMPRETEC considera 
las particularidades brindadas por los contextos económicos, productivos e institucionales de 
cada país, cabe destacar que sobre todo se fundamenta en una investigación encargada por la 
Agencia de Estados-Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), en la que se identificaban 
15 características personales de emprendimiento (McClelland,1987). La Tabla 1 reproducida a 
continuación refleja las 10 competencias de emprendimiento del Modelo EMPRETEC: 
Tabla 1
Las 10 competencias del Modelo EMPRETEC 
 Realización
 1. Búsqueda de oportunidades e iniciativa
 2. Persistencia
 3. Cumplimiento de los compromisos
 4. Exigencia de calidad y eficiencia
 5. Asumir riesgos calculados
 Planificación
 6. Fijación de objetivos
 7. Búsqueda de información
 8. Planificación y seguimientos sistemáticos
 Poder
 9. Persuasión y contactos
 10. Independencia y confianza en los propios medios
 Nota. Fuente: McClelland (1987)
Si el objetivo subyacente de la Educación Superior es formar a personas académica y laboral-
mente competentes, permitirles mejorar las competencias de emprendimiento también tiene 
que estar contemplado en la elaboración curricular. Sin embargo, ¿existen en la práctica estrate-
gias efectivas para desarrollar estas competencias en la Educación Superior?
5. El coaching educativo como herramienta para desarrollar compe-
tencias de emprendimiento
En las últimas cinco décadas, se ha generado una gran cantidad de enfoques pedagógicos, de 
los cuales algunos o combinaciones de varios se han convertido en prácticas muy arraigadas 
22
en la Educación Superior. El modelo social-cognitivo, heredado de los aportes psicológicos de 
Vygotsky, insiste en la formación de individuos autónomos mediante estrategias de enseñanza-
aprendizaje que desarrollen la creatividad y apropiación de competencias por parte del estu-
diante. Este modelo sostiene que los sujetos desarrollan interés por una actividad cuando se 
perciben competentes para su desempeño. La relación inversa también se establece: cuando la 
percepción de autoeficacia es baja en alguna actividad, la motivación se dificulta (Blanco, 2009). 
En alineación con esta perspectiva se destaca una estrategia pedagógica relativamente nueva: 
se trata del coaching educativo, a saber la aplicación de la metodología de coaching, reconocida 
en el mundo empresarial desde hace varias décadas, al ámbito educativo. Según Whitmore, el 
coaching consiste en “liberar el potencial de una persona para incrementar al máximo su des-
empeño, ayudándole a aprender en lugar de enseñarle” (Whitmore, 1992). 
A continuación, indicamos 4 razones por las que creemos que el coaching educativo es la técnica 
más adecuada para fomentar el emprendimiento desde la Universidad:
• Énfasis el desarrollo de la persona
El Coaching se enfoca en el desarrollo personal, y no en el grupo, lo cual facilita el diagnóstico y 
desarrollo de competencias personales de emprendimiento.
• Fomento de la iniciativa individual
El coaching emplea como técnica central el uso de las “preguntas poderosas”, inspirada de la 
mayéutica socrática, y mediante cuales el aprendizaje es procesado por la persona. La capaci-
dad de generar respuestas propias estimula la motivación del individuo para seguir creando e 
innovando.
• Deinición de objetivos
El eje central del coaching es el establecimiento de objetivos, que se alcanzan gracias a va-
rias metodologías. La más común es el Modelo GROW de Whitmore (1992): los procesos de 
coaching son un recorrido a través de cuatro pasos fundamentales: 1) Goal: definir un objetivo, 
2) Reality: analizar la realidad, 3) Options: generar opciones e identificar obstáculos, 4) Will: es-
tablecer un plan de acción. Saber determinar y alcanzar objetivos es asimismo una de las bases 
del emprendimiento y las teorías educativas basadas en competencias.
23
• Desarrollo de la Inteligencia Emocional
El coaching tiene como fundamento el desarrollo de inteligencia emocional, en cuanto es una 
capacidad necesaria para poder alcanzar objetivos (Bou, 2013).
Por estos motivos, el coaching como “herramienta para la mejora del rendimiento de las per-
sonas” (Whitmore, 1992) nos resulta la estrategia de enseñanza-aprendizaje más adecuada en 
cuanto a la preparación de estudiantes emprendedores. A este título, resulta alentador plantear 
el diseño de protocolos de intervención educativa que combinen los dos aspectos. El modelo 
GROW en concreto parece fomentar la motivación estudiantil y proporcionar técnicas para me-
jorar las competencias de emprendimiento descritas por McClelland, tal y como se describe en 
la Tabla 2 que figura a continuación.
Tabla 2
Adecuación entre los modelos EMPRETEC y GROW
Modelo EMPRETEC Modelo GROW 
Fijación de objetivos G: Definir objetivos
Búsqueda de oportunidades e iniciativa G: determinación constante de nuevos objetivos in 
 novadores
Búsqueda de información R: analizar la realidad
Persuasión y contactos R: analizar las relaciones y recursos exteriores 
Asumir riesgos calculados O: generar opciones y analizar los obstáculos
Exigencia de calidad y eficiencia O: generar opciones para el desarrollo de los recursos 
interiores
Planificación y seguimientos sistemáticos W: establecer un plan de acción y las pautas de su segui-
miento
Cumplimiento de los compromisos W: compromiso en el cumplimiento del plan de acción
Persistencia W: seguimiento del plan de acción
Independencia y confianza en los propios medios Proceso GROW completo: aumento de la motivación y desarro 
 llo de la autonomía 
Nota. Fuente: McClelland (1987) y Whitmore (1992)
6. Conclusiones
A modo de conclusión, he aquí algunas consideraciones acerca de las perspectivas que la re-
lación entre coaching educativo y desarrollo de competencias de emprendimiento abre en la 
Educación Superior. 
En primer lugar, insistiremos en la necesidad de fomentar los estudios científicos sobre resul-
tados obtenidos gracias a las estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en coaching en la 
investigación educativa. Es de demostrar que el actual Espacio Europeo de Educación Superior 
24
(EEES) iniciado en el 1999 con la Declaración de Bolonia, dado su enfoque en las competencias 
emprendedoras de los estudiantes y docentes, podría afianzar sus lineamientos integrando pro-
tocolos didácticos basados en coaching (Obiols y Giner, 2011). 
En segundo lugar, opinamos que cabe incentivar la implementación sistemática de los modelos 
pedagógicos basados en coaching ya validados como altamente eficaces para desarrollar las 
competencias de emprendimiento desde las instituciones educativas, no sólo dirigiéndose a 
los estudiantes sino igualmente a los docentes. El Reino-Unido es un modelo en este aspecto, 
con el patrocinio de la “Investigación sobre la efectividad de los docentes” realizada por el Grupo 
Hay. Este estudio generóla publicación de un Diccionario de las competencias que determina 
un perfil de docente emprendedor que sirvió de base para la formación ulterior de los docentes 
con enfoque de coaching (McBer, 1996; 2000). 
Por último, nos parece de primordial importancia considerar las estrategias de enseñanza-apren-
dizaje basadas en coaching así como su integración en los currículos oficiales en la planeación 
de las políticas educativas. La Federación Internacional de Coaching (ICF) realizó en el 2012 
una “Investigación sobre Coaching Educativo en España: Conocimiento y aplicación en Centros 
Escolares” que abunda en este sentido. Efectivamente, los resultados de este estudio indican 
que el 99% los docentes encuestados consideraron el Coaching como una “actividad necesaria”, 
aplicada de forma “transversal a cada materia” y como “apoyo personal a los docentes”, para su 
utilización “con todos los alumnos de la clase, con los alumnos individualmente y con los com-
pañeros de trabajo” (Cayuela, 2013). 
Resulta primordial ampliar el campo de investigación y reflexión sobre el impacto del coaching 
educativo en el fomento del emprendimiento desde las instituciones educativas, para asegurar 
la formación integral de personas competentes, emocionalmente realizadas y emprendedoras, 
en conformidad con la nueva misión educativa enunciada por la UNESCO (2009). 
25
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Whitmore, J. (1992). Coaching for Performance. London: Nicholas Brealey
28
ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO E INFORMETRÍA EN LA ERA DEL 
ACCESO ABIERTO 
D. JOSÉ LUIS ROMERO BRAVO
Universidad de Granada 
 selusin@correo.ugr.es – romerobravojl86@gmail.com 
 
Fecha de finalización: Abril del 2016 
Fecha de aceptación: Marzo del 2016
Resumen
En este trabajo se elabora una revisión bibliográfica en torno conceptos relacionados con la economía del conoci-
miento en el actual contexto post-fordista y dentro del cambiante y acelerado marco que encuadran la economía 
digital, el impacto de las TIC y la trascendencia de la investigación, la innovación y el desarrollo. Asimismo se hace 
un alegato por recuperar el espíritu de Robert K. Merton para contrarrestar el progresivo proceso de gubernamen-
talidad corporativa en que nos encontramos inmersos y se defiende la educación, el aprendizaje y la ciencia en 
general como derechos irrenunciables que no deben permanecer convertidos en mercancía al arbitrio de intereses 
particulares.
Palabras clave: Economía del conocimiento, propiedad intelectual, Ciencia Abierta, Acceso Abierto, informetría, 
Cienciometría
KNOWLEDGE ECONOMY AND INFORMETRICS IN THE OPEN ACCESS ERA. 
Abstract
In this bibliographic review several concepts related to the economy of knowledge are presented in relation to the 
current post-fordist context. It takes into account the changeable and fastest-growing frame of digital economy, 
ICTs’s impact and the relevanceof investigation, research & development. Likewise, it aims at retrieving Robert K 
Merton’s ideals against the logic of the developing process of corporate governmentality in which we are immer-
sed. In short, it defends learning, education and science as indisputable rights which should not remain turned into 
merchandise serving private interests.
Keywords: Knowledge Economy, intellectual property, Open Science, Open Acces, Informetrics, scientometrics. 
29
Introducción
A lo largo de la historia y más recientemente a raíz de la actual, las crisis económicas globales 
han estado fundamentalmente sustentadas en modelos económicos y financieros basados en 
burbujas, dinámicas de crecimiento de la riqueza cimentadas en actividades de ciclo caduco 
que generaban altas expectativas de beneficios a corto plazo pero que no tenían en cuenta las 
negativas consecuencias económicas y sociales de los correspondientes cracks o explosiones de 
esas burbujas al exprimir o no hacer cuajar como se pensaba el negocio en cuestión de dichas 
actividades. 
El enfoque de este trabajo atañe a conceptos recurrentes en lo relativo al acceso abierto/cien-
cia abierta (Subirats, 2007; Stallman, 2001; Willinski, 2005; David, 2003; OECD, 2015; Price 
& Chaytor, 2015), a métodos de cuantificación del capital intelectual y los bienes intangibles 
en la gestión del conocimiento en las organizaciones (Petty, 2000; Liebowitz & Suen, 2000; 
Ortiz, 2003; Bose, 2004; Chen, Zhu & Xiw, 2004), a economía del conocimiento/sociedad de la 
información (Mokyr, 2003; Olssen & Peters, 2005), o a evaluación científica (Martín, Orduña, 
Ayllón & Delgado, 2016; Delgado, 2012; Hicks, Wouters, Waltman, Rijcke & Rafols, 2015), con el 
objetivo fundamental de tratar de vislumbrar caminos que traten de engranar todas estas piezas 
para revertir esa cíclica y restrictiva dinámica sistémica y tender hacia un cambio sustancial del 
modelo productivo global en el que se tienda a redirigir los excedentes del mundo financiero 
a mantener actividades más sostenibles económica y medioambientalmente, eficientes y con 
mayor potencial integrador y cuyo basamento termine de extender y ubicar en todo el mundo 
los frutos de la educación, el aprendizaje, la investigación y, en definitiva, el conocimiento, en 
el corazón del sistema, centrando su objetivo no tanto en un crecimiento económico ilimitado 
como en tratar de emplear la difusión de las capacidades de filtración de los distintos cono-
cimientos en erradicar la pobreza, las acusadas desigualdades existentes y permita poner los 
avances científicos al servicio del progreso hacia una economía verde (Pearce, Markandya & 
Barbier, 1989; Jacobs, 1991; Brand, 2012), de los cuidados y del buen vivir (Cubillo e Hidalgo, 
2015; Acosta, 2010).
Transformación de la economía
Aunque el conocimiento ha sido desde los orígenes de la humanidad el motor del progreso de 
las distintas civilizaciones que han poblado el planeta, es de relativamente reciente acuñación 
la conceptualización explícita de este hecho en la literatura a través del término “Economía del 
Conocimiento” –Knowledge Based Economy. Ya en 1945 y sin mencionarlo expresamente, el 
celebérrimo texto de Vannevar Bush ‘Science, the Endless Frontier’ plantó la semilla de la in-
versión estatal en ciencia y tecnología debido a la importancia que, le subrayaba al presidente 
Roosevelt, habían tenido estas en la victoria de la segunda guerra mundial, pero cuyas impli-
 http://mueveteporlaigualdad.org/quees/n_economia.asp1
1
http://mueveteporlaigualdad.org/quees/n_economia.asp
30
caciones ya atisbaba entonces serían fundamentales e irían mucho más allá del ámbito militar. 
Una realidad plasmada en este concepto de Economía del Conocimiento que está incardinado 
dentro de una arraigada tradición de teorías económicas y sociales que abarcan desde la teoría 
de la información (Machlup, 1962), las teorías del post-industrialismo (Bell, 1973) así como las 
ideas de Drucker, que acuñó el término “sociedad del conocimiento” (Drucker, 1959; 1969; 
1994). Esta realidad se fue viendo progresivamente materializada por el crecimiento del capital 
intangible (constituido por inversiones en capacitación, instrucción, actividades de investiga-
ción, información… es decir, las inversiones dedicadas a la producción y a la transmisión y uso 
de conocimientos, expresado en diseños, marcas, patentes, know how…) respecto al tangible 
(infraestructuras y equipos físicos, recursos naturales…) a nivel contable tal y como se plasma 
en la evolución de la distribución de valores de mercado del índice S&P 500 de la ilustración 1 
referente al estudio anual de activos intangibles de Ocean Tomo. 
Ilustración 1. Distribución tangibles/intangibles del S&P 500. 
Fuente: Ocean Tomo
A este respecto, un estudio más detallado (Pérez y Benages, 2012) analizando veintiocho secto-
res de dieciocho economías a lo largo del período 1980-2007 concluye desde una perspectiva 
agregada que la mayoría de países han aumentado significativamente la importancia relativa 
de los activos basados en el conocimiento en el período estudiado. En el mismo, Corea del Sur 
lidera la intensidad en conocimiento el último de los años estudiados por delante de Reino 
Unido, Países Bajos, Estados Unidos, Japón y Suecia, todos con porcentajes del PIB superiores 
 http://www.oceantomo.com/2015/03/04/2015-intangible-asset-market-value-study/2
2
http://www.oceantomo.com/2015/03/04/2015-intangible-asset-market-value-study/
31
al 75%. Manifestaciones de que, en la actualidad, las disparidades en la productividad y el cre-
cimiento de los diferentes países están más relacionados con la capacidad de mejorar la calidad 
del capital humano y los factores de producción que con la tradicional abundancia o carencia 
de recursos naturales a explotar. Esto ha hecho que, desde los años 70, muchos investigadores 
hayan señalado dicho cambio de tendencia como el reflejo de una transición de modelo desde 
una economía basada en la manufactura a otra orientada a servicios, la inauguración de la tam-
bién conocida como era post-Fordista (Bell, 1973; Hirschorn 1984; Block 1990), muy favorecida 
por el progresivo desarrollo de la informática y las comunicaciones y la mejora y especialización 
del capital humano, que han ido permitiendo cada vez más la paulatina mecanización y efi-
ciencia de procesos y la generación de nuevos servicios y tareas cada vez más específicas. Esto, 
que a priori debería suponer una esperanzadora noticia para el mantenimiento y progreso de 
los países ricos y el progresivo acercamiento a estos de los países en vías de desarrollo, se ve 
frenado por las consecuencias que posibilita la dinámica económica sistémica tendente a la 
gubernamentalidad corporativa (Rivera, Chabán y Romero, 2015) cuyas consecuencias a estos 
efectos es, si no catastrófica, determinantemente lesiva. Parafraseando doblemente a Churchill, 
“the empires of the future are the empires of the mind” pero a la vez “never before have so few 
had the power to cause so much damage to so many”.
Amenazas y retos en la sociedad del conocimiento
La nueva realidad que enfrentamos en los últimos años y que pone en peligro las potencia-
lidades de esta sociedad del conocimiento orbita fundamentalmente en torno a dos ejes, la 
“economía ingrávida” (Rifkin, 2000) y la “sociedad del riesgo” (Beck, 1992; 2000). El primero 
de ellos se fundamenta y desglosa analíticamente en: la reducción de los bienes inmobiliarios, 
la desmaterialización del dinero, el fin de los ahorros, “vivir de prestado”, la externalización de 
la propiedad y, en definitiva, esa “nueva” (por apabullante) preponderancia de los intangibles 
sobre los tangibles y la problemática que se deriva a la hora de redefinir métodos y flujos conta-
bles con los que aprehender cuantitativamente y gestionar eficaz, eficiente y democráticamente 
las peculiaridades esta nueva realidad que se escapa del modelo de equilibrio Arrow-Debrew 
(Quah, 2003). Así, el segundo eje, el conceptode “sociedad del riesgo”, acuñado una década an-
tes por el sociólogo alemán Ulrich Bech, ya presagiaba las consecuencias de esta nueva realidad 
a la que definía como una fase de desarrollo de la sociedad moderna donde los riesgos sociales, 
políticos, económicos e industriales tienden cada vez más a escapar a las instituciones de control 
y protección de la sociedad industrial, realidad que, también en el ámbito científico, ha tendido 
a materializar el conocido como “Efecto Mateo”, a través del cual los actores más grandes en una 
red de relaciones tienen tendencia a hacerse progresivamente más grandes por su posición 
ventajosa previa de partida respecto a los más pequeños. Este Efecto Mateo –al igual que la in-
terpretación de Pareto que sustenta la teoría de las élites (Bolívar, 2002), interpretada como ley 
 https://books.google.es/books?id=ivmaEn7vTT0C&pg=PR11&dq=%22Never+before,+
to+paraphrase+Churchill%27s%22&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiD0eyEteLMAhUHbBoK
Hb5ECs8Q6AEIHTAA#v=onepage&q=%22Never%20before%2C%20to%20paraphrase%20
Churchill%27s%22&f=false
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https://books.google.es/books?id=ivmaEn7vTT0C&pg=PR11&dq=%22Never+before,+to+paraphrase+Churchill%27s%22&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiD0eyEteLMAhUHbBoKHb5ECs8Q6AEIHTAA#v=onepage&q=%22Never%20before%2C%20to%20paraphrase%20Churchill%27s%22&f=false
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en determinados círculos, como una suerte de fenómeno atmosférico provocado por la destreza 
en el entorno de esos actores nucleares y no como una realidad numéricamente manipulable 
por la capacidad de influencia de los mismos- puede observarse perfectamente en dos célebres 
papers publicados en Plos One. En el primero de ellos, The Network of Global Corporate Control 
(Vitali, Glattfelder & Battinson, 2011), se hace un estudio de la estructura de la red de control 
de propiedad de las grandes corporaciones internacionales, y se acaba concluyendo, a la vista 
de los resultados, esa realidad, una “sutil” suerte de oligopolización cuyos efectos afecta la es-
tabilidad financiera y la competitividad del mercado global. Este mismo fenómeno también se 
comprueba en el segundo paper de una manera más evidente en el mercado de las editoriales 
académicas de literatura científica especializada (Larivière, 2015). 
A este respecto, la historia de los derechos de propiedad intelectual en occidente se ha circuns-
crito a la protección de lo que ha sido considerado derecho natural de los creadores cuyas in-
venciones pudieran acarrear una explotación que se tradujera en beneficios económicos que 
pudiesen ser apropiados por otra persona u organización que no fuese el que los concibió y 
quien no debiera ser usurpado del ejercicio de tal derecho tal y como se proclama en el artículo 
27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Lo que no está tan claro y ha suscitado 
controversia entre la línea defensora de tales derechos y los defensores del conocimiento como 
un bien público global (Stiglitz, 1999) es que se justifique ‘per se’ la monopolización, pues 
debe ser tenido en cuenta que, en la gran mayoría de los casos, para la generación de esas 
ideas, el creador ha hecho uso de conocimientos previos que habían desarrollado otros antes 
valiéndose de herramientas y técnicas de aprendizaje/investigación y/o recursos financiados 
por administraciones públicas, con lo que se deslegitima esa monopolización o al menos se 
obliga a establecer ciertos límites para no producir obstrucciones ni desequilibrios en los flujos 
e inversiones comerciales.
En este sentido es determinante la aportación de Pagano (2009; 2014) y Rossi (2009), que 
señalan que este factor se encuentra en el origen de la actual crisis a pesar de no ser tenido en 
cuenta por los dos pilares conceptuales sobre los que orbitan los distintos análisis económicos 
más extendidos al respecto. Estas ideas centrales entienden que las causas de la situación de 
crisis global se encuentran arraigadas o bien en una inyección excesiva de crédito por parte de 
unos bancos centrales que, en connivencia con las maquinarias burocráticas de los Estados, 
favoreció la creación masiva de burbujas en los mercados (visiones monetaristas-neoclásicas) o 
bien en unos desequilibrios provocados por un exceso de ahorro y falta de inversión por parte 
del mundo financiero –también en los países emergentes- y de ciertos actores, que recibieron 
en primer término la mayor parte de ese “exceso” de crédito, provocando, también por la opaci-
dad bancaria de ciertos estados, el aumento de una riqueza oculta de las naciones que supone 
una detracción fiscal (Zucman, 2014) que, junto con la titulación de deudas privadas a deudas 
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públicas, contribuye a la progresiva transferencia de rentas del trabajo a las del capital (Garzón, 
2012) (visiones keynesianas). Pero ambos análisis desestiman el actual desempeño que las 
grandes instituciones públicas y sobre todo privadas hacen de los frutos de la sociedad del co-
nocimiento y las condiciones de la elaboración de legislación y uso de esa propiedad industrial 
que determina los costes más altos en inversión en tecnología que tienen que soportar países 
poco intensivos en capital intelectual, lo que agudiza su dependencia de los que parten de una 
posición ventajosa y que afecta a su vez fuertemente en la división global del trabajo además 
de en la capacidad y oportunidades de inversión de todos los países. Este hecho, lejos de dismi-
nuirse, se ha ido agravando progresivamente, en particular desde la firma en abril de 1994 del 
Tratado de creación de la Organización Mundial del Comercio, en el que se estableció a través 
de los acuerdos de Marrakech un régimen protector de los detentores de derechos de propiedad 
intelectual que ha ido recrudeciéndose progresivamente condenando a sanciones importantes 
para quien los vulnerasen y llegando al punto de permitirse licencias exclusivas y permanentes 
(OCDE, 2005), lo que supone una patada más a la ‘escalera del desarrollo’ (Chang, 2012). Estos 
conflictos se han hecho patentes desde los primeros tratados que trataron la propiedad indus-
trial, desde las Convención de París (1883) y los Convenios de París (1967) y Berna (1971), hasta 
llegar a la actual legislación vigente. Esta, materializada en el conocido como TRIPS (en español 
ADPIC, Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual relacionados con el 
Comercio), se negoció entre septiembre de 1986 y diciembre de 1993 y entró en vigor el primer 
día de 1995 como anexo 1c dentro del tratado general con el establecimiento oficial de la Orga-
nización Mundial del Comercio antes mencionado. Una de las características de este acuerdo es 
que, a pesar de establecer unas líneas generales mínimas de aplicación global que, dentro del 
contexto de la naturaleza de una organización como la OMC, ha de ser fomentar el comercio y 
disminuir en lo posible sus cortapisas tal y como se también se propugna a través del acuerdo 
GATT de 1947 (en español AGAAC, Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio), 
la realidad es que el mismo ADPIC ya desde su artículo número 1 subordina esta filosofía de 
liberalización a la voluntad nacional de cada uno de los países, que “podrán prever, aunque no 
estarán obligados a ello, una protección más amplia que la exigida por el presente acuerdo a 
condición de que tal protección no infrinja las disposiciones del mismo” . Aunque esta redac-
ción pudiese interpretarse en defensa a la soberanía nacional de los distintos firmantes, para 
entender los condicionantes que han posibilitado este y otros desequilibrios en la elaboración 
del texto completo definitivo es muy interesante un artículo del representante de India en ese 
proceso (Watal, 2011), en el que detalla la obvia condición de desigualdad de la que partían los 
países en las negociaciones y, sobre todo, las diferencias entre las propuestas que llevaban unos 
y otros a las mismas y el sentido de los documentos resultantes de los procesos negociadores, y 
cómo la unión y el rigor en las demandas de los países endesarrollo desbloquearon tensiones y 
consiguieron un texto que les permitió ciertos logros en las negociaciones que se manifestaron 
con mayor claridad en la posterior Declaración de Doha de 2001 en la que se firmaba el TRIPS 
 https://www.wto.org/spanish/docs_s/legal_s/27-trips_01_s.htm
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https://www.wto.org/spanish/docs_s/legal_s/27-trips_01_s.htm
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and Public Health. Ya en un escrito anterior, el mismo autor respondió a la pregunta de por qué 
los países en desarrollo aceptaron el Acuerdo TRIPS-ADPIC en la Ronda de Uruguay y el motivo 
fundamental se encontraba en la obligación de aprobar en el mismo paquete acuerdos comer-
ciales muy importantes pero que requerían de concesiones para conseguir logros necesarios 
para sus pueblos en áreas como textil y agricultura (Watal, 2007). Asimismo, la filosofía de des-
igualdad subyacente en este acuerdo también se expresa en los términos bajo los que se define 
el concepto de cooperación, expresados como ayuda en la formación de personal que promueva 
la defensa ‘técnica’ de los principios establecidos dentro del acuerdo (Pandey & Saha, 2011). 
En el artículo antes citado de Pagano y Rossi (2009) se expone un gráfico que plasma quizá el 
motivo más influyente de este interés en la creación de tal sobreprotección legislativa, actualiza-
do a datos del último informe sobre ciencia y tecnología del Banco Mundial:
Gráfico 1. Distribución cuotas por licencias y royalties por área geográfica. 
Fuente: Indicadores de Ciencia y Tecnología del Informe Anual del Banco Mundial
Esta hegemonía se encuentra incardinada en el mismo proceso que comenzó durante los años 
80 a consecuencia de las políticas económicas expandidas por el mundo tras el denominado 
‘Consenso de Washington’ (Williamson, 1990; 2002; Chabán, 2014), a través del que se fo-
mentó la liberalización de sectores estratégicos de las economías en la gran mayoría de países 
independientemente de su grado de desarrollo en infraestructuras y tecnología, lo que se tra-
dujo -partiendo de la situación de desigualdad en las condiciones previas- en la facilitación para 
grandes empresas potenciadas por la progresiva expansión y mejora de las TIC en un escenario 
perfecto para la concentración empresarial de estos sectores estratégicos, entre ellos el de la 
investigación y la información científicas, que, a través de las cuotas y licencias sobre revistas 
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especializadas, bases de datos, patentes y diseños industriales, quedan legalmente atrapadas a 
la voluntad de esos grandes conglomerados empresariales. 
Los líderes y responsables políticos de los países tecnológica e infraestructuralmente desarrolla-
dos proclaman la democracia a la que representan y dicen contribuir a la progresiva erradicación 
de la pobreza de los países llamados “en vías de desarrollo” mientras paralelamente permiten el 
lento pero progresivo aumento de estas realidades y desarrollan legislación internacional como 
la que ya se ha comentado o como los nuevos tratados comerciales que se están negociando, 
que permiten un afianzamiento (tendente a una agudización) de las desigualdades que impo-
sibilita la extensión de los mecanismos reales de cambio tendente a un trans-desarrollo glocal 
sostenible, y lo obstaculizan legislando en la sombra (Navarro, 2016) en connivencia y al dictado 
de los lobbies y grandes corporaciones de los distintos sectores que pretenden copar la influen-
cia sobre los mercados independientemente de lo estratégico del sector, su impacto humano, 
social o medioambiental, también en el transversal caso que atañe a este trabajo, es decir, pro-
yectado sobre el del conjunto de bienes más genuinamente humano, el conocimiento.
Oportunidades y líneas de trabajo presentes y pendientes
Las pretensiones nacional/regional-oligopolísticas previamente comentadas se han desarro-
llado paralelamente al viraje en la estructura de producción científica que se lleva producien-
do desde finales de los 90 y la primera década del 2000 y que se expone en el artículo “The 
changing Architecture of Global Science” (Peters, 2009) del Centro para Estudios Globales de la 
Universidad de Illinois, en el que se describe que, dentro de este contexto de “chovinismo occi-
dental” y a pesar del mantenimiento de las desigualdades previas ya comentadas, se observa 
un ligero decremento de la producción científica de EEUU respecto al total por el incremento de 
la inversión en actividades relacionadas con la ciencia por parte de países previamente hegemó-
nicamente laterales fundamentalmente asiáticos como China y Japón o también Corea del Sur, 
Taiwán, Indonesia o América Latina –sobre todo Brasil- , suponiendo un importante aumento 
de la competencia en el mercado global tanto de publicaciones como de patentes y diseños 
industriales. 
 Este crecimiento se ha visto favorecido fundamentalmente por ese aumento de la inversión de 
esos países en actividades relacionadas con la investigación pero también por el de la colabora-
ción científica (Guerrero, Olmeda & Moya, 2012; Leydesdorff, Wagner y Park, 2013), que se ha 
ido agudizando favorecidas por el nuevo contexto de progresiva mejora y difusión de las TIC por 
todo el mundo. Colaboración que ha sido promovida por organismos como la European Science 
Foundation que, aunque creada ya en 1974 centrándose en áreas como ciencias físicas, de la 
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vida, ingenierías y ciencias de la tierra y del medioambiente, fue a principios de los 90 cuando 
forjó vínculos con la Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC) para el establecimiento de proto-
colos de cooperación entre sus miembros para estos y otros campos. 
Estos fenómenos han favorecido una explosión sin precedentes de información especializada 
superando incluso las previsiones que señaló la conocida como ley del crecimiento exponencial 
de la ciencia de Derek de Solla Price (1963), que mostró que cada 10-15 años la información 
científica existente se incrementa exponencialmente debido en parte a que, ya en la década de 
1990, el número total de científicos vivos publicando constituían casi el total de los que han 
existido a lo largo de la Historia. En la actualidad, sólo en Web of Science se incrementa cada 
año un millón y medio el número de publicaciones que contiene, un incremento que triplica al 
de hace veinte años. 
Un progresivo aumento que hizo necesario el desarrollo de métricas (Martín et al., 2016) a 
través de las cuales evaluar cuestiones como el desempeño de la actividad de los científicos y 
las instituciones investigadoras, analizar la evolución y las tendencias temáticas de las publi-
caciones, incrementar la transparencia y el enfoque tendente a la objetividad en los análisis o 
reducir la complejidad a la que han de enfrentarse los gestores de las políticas científicas de las 
distintas instituciones involucradas en los procesos investigadores. Pero estas métricas han ido 
‘corriendo mientras se ataban los cordones’ en este acelerado y cambiante entorno informático/
documental y además de sus ventajas se han señalado sus limitaciones, bien de sus criterios 
de construcción, bien en el proceso de diseño de ránkings de instituciones (Delgado, 2012) o 
bien en el empleo de indicadores determinados (Geisler, 2005; Kostorff, 2001; Snizek, 1995), 
una de sus últimas manifestaciones conocida como “Opening Up Science & Technology Policy” 
(Rafols, Ciarli, Zwanenberg & Stirling, 2013), que pretende no ser tanto un toque de atención a 
las prácticas informétricas, cienciométricas y bibliométricas tradicionales (Jiménez, 2000; Ma-
cías, 2001; Araujo y Arencibia, 2002; Arencibia y Moya, 2008) y asentadas en los procesos de 
evaluación sino que, señalando que se trata de indicadores cuya orientación, tradición, peso e 
interés están perfectamente justificados en determinadas áreas de investigación básica de las 
ciencias naturales o las áreas más técnicas, tienen limitaciones enfocadas sobre otras materias 
más relacionadas con estudios interdisciplinares cercanos a la transferencia tecnológica que re-
suelve