Manual administración y correccion WISC-V

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Manual de Administración 
y Corrección 
 
Documento escrito para NCS Pearson, Inc. por: 
Ricardo Rosas D. 
Marcelo Pizarro M. 
 
La versión estandarizada en Chile de este documento está creada 
a partir de documentos originales de: 
David Wechsler 
y de las Directoras de Investigación para WISC-V, de la versión norteamericana: 
Susan Engi Raiford 
James A. Holdnack 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Manual de Administración 
y Corrección 
Documento escrito para NCS Pearson, Inc. por: 
Ricardo Rosas D. 
Marcelo Pizarro M. 
 
La versión adaptada y estandarizada en Chile de este documento está creada 
a partir de documentos originales de: 
David Wechsler 
y de los Directores de Investigación para WISC-V, de la versión norteamericana: 
Susan Engi Raiford 
James A. Holdnack 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Traducción y adaptación al castellano realizada por CEDETi UC, Copyright © 
2017 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. 
Advertencia: No está permitida la reproducción total o parcial de este material, 
ni su tratamiento informático, ni la transmisión por cualquier forma o medio, 
ya sea electrónico, mecánico, por fotocopias, por registro u otros medios sin 
permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. Adaptado por la 
Pontificia Universidad Católica de Chile y financiado por CEDETi UC. 
Pearson, Wechsler y WISC son marcas de Pearson Education, Inc. o sus afiliados. 
Impreso en Chile por Impresora Óptima S.A. Fabricado en Chile por Orientas 
EIRL. 
 
ISBN 978-956-14-2105-9 
 
 
 
Tabla de Contenidos 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prólogo 
Equipo de investigación WISC-V, versión estandarizada en Chile 
Equipo de investigación WISC-V, versión adaptada en Ecuador 
Capítulo 1. 
Introducción 
1. Contenido y estructura de WISC-V 
a. Contenido y descripción de cada subprueba 
i. Subpruebas 
ii. Puntajes compuestos 
iii. Análisis de proceso 
b. Estructura de la prueba 
i. Nivel de escala completa 
ii. Nivel de índices principales 
iii. Nivel de índices secundarios 
2. Aplicaciones 
3. Responsabilidades del usuario 
4. Consideraciones sobre la equidad y la justa aplicación de la batería 
a. Evaluación de adolescentes de 16 años 
b. Reevaluación de un niño o adolescente 
c. Evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales 
xiii 
 
 
xvi 
 
 
xviii 
 
 
1 
3 
4 
4 
4 
7 
9 
12 
12 
14 
14 
14 
16 
17 
18 
18 
19 
 
 
 
 
 
v 
 
vi Tabla de Contenidos 
 
 
Capítulo 2. 21 
Lineamientos generales de la administración y la aplicación de la batería 23 
1. Lineamientos generales de evaluación 23 
a. Familiarización con los materiales de la prueba 23 
b. Materiales 24 
 
2. Seguridad de los materiales de la prueba 25 
a. Ambiente físico 25 
b. Establecimiento y mantenimiento del rapport 26 
 
3. Lineamientos generales de administración 28 
a. Orden de administración estandarizado 29 
i. Evaluación en múltiples sesiones 30 
b. Selección de subpruebas 30 
c. Sustitución de subpruebas 30 
d. Puntos de inicio, secuencia inversa y criterio de suspensión 33 
i. Puntos de inicio 33 
ii. Secuencia inversa 33 
iii. Criterio de suspensión 38 
e. Registro del tiempo 44 
f. Ítems de calificación ejemplo, práctica y aprendizaje 45 
g. Preguntas adicionales, notificaciones y repeticiones 46 
i. Preguntas adicionales 46 
ii. Notificaciones 46 
iii. Repeticiones 46 
h. Registro de respuestas 47 
 
Tabla de Contenidos vii 
 
 
4. Procedimientos generales de puntuación 49 
a. Uso de respuesta de ejemplo 49 
b. Puntuación de respuestas en las que se realizó una pregunta adicional 51 
i. Identificar una respuesta malograda 52 
c. Puntuación de múltiples respuestas 52 
 
5. Pasos para completar el Protocolo de Registro de resultados 53 
a. Cálculo de la edad del evaluado 54 
b. Completar la página de identificación 54 
c. Completar la página de resumen 55 
i. Paso 1. Calcular los puntajes brutos totales de las subpruebas 55 
primarias y complementarias 
ii. Paso 2. Convertir los puntajes brutos totales de subpruebas primarias y 56 
complementarias a puntajes escala 
iii. Paso 3. Obtener la suma de puntajes escala 59 
iv. Paso 4. Obtener el CIT y los puntajes de índices principales 59 
v. Paso 5: Graficar los perfiles de puntajes escala, puntajes de índices 13 
principales y CIT 
d. Seleccionar comparaciones de puntajes 61 
e. Completar la página de análisis de índices principales 62 
i. Paso 1: Analizar fortalezas y debilidades a nivel de índices y subpruebas 64 
ii. Paso 2: Analizar diferencias entre pares a nivel de índices y subpruebas 66 
f. Completar la página de análisis de índices secundarios 67 
i. Paso 1: Obtener la suma total de los puntajes escala de los índices 67 
secundarios 
ii. Paso 2: Obtener los puntajes de los índices secundarios 67 
iii. Paso 3: Analizar las diferencias entre pares a nivel de índice y de 69 
subpruebas 
g. Completar la página de análisis de proceso 69 
i. Obtener los puntajes de escala de proceso 71 
ii. Analizar las diferencias entre pares a nivel de proceso 71 
iii. Paso 3: Obtener las tasas base de mayores secuencias y de errores 71 
iv. Paso 4: Analizar las diferencias a nivel de puntaje bruto de proceso 72 
 
viii Tabla de Contenidos 
 
 
Capítulo 3. 
Administración y puntuación de las subpruebas 
1. Antes de empezar 
1. Construcción con Cubos 
2. Analogías 
3. Matrices de Razonamiento 
4. Retención de Dígitos 
5. Claves 
6. Vocabulario 
7. Balanzas 
8. Rompecabezas Visuales 
9. Retención de Imágenes 
10. Búsqueda de Símbolos 
11. Información 
12. Secuenciación Letras – Números 
13. Cancelación 
14. Comprensión 
15. Aritmética 
 
 
Apéndices 
Apéndice A Tablas de normas y conversión de puntaje para las 
subpruebas primarias y complementarias, los índices principales 
y el CIT 
Apéndice B Tablas para análisis de índices principales y 
subpruebas primarias y complementarias 
Apéndice C Tablas de normas, conversión de puntaje y análisis 
para los índices secundarios y puntajes de proceso 
Apéndice D Observaciones de proceso 
Referencias 
 
73 
75 
75 
76 
87 
104 
107 
115 
122 
139 
146 
150 
158 
167 
181 
187 
192 
211 
 
 
221 
223 
 
 
255 
 
283 
 
317 
325 
 
Tabla de Contenidos ix 
 
 
Lista de tablas 
Tabla 1.1 Descripciones y abreviaturas de las subpruebas 
Tabla 1.2 Categoría de cada subprueba 
Tabla 1.3 Abreviaturas de los puntajes compuestos 
Tabla 1.4 Abreviaturas de los puntajes de proceso 
Tabla 1.5 Abreviatura de los puntajes de mayor secuencia 
Tabla 1.6 Abreviaturas de los puntajes de error 
Tabla 1.7 Observaciones de proceso disponibles para cada subprueba 
 
Tabla 2.1 Materiales incluidos en WISC-V 
Tabla 2.2 Orden de administración estandarizado 
Tabla 2.3 Composición de subpruebas para el nivel de índices principales y de CIT 
Tabla 2.4 Composición de subpruebas para el nivel de índices secundariosTabla 2.5 Sustituciones permitidas para obtener el CIT 
Tabla 2.6 Resumen de puntos de inicio, reglas de secuencia inversa y criterio de 
suspensión de todas las subpruebas 
Tabla 2.7 Abreviaturas utilizadas en el protocolo de registro de aplicación 
 
Tabla A.1 Puntajes brutos a puntajes escala para las subpruebas primarias y 
complementarias, por grupo etario 
Tabla A.2 Puntaje compuesto de ICV a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla A.3 Puntaje compuesto de IVE a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla A.4 Puntaje compuesto de IRF a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla A.5 Puntaje compuesto de IMT a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla A.6 Puntaje compuesto de IVP a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla A.7 Puntaje compuesto de CIT a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla A.8 Suma prorrateada de puntajes escala para obtener el CIT 
Tabla A.9 Edades equivalentes de puntajes brutos totales 
 
Tabla B.1 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre cada puntaje 
de los índices principales y el Promedio de Índices Principales (PIP) o el 
CIT, por grupo etario y muestra total 
Tabla B.2 Diferencias de puntaje obtenidas por distintas tasas base entre cada 
puntaje de los índices principales y el Promedio de Índices Principales 
(PIP) o el CIT, por muestra total y nivel de habilidad 
 
 
 
 
5 
7 
8 
10 
11 
11 
12 
 
24 
29 
31 
31 
32 
41 
 
48 
 
224 
 
246 
246 
247 
247 
248 
249 
251 
252 
 
256 
 
 
258 
 
x Tabla de Contenidos 
 
 
 
Tabla B.3 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre cada 
puntaje escala de las subpruebas primarias y el Promedio de Puntaje 
Escala de las Subpruebas Primarias (PPE-P) o de las Subpruebas de 
CIT (PPE-C), por grupo etario y muestra total 
Tabla B.4 Diferencias de puntaje obtenidas por distintas tasas base entre cada 
puntaje escala de las subpruebas primarias y el Promedio de Puntaje 
Escala de las Subpruebas Primarias (PPE-P) o de las Subpruebas de 
CIT (PPE-C) 
Tabla B.5 Valores críticos para obtener diferencias significativas en la 
comparación de los puntajes de los índices principales, por grupo 
etario y muestra Total 
Tabla B.6 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 
de puntaje entre los índices principales, por muestra total y nivel de 
habilidad de CIT 
Tabla B.7 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre los 
puntajes escala de las subpruebas primarias y complementarias a 
niveles de significancia de .01, .05, .10, .15 
Tabla B.8 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 
de puntaje entre puntajes escala de las subpruebas primarias y 
complementarias seleccionadas 
Tabla B.9 Tasas base de la dispersión entre subpruebas de distintas 
combinaciones de subpruebas primarias, por muestra Total 
 
Tabla C.1 Puntaje compuesto de IRC a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla C.2 Puntaje compuesto de IMTA a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla C.3 Puntaje compuesto de INV a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla C.4 Puntaje compuesto de IHG a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla C.5 Puntaje compuesto de ICC a partir de la suma de puntajes escala 
Tabla C.6 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre los 
índices de nivel secundario, por grupo etario y muestra total 
Tabla C.7 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 
de puntaje entre el IHG y ciertos puntajes compuestos de WISC-V, 
por muestra total y nivel de habilidad de IHG 
Tabla C.8 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 
de puntaje entre el IMT e IMTA, por muestra total y nivel de 
habilidad de CIT 
Tabla C.9 Puntajes brutos de proceso a puntajes escala, por grupo etario 
Tabla C.10 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre diversos 
puntajes escala de proceso 
Tabla C.11 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo diversas diferencias 
entre puntajes escala de proceso 
 
261 
 
 
 
263 
 
 
 
264 
 
 
266 
 
 
278 
 
 
280 
 
 
281 
 
 
284 
284 
285 
287 
288 
289 
 
290 
 
 
292 
 
 
294 
305 
 
306 
 
Tabla de Contenidos xi 
 
 
 
Tabla C.12 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo diversos puntajes brutos 
en las mayores secuencias, por grupo etario y muestra total 
Tabla C.13 Tasas base de errores cometidos en diversas subpruebas, por grupo 
etario 
Tabla C.14 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias de 
puntajes bruto entre la mayor secuencia de dígitos directos y la mayor 
secuencia de dígitos inversos, por grupo etario y muestra total 
Tabla C.15 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias de 
puntaje bruto entre la mayor secuencia de dígitos directos y la mayor 
secuencia de dígitos secuenciados, por grupo etario y muestra total 
Tabla C.16 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias de 
puntaje bruto entre la mayor secuencia de dígitos inversos y la mayor 
secuencia de dígitos secuenciados, por grupo etario y muestra total 
 
Tabla D.1 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 
―No Sabe‖ en algunas subpruebas 
Tabla D.2 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 
― No Responde‖ en algunas subpruebas 
Tabla D.3 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 
―Repetición‖ en algunas subpruebas 
Tabla D.4 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 
―Repetición denegada‖ en algunas subpruebas 
Tabla D.5 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 
de ―Subvocalización‖ en algunas subpruebas 
Tabla D.6 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 
de ―Autocorrección‖ en algunas subpruebas 
 
 
 
307 
 
311 
 
313 
 
 
314 
 
 
315 
 
 
 
318 
 
319 
 
320 
 
321 
 
322 
 
323 
 
xii Tabla de Contenidos 
 
 
Lista de figuras 
Figura 1.1 Estructura de WISC-V 
 
Figura 2.1 Disposición sugerida de materiales y puestos para WISC-V 
Figura 2.2 Ejemplo de puntaje perfecto en el ítem de inicio y en los siguientes 
Figura 2.3 Ejemplo de fallo en el ítem de inicio 
Figura 2.4 Ejemplo de puntaje perfecto obtenido en el ítem de inicio pero no 
en el siguiente 
Figura 2.5 Ejemplo de puntajes perfectos obtenidos en el ítem de inicio y 
en los siguientes, cambiando los puntajes obtenidos en los ítems 
previamente administrados 
Figura 2.6 Ejemplo de aplicación del criterio de suspensión en ítems 
consecutivos numéricamente 
Figura 2.7 Ejemplo de aplicación del criterio de suspensión durante la 
secuencia inversa 
Figura 2.8 Ejemplo de aplicación del criterio de suspensión en Retención de 
Dígitos 
Figura 2.9 Respuestas de ejemplo de una subprueba de comprensión verbal 
Figura 2.10 Ejemplo de cálculo de la edad del evaluado 
Figura 2.11 Ejemplo de una página resumen completa 
Figura 2.12 Ejemplo de la tabla Conversión de Puntajes Brutos a Puntajes 
Escala completa con una sustitución 
Figura 2.13 Ejemplo de una página de Análisis de Índices Principales completa 
Figura 2.14 Ejemplo una página de Análisis de Índices Secundarios completa 
Figura 2.15 Ejemplo de una página de Análisis de Proceso completa 
 
Figura 3.1 Disposiciónde los materiales en Construcción con Cubos 
Figura 3.2 Ejemplos de errores de rotación en figuras con forma de cuadrado 
Figura 3.3 Ejemplos de errores de rotación en figuras con forma de rombo 
Figura 3.4 Ejemplos de errores de rotación en figuras con forma de X 
Figura 3.5 Ejemplos de errores de alineación y separación 
Figura 3.6 Ejemplos de errores de dimensión 
Figura 3.7 Ejemplos de errores de rotación en Claves 
Figura 3.8 Ítems de ejemplo de las formas A y B de Búsqueda de Símbolos 
Figura 3.9 Orientación correcta de aplicación 
 
 
13 
 
26 
34 
35 
36 
 
37 
 
 
38 
 
39 
 
40 
 
50 
54 
60 
62 
 
63 
68 
70 
 
78 
78 
79 
79 
80 
80 
117 
159 
188 
 
 
 
 
Prólogo 
 
 
 
 
 
 
 
Han pasado ya 15 años desde la última estandarización de una escala Wechsler para niños 
y adolescentes en Chile. El año 2003, bajo la dirección de la profesora Valeria Ramírez, 
se terminó la recolección de datos de la escala WISC-III, que en su momento reemplazó 
a la escala WISC-R cuyos datos de estandarización eran del año 1978. Debido a diversos 
contratiempos, el WISC-III tuvo que esperar cuatro largos años para poder ser finalmente 
lanzado como producto el año 2007, con el firme apoyo de la Escuela de Psicología de la 
Pontificia Universidad Católica de Chile. 
La escala WISC-III marcó un importante punto de inflexión en la cultura de evaluación 
psicométrica de nuestro país. Por primera vez, se distribuía un producto con normas 
nacionales y con un empaquetamiento profesional, lo que sin duda ayudó a dignificar la 
profesión del psicólogo. Hasta entonces, lo habitual era autoconstruir la batería o adquirir, 
de pequeños emprendedores, diferentes versiones, algunas de ellas de calidad al límite, 
lo que tenía efectos importantes sobre la confiabilidad de la escala. Adicionalmente, la 
actualización respecto de las normas del WISC-R permitió evaluar la habilidad cognitiva 
de una manera más precisa; también, la estructura misma del WISC-III con sus subíndices 
permitió tener medidas más discretas del funcionamiento cognitivo. 
Dado lo anterior ¿por qué entonces es necesaria una nueva estandarización? Por dos razones 
fundamentales. La primera es debida al conocido efecto Flynn (1987): la inteligencia tiende 
a aumentar de manera significativa de generación en generación, por lo que se recomienda 
una recalibración cada 10 años al menos. La segunda es debido a los avances en la teoría 
y práctica en evaluación de la inteligencia. Estas evaluaciones han ido derivando desde 
un concepto psicométrico de habilidad general, con algunos componentes específicos, a 
una de funciones neuropsicológicas en el que la utilidad de la batería está dada por los 
componentes específicos más que la medición del constructo general. Esto se observa sobre 
todo en la relación entre el número de índices y el indicador general, pues si en la cuarta 
versión de esta escala dicha relación era de 4 a 1, en esta quinta es de 10 a 1. En esta versión 
de la batería, los índices adquieren un mayor protagonismo que en versiones anteriores y 
será entonces el psicólogo quien deberá decidir cuáles son las subpruebas que va a aplicar, 
las que pueden ir desde 7 para obtener el indicador general hasta 12 para poder obtener 
todos los índices. En consecuencia, los psicólogos cuentan ahora con un instrumento más 
sofisticado y flexible que requiere de su juicio clínico para poder ser utilizado. 
 
 
xiii 
 
xiv Prólogo 
 
 
 
El proceso de estandarización de una escala Wechsler de inteligencia requiere del trabajo 
intenso de un equipo comprometido con este propósito. En este caso en particular, el desarrollo 
estuvo liderado por CEDETi UC, cuyos profesionales trabajaron por más de tres años en la 
traducción, adaptación y producción de los materiales definitivos de la batería. En estos años, 
el equipo dedicó mucho tiempo, cuidado y energía para el desarrollo de esta estandarización. 
Y sin duda que este trabajo no hubiera sido posible sin los importantes socios académicos que 
lideraron y coordinaron las aplicaciones en regiones: Viviana Páez López del DAEM de Arica, 
Susana Arancibia de la Universidad Católica del Norte, María Teresa Muñoz de la Universidad 
Católica del Maule, Claudia Paz Pérez de la Universidad de Concepción, Beatriz Vizcarra 
de la Universidad de la Frontera y Patricia von Freeden de la Universidad San Sebastián de 
Puerto Montt. Además, en este desarrollo no nos hemos restringido solo a nuestro país. Hemos 
construido las escalas atendiendo también a las particularidades lingüísticas de Ecuador, donde 
Martha Cobos y Cindy López de la Universidad del Azuay lideran el equipo de estandarización 
ecuatoriana con la misma versión chilena. Por último, es necesario también destacar el trabajo 
de todos los aplicadores que participaron en la recogida de datos, pues sin ellos no hubiese 
sido posible construir la norma nacional. 
Esperamos una buena recepción de los profesionales psicólogos a esta nueva versión del 
WISC, un clásico renovado, que esperamos nos acompañe con evaluaciones confiables durante 
los próximos 10 a 15 años. 
 
 
Ricardo Rosas 
Director General CEDETi UC, Profesor Titular Escuela de Psicología UC 
Marcelo Pizarro 
Investigador Asociado de CEDETi UC a cargo del Proyecto de Estandarización WISC-V, Profesor 
Asistente de la Facultad de Letras PUC 
 
 
 
Pontificia Universidad Católica de Chile 
Marzo 2018 
 
 
 
 
Equipo de investigación WISC-V, 
versión estandarizada en Chile 
 
 
 
 
 
EQUIPO LÍDER CEDETi UC 
Investigador principal: Ricardo Rosas 
Investigador asistente: Marcelo Pizarro 
Coordinadoras generales: Olivia Grez y Valentina Navarro 
Analista de datos: Pablo Figueroa 
Desarrollor de software: Ignacio Zamorano 
Diseñadoras y diagramadoras: Catalina Benavente y Covadonga Segovia 
Asistentes de proyecto: Sofía Álvarez, Daniella Quinzacara, Paulina Soto y Hermann Thomas 
Revisores de contenido y estilo: Guillermo Lazcano y Ximena Salas 
 
 
SANTIAGO - Pontificia Universidad Católica de Chile 
Coordinadoras de campo: Olivia Grez, Valentina Navarro y Angélica Sepúlveda 
Evaluadores: M.Andrea Aguilar, Florencia Canessa, Giovanni Chicago, Raimundo Correa, 
Catalina Dávila, Javiera Donoso, Pablo Escobar, Consuelo Escobar, Magdalena Fernández, 
M. Rosa Franz, Magdalena Gillmore, Olivia Grez, Carolina Kappes, Solange Martinson, 
Susana Mella, Carolina Murillo, Valentina Navarro, Macarena Neves, Polín Olguín, Marcelo 
Pizarro, Anita Santa María, Macarena Segovia, Hermann Thomas, Víctor Umanzor, M. de los 
Ángeles Varas, Francisca Vásquez, Stefanny Vicencio, Catalina Vidal y Nicol Vivanco 
Correctores: Sofía Álvarez, Olivia Grez, Valentina Navarro, Marcelo Pizarro, Daniella 
Quinzacara, Paulina Soto y Hermann Thomas 
Digitadores: Maryoli Fierro y Hermann Thomas 
 
 
ARICA - DAEM Arica 
Coordinadora regional: Viviana Páez López 
Coordinadora de campo: Dolly Tapia 
Evaluadores: Pablo de Canto Montenegro, Gloria Condore, Katherine León, Felipe Monárdez, 
Ana Luisa Sena, Betsabé Silva, Alejandra Silva y Dolly Tapia 
 
 
 
 
 
xv 
 
xvi Equipo de investigación WISC-V, versión estandarizada en Chile 
 
 
ANTOFAGASTA - Universidad Católica del Norte 
Coordinadora regional: Susana Arancibia 
Coordinadora de campo: Mariela Maureria 
Evaluadoras: Karen Ayma, Mariela Maureria, Perla Maldonado y Angélica Parra 
 
 
TALCA - Universidad Católica del Maule 
Coordinadora regional: María Teresa Muñoz 
Coordinadores de campo: Boris Lucero y Katherine Morgado 
Evaluadores: Valeska Carrasco, Boris Lucero, Pablo Muñoz, María Teresa Muñoz y Viviana 
Salas 
 
 
CONCEPCIÓN - Universidad de Concepción 
Coordinadora regional: Claudia Paz Pérez 
Coordinadora de campo: Karen Oliva 
Evaluadoras: Angélica Castillo, Claudia Espinoza, Silvana Orellana, Rocío Ruiz y Valeska 
YaksicTEMUCO - Universidad de La Frontera 
Coordinadora regional: Beatriz Vizcarra 
Coordinadora de campo: Marcela Rodríguez 
Evaluadores: Claudia Caro, Camila Díaz, Abner González, Marcela Rodríguez, Andrea 
Sepúlveda y Denise Tuma 
 
PUERTO MONTT - Universidad San Sebastián 
Coordinadora regional: Patricia von Freeden 
Coordinadora de campo: Patricia von Freeden 
Evaluadores: Stephanye Arauna, Francisco Carrasco, M. Rosa Franz y Laura Hakansson 
 
 
 
 
Equipo de investigación WISC-V, 
versión adaptada en Ecuador 
 
 
 
CUENCA - Universidad del Azuay 
Directora de proyecto: Martha Cobos 
Coordinadora general: Cindy López 
 
GUAYAQUIL 
Coordinadora de campo: Cindy López 
Evaluadores: Alexandra Bueno, Priscila Bueno, Juan José Cassineri, Paul Flores, Cindy López 
y Tatiana Tamayo 
 
QUITO 
Coordinador de campo: Alexandra Carrasco 
Evaluadores: Alexandra Carrasco, Luis Felipe Dueñas y Esthefany Landivar 
 
MACAS 
Coordinadora de campo: Alexandra Bueno 
Evaluadores: Alexandra Bueno, Juan José Cassineri, Cindy López, Juliana Malo, Gisella 
Rodríguez, Erika Salazar y Mateo Quizhpe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xvii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo1 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
 
 
 
 
 
La escala Wechsler de inteligencia para niños –quinta edición (WISC-V) es un instrumento 
clínico comprensivo de administración individual para la evaluación de inteligencia de niños 
y adolescentes entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses (6:00 a 16:11). Esta nueva edición de 
la escala incluye subpruebas y puntajes compuestos que dan cuenta del rendimiento cognitivo 
en dominios específicos (p.ej.: comprensión verbal, memoria de trabajo) y también de puntajes 
compuestos que dan cuenta de la habilidad intelectual general (i.e.: Escala Total [CIT]). Ade- 
más, se incluyen puntajes de proceso para otros usos clínicos. 
En esta versión de la batería se realizaron revisiones significativas que incluyen normas actua- 
lizadas, nuevas subpruebas, nuevos puntajes índices y modificaciones mayores a la terminolo- 
gía de los puntajes. Se han hecho modificaciones a la administración y a los procedimientos de 
puntuación para mejorar la usabilidad de la escala. 
Este manual contiene toda la información necesaria para realizar una aplicación estandari- 
zada. En el capítulo 1 se presenta la batería a nivel general, enfocándose en el contenido, la 
estructura, las aplicaciones, las responsabilidades del usuario y algunas consideraciones sobre 
la adecuación de la aplicación de la batería y algunos aspectos relativos a las buenas prácticas 
en la administración. En el capítulo 2 se presentan los lineamientos generales de aplicación y 
corrección; además se presentan las instrucciones para completar el protocolo de registro de 
resultados, obtener los puntajes de las subpruebas, puntajes de proceso y los puntajes com- 
puestos; en este capítulo también se presentan las instrucciones para realizar comparaciones 
de puntajes a nivel de índice y de subprueba. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos 
de aplicación y corrección específicos para cada subprueba. En los apéndices se incluyen las 
tablas necesarias para completar las páginas de resumen, de análisis principal y secundario, de 
análisis de proceso y de observaciones de proceso del protocolo de registro de resultados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
4 Contenido y estructura de WISC-V 
 
1. Contenido y estructura de WISC-V 
WISC-V incorpora los nuevos avances en investigación sobre inteligencia, desarrollo cogniti- 
vo, neurodesarrollo, neurociencias cognitivas y procesos relevantes al aprendizaje. El conte- 
nido y la estructura de WISC-V se describe en esta sección haciendo énfasis específico en la 
descripción de las subpruebas, los puntajes compuestos y la organización general de la escala. 
 
Contenido y descripción de cada subprueba 
En esta sección se presenta una visión general de los puntajes de WISC-V. Primero se descri- 
ben los contenidos de cada subprueba, haciendo referencia a la categoría y uso de cada una. 
Luego se presenta, la terminología de los puntajes índices y algunos cambios respecto de 
versiones anteriores. Este capítulo finaliza con una discusión sobre los tipos de puntajes de 
proceso. 
 
 
Subpruebas 
Contenido de subpruebas 
 
WISC-V está compuesto de 15 subpruebas. Doce subpruebas se mantienen de WISC-IV: Cons- 
trucción con Cubos, Analogías, Matrices de Razonamiento, Retención de Dígitos, Claves, Vo- 
cabulario, Búsqueda de Símbolos, Información, Secuenciación Letras - Números, Cancelación, 
Comprensión y Aritmética. En esta versión de la batería se agregaron tres nuevas subpruebas: 
Balanzas, Rompecabezas Visuales y Retención de Imágenes. La tabla 1.1 indica cada una las 
subpruebas de WISC-V en el orden de administración estandarizado; se incluye además una 
breve descripción de cada subprueba y su abreviatura. 
 
Introducción 5 
Tabla 1.1 Descripciones y abreviaturas de las subpruebas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Comprensión 
 
 
Aritmética 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COM 
ARI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El evaluado responde preguntas basándose en su comprensión de principios 
generales y situaciones sociales. 
El evaluado debe resolver problemas aritméticos que se presentan como ítems 
ilustrados o verbales dentro de un tiempo límite. 
Subprueba Abreviatura Descripción 
Construcción CC El evaluado ve una ilustración y/o modelo que debe reproducir dentro de un 
con Cubos tiempo límite utilizando cubos de dos colores. 
Analogías AN Se lee al evaluado dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y 
 debe describir en qué se parecen. 
Matrices de MR El evaluado ve una matriz o una serie de figuras incompleta y selecciona la 
Razonamiento opción que completa la matriz o la serie de figuras. 
Retención de RD Se lee al evaluado una secuencia de números que luego él debe repetir en el 
Dígitos mismo orden (dígitos en orden directo), en orden inverso (dígitos en orden 
 inverso) y en forma ascendente (dígitos secuenciados). 
Claves CLA El evaluado debe copiar unos símbolos que corresponden a unas figuras 
 geométricas o números dentro de un tiempo límite. 
Vocabulario VOC En los ítems ilustrados el evaluado debe nombrar el objeto que aparece en el 
 cuaderno de estímulos. En los ítems verbales el evaluado debe definir la palabra 
 que se le lee en voz alta. 
Balanzas BAL El evaluado ve una balanza desequilibrada que debe equilibrar seleccionando la 
 opción de respuesta adecuada dentro de un tiempo límite. 
Rompecabezas RV El evaluado ve un rompecabezas resuelto que luego debe reconstruir 
Visuales seleccionando tres opciones de respuesta dentro de un tiempo límite. 
Retención de RI El evaluado ve una página de estímulos con una o más ilustraciones por un 
Imágenes tiempo específico y luego selecciona las ilustraciones que recuerda (si es posible, 
 en orden secuencial) de las opciones que aparecen en una página de respuesta. 
Búsqueda de BS El evaluado debe encontrar uno(s) símbolo(s) objetivo(s) en un grupo de 
Símbolos búsqueda que contiene más símbolos dentro de un tiempo límite. 
Información INF El evaluado responde preguntas referidas a diversos tópicos de conocimiento 
 general. 
Secuenciación SLN Se lee al evaluado una secuencia de letras y números que luego debe recordar 
Letras — ordenando los números en orden ascendente y las letras alfabéticamente. 
Números 
Cancelación CAN El evaluado debe identificar, dentro de un tiempo límite, ilustraciones específicas 
 en dos láminas (una aleatoria y otra estructurada) que contienen diversos objetos.6 Contenido y estructura de WISC-V 
 
Uso y categorías de subpruebas 
 
Las subpruebas pueden agruparse en dos categorías generales: primarias y complementarias 
(vea la tabla 1.2). La administración de las 10 subpruebas primarias se recomienda para 
una descripción y evaluación comprensiva de la habilidad intelectual. Las cinco subpruebas 
complementarias pueden administrarse adicionalmente a las subpruebas primarias para obtener 
evidencia más amplia sobre el funcionamiento cognitivo y mayor información para la toma de 
decisiones clínicas. 
Las 10 subpruebas primarias se utilizan en ciertas combinaciones para obtener el CIT, los 
cinco índices principales y tres de los cinco índices secundarios (los índices principales y 
secundarios se presentan con más detalle en la sección de terminología de los puntajes índices 
de este capítulo). Siete de las 10 subpruebas primarias (i.e.: las subpruebas de CIT. Vea la tabla 
1.2) se utilizan para obtener el CIT. 
Una subprueba complementaria puede sustituir a una primaria de CIT si es que una de estas 
no puede aplicarse o resulta inválida. Las subpruebas primarias que no se usan para obtener 
el CIT (Rompecabezas Visuales, Retención de Imágenes y Búsqueda de Símbolos) también 
pueden ser utilizadas para sustituir alguna subprueba para obtener el CIT. Debido a que la 
sustitución de subpruebas puede aumentar el error de medición del CIT es que se incluyen 
ciertas restricciones que se detallan en la sección sustitución de subpruebas en el capítulo 2 de 
este manual. Algunas subpruebas complementarias también se utilizan en conjunto con algunas 
primarias para obtener dos de los cinco índices secundarios 
WISC-V ya no utiliza los términos centrales y suplementarias en referencia a las subpruebas 
debido a que esta terminología solo permitía distinguir entre las subpruebas necesarias para 
obtener cada puntaje compuesto y aquellas que podían ser utilizadas como sustitutas. Dado 
que en WISC-V existen restricciones importantes para la sustitución (p.ej.: solo se permiten 
sustituciones para obtener el CIT y no para los puntajes compuestos) que limitan el número de 
casos en que se puede realizar este procedimiento, la distinción entre subpruebas centrales y 
suplementarias no tenía la misma utilidad que en versiones anteriores de la escala. 
La tabla 1.2 presenta las subpruebas de WISC-V en el orden de administración estandarizado y 
la categoría a la que pertenece cada una, indicando si alguna de ellas se utiliza para obtener el 
CIT (i.e.: una subprueba de CIT). 
 
 
 Introducción 7 
 
Tabla 1.2 Categoría de cada subprueba 
 
Subprueba Abreviatura Categoría 
Construcción con Cubos CC Primaria (CIT) 
Analogías AN Primaria (CIT) 
Matrices de Razonamiento MR Primaria (CIT) 
Retención de Dígitos RD Primaria (CIT) 
Claves CLA Primaria (CIT) 
Vocabulario VOC Primaria (CIT) 
Balanzas BAL Primaria (CIT) 
Rompecabezas Visuales RV Primaria 
Retención de Imágenes RI Primaria 
Búsqueda de Símbolos BS Primaria 
Información INF Complementaria 
Secuenciación Letras — Números SLN Complementaria 
Cancelación CAN Complementaria 
Comprensión COM Complementaria 
Aritmética ARI Complementaria 
 
 
Puntajes compuestos 
Contenido de los puntajes compuestos 
 
Los puntajes compuestos son el CIT y los puntajes de los índices, que solo pueden obtenerse 
cuando se aplicaron y corrigieron un mínimo de dos subpruebas. 
 
En la tabla 1.3 se indica cada uno de los puntajes índices y sus respectivas abreviaturas. Esta 
versión de la batería incluye un total de 11 puntajes compuestos que permiten dar cuenta del 
rendimiento del sujeto en dominios cognitivos más amplios que aquellos medidos a nivel de 
subprueba. 
Terminología de los puntajes índices 
 
Los 11 puntajes índices de WISC-V se dividen en dos categorías: principales y secundarios. 
Los cinco puntajes de los índices principales son ICV, IVE, IRF, IMT e IVP. Estos índices se 
obtienen a partir de la aplicación de las subpruebas primarias. El uso de estos índices se reco- 
mienda para una descripción y evaluación de la habilidad intelectual a partir de cinco factores: 
comprensión verbal, razonamiento fluido, visoespacial, memoria de trabajo y velocidad de 
procesamiento. 
 
8 Contenido y estructura de WISC-V 
 
Tabla 1.3 Abreviaturas de los puntajes compuestos 
Puntaje Compuesto 
Escala Total 
Índice de Comprensión Verbal 
Índice Visoespacial 
Índice de Razonamiento Fluido 
 
 
 
 
Índice de Memoria de Trabajo 
 
 
 
Índice Velocidad de Procesamiento 
 
 
Índice de Razonamiento Cuantitativo 
 
 
 
Índice de Memoria de Trabajo Auditiva 
Índice No Verbal 
Índice de Habilidad General 
 
 
 
Índice de Competencia Cognitiva 
Abreviatura 
CIT 
ICV 
 
IVE 
 
 
IRF 
 
 
 
 
IMT 
 
 
 
IVP 
 
 
IRC 
 
 
 
IMTA 
INV 
IHG 
 
ICC 
Descripción 
Es la medida de inteligencia general (g) 
Evalúa la habilidad para acceder y aplicar el 
conocimiento de palabras 
Mide la habilidad para entender relaciones 
visoespaciales e identificar detalles visuales 
Evalúa la habilidad para detectar relaciones 
conceptuales subyacentes entre objetos visuales 
y usar el razonamiento para identificar reglas y 
aplicarlas 
Mide la habilidad para registrar, mantener y 
manipular información visual y auditiva en la 
conciencia 
Mide la velocidad y precisión para identificar 
estímulos visuales, tomar e implementar decisiones 
Evalúa la habilidad para realizar operaciones 
matemáticas y entender relaciones de tipo 
cuantitativo 
Evalúa la habilidad para registrar, mantener y operar 
con información presentada en forma verbal 
Evalúa la habilidad para operar en forma efectiva 
con información visual 
Da cuenta de un estimado de la habilidad cognitiva 
general sin tanta dependencia de la memoria de 
trabajo y velocidad de procesamiento 
Da cuenta de un estimado de la eficiencia con la que 
se procesa la información para aprender, resolver 
problemas y razonar en forma abstracta 
 
 
 
Los cinco puntajes de los índices secundarios son IRC, IMTA, INV, IHG e ICC. Los puntajes 
de los índices secundarios se obtienen a partir de la combinación de subpruebas primarias o 
de subpruebas primarias y complementarias (vea la tabla 1.1 para mayor información). Estos 
índices entregan información adicional sobre las habilidades cognitivas del evaluado y su 
rendimiento en WISC-V. Por ejemplo, el IHG entrega un estimado de la habilidad general que 
reduce el énfasis de la prueba en la memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. 
 
Introducción 9 
 
Reemplazo del Índice de Razonamiento Perceptual 
 
Un cambio importante en WISC-V es el reemplazo del Índice de Razonamiento perceptual 
(IRP) por el Índice Visoespacial (IVE) y el Índice de Razonamiento Fluido (IRF). Este cambio 
permite obtener un resumen más detallado de las habilidades visoespaciales y de razonamiento 
fluido, además de una comunicación más clara de los resultados hacia otros colegas, profeso- 
res, padres y/o apoderados del evaluado. 
 
 
Análisis de proceso 
El abordaje a la evaluación neuropsicológica de Boston (Kaplan, 1998) enfatiza la necesidad 
de considerar los aspectos cualitativos del desempeño en la prueba (p.ej.: análisis de errores, 
registro de las observaciones conductuales y evaluación de límites de rendimiento) debido 
a que estos son tan importantes como la evaluación cuantitativa de los puntajes. Ediciones 
recientes de las escalas Wechsler de inteligencia, como la escala Wechsler de inteligencia para 
adultos-cuarta edición (WAIS-IV; Wechsler, 2008; Rosas et al., 2013) y la escala Wechsler de 
inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI-IV; Wechsler, 2012) han incluido diversos 
puntajes de proceso para entregar información adicional sobre el desempeño a nivel de sub- 
prueba. En WISC-V, los puntajes de proceso se indican en letras minúsculas luego de la abre- 
viatura de las subpruebas con el objetivo dedistinguirlos de otros puntajes. En esta sección se 
presenta una descripción general de los distintos puntajes de proceso además del contenido de 
cada uno. 
 
Puntajes de proceso 
 
WISC-V tiene un total de siete puntajes de proceso en tres subpruebas: Construcción con 
Cubos, Retención de Dígitos y Cancelación. Estos puntajes están diseñados para obtener una 
mayor información sobre los procesos cognitivos que contribuyen al desempeño del evaluado 
en la subprueba. Estos puntajes se obtienen a partir de la suma total de puntajes brutos, que en 
la mayoría de los casos corresponde a la suma de los puntajes de los ítems. Sin embargo, la 
puntuación a nivel de ítem puede diferir del procedimiento típico (p.ej.: en Construcción con 
Cubos se puede otorgar puntaje por ubicar cada cubo correctamente en lugar de hacerlo por el 
diseño correcto total) o el puntaje bruto total puede obtenerse a partir de la suma de solo una 
porción de los ítems en algunas subpruebas (p.ej.: solo se suman los ítems de dígitos directos). 
Los puntajes de proceso no pueden ser utilizados para sustituir ninguna subprueba ni tampoco 
pueden utilizarse para obtener el CIT. En el capítulo 3 se indican las instrucciones para calcu- 
lar el puntaje de proceso bruto total en la sección de puntuación de cada subprueba respectiva. 
La tabla 1.4 indica todos los puntajes de proceso de WISC-V y sus correspondientes abreviatu- 
ras. Todos los puntajes de esta tabla pueden transformarse a puntajes escala. 
 
10 Contenido y estructura de WISC-V 
 
Tabla 1.4 Abreviaturas de los puntajes de proceso 
Puntaje de proceso 
Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo 
Construcción con Cubos puntaje parcial 
Retención de Dígitos directo 
Retención de Dígitos inverso 
Retención de Dígitos secuenciados 
Cancelación aleatorio 
Cancelación estructurado 
Abreviatura 
CCsb 
CCp 
RDd 
RDi 
RDs 
CANa 
CANe 
 
 
El puntaje de proceso CCsb corresponde al rendimiento del evaluado en la subprueba de 
Construcción con Cubos sin otorgar las bonificaciones de puntajes por la rápida ejecución de 
los ítems. El puntaje de proceso CCp corresponde al número total de cubos ubicados correcta- 
mente en todos los ítems, considerando las bonificaciones por tiempo para cada ítem en caso 
que corresponda. Los puntajes de proceso RDd, RDi y RDs corresponden al rendimiento del 
evaluado en las tres tareas de Retención de Dígitos. Los puntajes de proceso CANa y CANe 
corresponden al desempeño del evaluado en los ítems 1 y 2 de la subprueba de Cancelación, 
respectivamente. 
 
Puntajes brutos de proceso 
 
Otros puntajes de proceso, denominados puntajes brutos de proceso, corresponden al máximo 
desempeño en una tarea de retención (p.ej.: el número de dígitos en el último intento contesta- 
do correctamente en Retención de Dígitos en orden directo), el recuento del número de ítems 
en el que se cometió un cierto tipo de error durante una subprueba (p.ej.: el número de ítems 
en los que se cometieron errores de rotación en Construcción con Cubos) o el recuento del nú- 
mero de veces en el que se observa una conducta determinada durante una subprueba (p.ej.: el 
número de ítems en las que el evaluado indica que no sabe la respuesta a un ítem). A diferencia 
de los puntajes brutos totales, los puntajes brutos de proceso no consideran la suma de puntajes 
a nivel de ítem sino solo aquellos ítems en los que ocurre el proceso de interés (p.ej.: solo los 
ítems en los que el evaluado realizó una autocorrección). 
 
Puntajes de mayores secuencias 
 
Los puntajes de mayores secuencias son puntajes brutos de proceso que dan cuenta de algunos 
aspectos del rendimiento del evaluado en las subpruebas de Retención de Dígitos, Retención 
de Imágenes y Secuenciación Letras-Números. Aunque la mayoría de las veces estos puntajes 
son consistentes con los puntajes escala obtenidos en cada subprueba, las mayores secuencias 
pueden ser mejores para estimar el rendimiento máximo del evaluado que el puntaje escala 
 
Introducción 11 
cuando su desempeño varía entre los ítems (p.ej.: un evaluado que obtiene puntajes de 0 y 
1 dentro de un mismo ítem a lo largo de la subprueba). Las instrucciones para calcular las 
mayores secuencias en estas subpruebas se encuentran en el capítulo 3, en la sección de pun- 
tuación correspondiente a cada una de ellas. La tabla 1.5 indica las mayores secuencias y sus 
correspondientes abreviaturas. 
 
Tabla 1.5 Abreviaturas de los puntajes de mayor secuencia 
Puntaje de Mayor secuencia 
Mayor secuencia de dígitos directos 
Mayor secuencia de dígitos inversos 
Mayor secuencia de dígitos secuenciados 
Mayor secuencia de retención de imágenes página de estímulos 
Mayor secuencia de retención de imágenes página de respuesta 
Mayor secuencia de letras y números 
 
 
 
Abreviatura 
RDmsd 
RDmsi 
RDmss 
RImse 
RImsr 
SLNms 
 
 
 
 
Puntajes de errores 
 
Los puntajes de errores son puntajes brutos que se obtienen a partir de la suma de tipos de 
errores específicos que comete el evaluado. Por ejemplo, un examinador puede registrar el 
número de veces que el evaluado dibuja una figura rotada en Claves. 
WISC-V tiene cinco puntajes de error en tres subpruebas: Construcción con Cubos, Claves y 
Búsqueda de Símbolos. Revise la sección de puntuación de cada subprueba en el capítulo 3 
para ver las instrucciones que indican el modo en que se deben calcular estos puntajes de error. 
La tabla 1.6 indica los puntajes de error con su abreviación correspondiente. 
 
 
Tabla 1.6 Abreviaturas de los puntajes de error 
Puntaje de error 
Errores de dimensión en Construcción con Cubos 
Errores de rotación en Construcción con Cubos 
Errores de rotación en Claves 
Errores de diseño en Búsqueda de Símbolos 
Errores de rotación en Búsqueda de Símbolos 
 
 
Abreviatura 
CCed 
CCer 
CLAer 
BSed 
BSer 
 
12 Contenido y estructura de WISC-V 
 
Observaciones de proceso 
 
Las observaciones de proceso son puntajes brutos de proceso que están basados en la observa- 
ción del examinador sobre la conducta del evaluado durante la aplicación de las subpruebas. 
En la sección de registro de respuestas del capítulo 2 de este manual se indican las instruccio- 
nes para el registro y cálculo de cada puntaje bruto de observación de proceso. El apéndice D 
de este manual tiene las tablas necesarias para la conversión de puntajes brutos de observación 
de proceso a tasas base. La tasas base que se pueden obtener para estos puntajes se indican en 
la tabla 1.7. 
 
Tabla 1.7 Observaciones de proceso disponibles para cada subprueba 
 
Subprueba No 
sabe 
No 
responde 
Repetición Repetición 
Denegada 
Sub- 
vocalización 
Auto- 
corrección 
Analogías P P P 
Vocabulario P P P 
Información P P P 
Comprensión P P P 
Rompecabezas Visuales P P P P 
Matrices de Razonamiento P P P P 
Balanzas P P P P 
Aritmética P P P* P P 
Retención de Dígitos P P 
Retención de Imágenes P P P P 
Secuenciación Letras — Números P P 
* Solo se puede repetir desde el ítem 20 en adelante 
 
 
Estructura de la prueba 
WISC-V tiene tres niveles de interpretación: escala completa, índices principales e índices 
secundarios. Cada nivel está compuesto de una o más escalas. Cada escala (p.ej.: CIT o Com- 
prensión Verbal) es una combinación de subpruebas que puede usarse para obtener la informa- 
ción normativa para los puntajes compuestos. La figura 1.1 presenta la estructura de WISC-V. 
 
 
Nivel de escala completa 
El nivel de escala completa está compuesto de cinco dominios: comprensión verbal, visoespa- 
cial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Las siete sub- 
pruebas que componen CIT se muestran destacadas en la figura 1.1; las subpruebas que pueden 
ser utilizadas para sustitución se indican en cursiva. En el capítulo 2 de este manual se indican 
las limitaciones que se deben considerar parala sustitución de subpruebas. Los datos normati- 
vos para el CIT se incluyen en el apéndice A de este manual. 
 
Comprensión 
Verbal 
Analogías 
Vocabulario 
Información 
Comprensión 
Visoespacial 
Construcción con 
Cubos 
Rompecabezas 
Visuales 
Escala Total 
Razonamiento 
Fluido 
Matrices de 
Razonamiento 
Balanzas 
Aritmética 
Memoria de 
Trabajo 
Retención de 
Dígitos 
Retención de 
Imágenes 
Secuenciación 
Letras — Números 
Velocidad de 
Procesamiento 
Claves 
Búsqueda de 
Símbolos 
Cancelación 
Índices Principales 
Comprensión 
Verbal 
Analogías 
Vocabulario 
Visoespacial 
 
Construcción 
con Cubos 
Rompecabezas 
Visuales 
Razonamiento 
Fluido 
Matrices de 
Razonamiento 
Balanzas 
Memoria de 
Trabajo 
Retención de 
Dígitos 
Retención de 
Imágenes 
Velocidad de 
Procesamiento 
Claves 
Búsqueda de 
Símbolos 
Índices Secundarios 
Razonamiento Memoria de 
Cuantitativo Trabajo Auditiva 
Balanzas Retención de 
Aritmética 
Dígitos 
Secuenciación 
Letras — Números 
No Verbal 
 
Construcción 
con Cubos 
Rompecabezas 
Visuales 
Matrices de 
Razonamiento 
Balanzas 
Retención de 
Imágenes 
Claves 
Habilidad 
General 
Analogías 
Vocabulario 
Construcción 
con Cubos 
Matrices de 
Razonamiento 
Balanzas 
Competencia 
Cognitiva 
Retención de 
Dígitos 
Retención de 
Imágenes 
Claves 
Búsqueda de 
Símbolos 
Introducción 13 
 
 
 
 
 
 
Figura 1.1 Estructura de WISC-V 
 
14 Aplicaciones 
 
Nivel de índices principales 
Este nivel está compuesto de cinco escalas: Comprensión Verbal, Visoespacial, Razonamien- 
to Fluido, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. Los puntajes índices que se 
pueden obtener a partir de cada una de las escalas del nivel principal son ICV, IVE, IRF, IMT e 
IVP, respectivamente. La figura 1.1 muestra en destacado las subpruebas primarias requeridas 
para cada índice. El uso de los puntajes de los índices principales en conjunto con el CIT se 
recomienda para una descripción y evaluación comprensiva de la habilidad intelectual. No se 
permite realizar sustituciones para ninguno de los puntajes de los índices principales. Los 
datos normativos para los puntajes índices del nivel principal se encuentran en el apéndice A 
de este manual. 
 
 
Nivel de índices secundarios 
WISC-V tiene cinco escalas en el nivel de índices secundarios: Razonamiento Cuantitativo, 
Memoria de Trabajo Auditiva, No Verbal, Habilidad General y Competencia Cognitiva. Los 
puntajes que se pueden obtener a partir de cada una de las escalas del nivel secundario son 
IRC, IMTA, INV, IHG e ICC, respectivamente. Los puntajes de los índices del nivel secunda- 
rio se obtienen a partir de distintas combinaciones de subpruebas primarias o de subpruebas 
primarias y complementarias; estos puntajes entregan mayor información sobre las habilidades 
cognitivas del evaluado y su desempeño en WISC-V. La figura 1.1 muestra las subpruebas 
primarias y secundarias que se requieren para cada índice. No se permite realizar sustitucio- 
nes para ninguno de los puntajes de los índices secundarios. Los datos normativos para los 
puntajes índices del nivel secundario se encuentran en el apéndice C de este manual. 
 
 
 
2. Aplicaciones 
WISC-V puede ser utilizado como herramienta psicoeducacional para realizar una evaluación 
comprensiva del funcionamiento cognitivo. También puede ser utilizado como parte de un 
proceso de evaluación más amplio que permita identificar el talento académico, la discapa- 
cidad intelectual y también para generar un perfil de fortalezas y debilidades. Los resultados 
también pueden servir como guía para planificar un tratamiento y tomar decisiones de ingreso 
a programas que, en contextos clínicos y/o educacionales, pueden entregar valiosa información 
clínica para propósitos de evaluación neuropsicológica e investigación. 
De acuerdo a los criterios que se indican en la quinta versión del manual diagnóstico y esta- 
dístico de los trastornos mentales (DSM-5; Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), un 
individuo que tenga el diagnóstico de discapacidad intelectual debe demostrar dificultades en 
 
Introducción 15 
 
la función intelectual (p.ej.: razonamiento, resolución de problemas, planificación, pensamien- 
to abstracto, juicio, aprendizaje académico y aprendizaje a partir de la experiencia) verificadas 
por la evaluación clínica y los resultados en una prueba estandarizada de inteligencia. Las 
dificultades en el funcionamiento adaptativo también se requieren para el diagnóstico. Es- 
tas dificultades deben tener como resultado la incapacidad de cumplir con los estándares de 
desarrollo personal y sociocultural para la independencia personal y la responsabilidad social; 
además deben limitar el funcionamiento en una o más actividades en distintos niveles (i.e.: 
hogar, escuela, trabajo y comunidad) de la vida diaria, como la comunicación, la participación 
social y la vida independiente. 
De acuerdo a la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD, 
por sus siglas en inglés; 2010), la discapacidad intelectual comienza antes de los 18 años y 
se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento cognitivo y la adaptación 
conductual expresada en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas definiciones, 
la del DSM-V y la de la AAIDD, un bajo desempeño en una prueba de habilidad intelectual 
general, como el WISC-V, es un criterio necesario pero no suficiente para el diagnóstico de la 
discapacidad intelectual, pues también se debe evaluar el funcionamiento adaptativo. 
La escala de Vineland de funcionamiento adaptativo-segunda edición (Vineland-II; Sparrow, 
Ciccheti y Balla, 2005) es un instrumento que permite tener una medida del funcionamiento 
adaptativo de niños y adultos. Este instrumento puede ser utilizado en conjunto con WISC-V 
para aumentar la utilidad clínica de ambas escalas cuando el motivo de consulta refiere a la 
sospecha de discapacidad intelectual o cuando ya se ha hecho este diagnóstico al evaluado. El 
uso de ambas herramientas permite contar con información del funcionamiento intelectual y 
adaptativo que permite generar un diagnóstico adecuado de discapacidad intelectual. La eva- 
luación del funcionamiento diario y de los apoyos que requiere el evaluado también aportan 
información relevante para la toma de decisiones. 
En contextos educacionales, las pruebas de funcionamiento intelectual se utilizan para evaluar 
dificultades cognitivas específicas que pueden afectar el desempeño académico; además, estas 
pruebas también se utilizan para predecir los logros académicos futuros. El uso de WISC-V en 
conjunto con otras medidas de logro académico puede entregar información valiosa para los 
propósitos de evaluación escolar, como el ingreso a programas de integración y/o de apoyo a 
personas con dificultades de aprendizaje o también a programas de talento académico. 
Los niños o adolescentes derivados para evaluación clínica a menudo presentan signos de 
dificultades complejas que requieren de una evaluación exhaustiva que considere el uso de 
instrumentos neuropsicológicos, intelectuales y funcionales. Los profesionales del área de la 
psicología, psiquiatría, neurología pediátrica, medicina conductual, enfermería y de trabajo so- 
cial pueden solicitar evaluaciones neuropsicológicas para identificar dificultades neurológicas 
subyacentes o evaluar las habilidades de niños o adolescentes con diagnósticos neurológicos 
previos. Estas evaluaciones también se utilizan para generar diagnósticos diferenciales entre 
 
16 Responsabilidades del usuario 
 
distintos trastornos psiquiátricos y neurológicos. A pesar de que Wechsler no tuvo el propósito 
de que sus escalas fueran utilizadas como instrumentos neuropsicológicos, estas son recono- 
cidas como parte integral de las baterías de evaluación neuropsicológica (Goldstein,2008; 
Groth-Marnat, Gallagher, Hale y Kaplan, 2000; Miller y Maricle, 2012). 
En el contexto de una evaluación neuropsicológica generalmente se aplica una prueba de fun- 
cionamiento intelectual como parte de una batería más amplia de pruebas para la evaluación 
del funcionamiento cognitivo y psicológico. Aunque los puntajes compuestos y los puntajes 
de las subpruebas son parte importante de una evaluación neuropsicológica, el desempeño de 
la habilidad cognitiva debe ser considerado en el contexto del rendimiento del evaluado en 
otras pruebas neuropsicológicas. Los resultados de WISC-V pueden ser interpretados desde 
una perspectiva neuropsicológica y utilizados para generar hipótesis sobre el funcionamiento 
cognitivo (Miller y Maricle, 2012). 
WISC-V también puede ser utilizado para propósitos de investigación. La evaluación de las 
habilidades cognitivas contribuye al conocimiento sobre el aprendizaje en la niñez y la demos- 
tración de habilidades intelectuales importantes. Por ejemplo, los investigadores pueden usar 
WISC-V para evaluar si la efectividad de las intervenciones escolares varía en función de la 
habilidad cognitiva del evaluado o para investigar los efectos de accidentes con daño cerebral 
sobre el funcionamiento cognitivo. 
 
 
 
3. Responsabilidades del usuario 
Debido a las complejidades en la administración de la prueba, la generación de hipótesis y el 
proceso de evaluación, es que los usuarios de WISC-V deben tener entrenamiento en la aplica- 
ción e interpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben tener experiencia 
o entrenamiento evaluando niños o adolescentes cuyas edades, contextos lingüísticos e histo- 
rias clínicas, culturales o educacionales sean similares a las de aquellos niños o adolescentes 
que evaluarán. 
En la mayoría de los casos, los usuarios de WISC-V deben haber completado un entrenamien- 
to a nivel académico o profesional en evaluación psicológica. Aunque el personal técnico 
entrenado puede aplicar y corregir las subpruebas bajo supervisión, los resultados deben ser 
interpretados siempre por personas con un adecuado entrenamiento en evaluación. Los usua- 
rios de esta batería deben guiarse por los Estándares de evaluación psicológica y educacional 
(Estándares; Asociación Americana de Investigación Educacional, Asociación Psicológica 
Americana y Concejo Nacional de Medición en Educación, 1999). 
 
Introducción 17 
 
Es de responsabilidad del usuario asegurar que los materiales de la prueba, incluido los pro- 
tocolos de aplicación contestados, permanezcan en un lugar seguro y solo estén disponibles 
para profesionales que velarán por su uso adecuado. Aunque la revisión de resultados con el 
evaluado y/o sus padres/apoderados es apropiada en determinadas circunstancias permitidas 
legal y éticamente, en ella no se pueden mostrar de ninguna forma los ítems de la batería, los 
protocolos de aplicación o cualquier material de la prueba que pueda comprometer la seguri- 
dad, validez o valor de WISC-V como herramienta de medición. Bajo ninguna circunstancia 
los materiales de la batería pueden ser revendidos o mostrados en lugares en que personas no 
calificadas puedan comprar o ver la batería completa o alguna de sus partes. Esta restricción 
incluye sitios web personales, educacionales y también sitios de remate en línea. Debido a que 
todos los ítems, las normas y otros materiales de la batería tienen derecho de autor, cualquier 
copia o reproducción de ellos debe ser autorizada por escrito por Pearson y CEDETi UC. La 
única excepción a lo anterior es la copia de un protocolo de aplicación contestado para el pro- 
pósito de remitir los registros del evaluado a otro personal calificado. Estas responsabilidades 
del usuario, las restricciones por derecho de autor y aspectos relacionados con la seguridad de 
la prueba son consistentes con los lineamientos que se presentan en los Estándares y se requie- 
ren en el acuerdo de licencia de WISC-V. 
 
 
 
 
4. Consideraciones sobre la equidad y la justa aplica- 
ción de la batería 
Aunque WISC-V está compuesto por 15 subpruebas, solo 10 subpruebas primarias se deben 
aplicar para obtener los cinco índices de nivel primario y el CIT. Algunos profesionales po- 
drían aplicar subpruebas adicionales (p.ej.: subpruebas complementarias) por razones prácticas 
o clínicas. Al obtener el CIT, la sustitución o el prorrateo deben ser utilizados solo cuando sea 
necesario (vea la sección de sustitución de subprueba del capítulo 2 para más detalles). La 
aplicación de las subpruebas primarias permite obtener tres de los cinco índices de nivel secun- 
dario (i.e.: INV, IHG e ICC). Se deben aplicar más subpruebas para obtener los otros índices 
de nivel secundario (i.e.: IRC e IMTA). 
 
18 Consideraciones sobre la equidad y la justa aplicación de la batería 
 
Evaluación de adolescentes de 16 años 
Debido a que WISC-V y WAIS-IV tienen un traslape en las edades de 16:0 a 16:11, el 
examinador puede aplicar cualquiera de estas baterías, dependiendo de cuál sea más adecuada. 
En aquellos adolescentes de quienes se tenga sospecha de una menor habilidad cognitiva, la 
aplicación de WISC-V debe preferirse debido a que tiene ítems de menor dificultad en este 
rango etario; al contrario, la aplicación de WAIS-IV debe preferirse al evaluar a adolescentes 
que tengan una habilidad cognitiva mayor al promedio. La decisión de aplicar WISC-V o 
WAIS-IV en adolescentes con una habilidad cognitiva promedio depende del juicio clínico del 
examinador. 
 
 
 
Reevaluación de un niño o adolescente 
A menudo se vuelve necesario reevaluar el funcionamiento cognitivo. Al usar el mismo instru- 
mento en la reevaluación pueden obtenerse resultados que no den cuenta del rendimiento real 
del evaluado debido al efecto de aprendizaje de la prueba. El intervalo más corto de test-retest 
que no se vea afectado por efecto de aprendizaje no se ha determinado aún para WISC-V. 
Algunas investigaciones con versiones anteriores de las escalas Wechsler de inteligencia han 
encontrado que el efecto de aprendizaje en las subpruebas de ejecución se reducen luego de 1 a 
2 años (Canivez y Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff, y Westervelt, 2000; Rapport, Brines, 
Axelrod y Theisen, 1997; Ryan, Glass, y Bartels, 2010). Las subpruebas de ejecución en la 
terminología de WISC-V corresponden a las subpruebas de visoespacial, a las subpruebas con 
estímulos visuales similares a la mayoría de las subpruebas de razonamiento fluido (Matrices 
de Razonamiento y Balanzas), a Retención de Imágenes y las subpruebas de velocidad de 
procesamiento. El efecto de aprendizaje en Aritmética, Retención de Dígitos, Secuenciación 
Letras-Números y las subpruebas de comprensión verbal se minimiza luego de 1 año (Canivez 
y Watkins, 1998, 2001; McCaffrey et al., 2000; Rapport et al., 1997; Ryan et al., 2010). Inves- 
tigaciones relacionadas han indicado que el efecto de aprendizaje varía de acuerdo a la edad 
(Mitrushina y Satz, 1991; Rönnlund y Nilsson, 2006), nivel de habilidad (Rapport et al., 1997), 
condición clínica (Dietz, Swinkels, Buitelaar van Daalen y van Engeland, 2007) y la frecuen- 
cia de la reevaluación (Ivnik et al., 1999). 
La decisión de readministrar WISC-V debe estar basada, en parte, en el propósito de la reeva- 
luación y el estado psicológico del evaluado. Todas las consideraciones anteriores y la posible 
influencia de otros factores deben tenerse en cuenta al momento de interpretar el desempeño 
en la reevaluación. Vea Laird y Whitaker (2011) para obtener información adicional sobre po- 
sibles fuentes de errores en la reevaluación y la interpretación de los cambios en el desempeño 
considerando el paso del tiempo. 
 
Introducción 19 
 
Evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales 
Los niños o adolescentes con necesidades especiales producto de alguna discapacidad físi- 
ca, sensorial o lingüísticason frecuentemente derivados a evaluación psicológica. Con estos 
evaluados es importante no atribuir un bajo desempeño en una prueba cognitiva a una menor 
habilidad intelectual, pues este puede explicarse por sus limitaciones físicas, sensoriales o 
lingüísticas (Decker, Englund y Roberts, 2011; Ortiz, Ochoa y Dynda, 2012). 
Dependiendo de la naturaleza de la dificultad y de la subprueba aplicada, el desempeño del 
evaluado puede expresarse en puntajes que subestiman la habilidad intelectual de este si es que 
la prueba se aplica de forma estandarizada. Por ejemplo, un evaluado con limitaciones motoras 
severas obtendrá puntajes bajos en subpruebas que requieran de motricidad fina o en aquellas 
en que tenga que ocupar materiales de la prueba bajo restricción de tiempo. Del mismo modo, 
un evaluado con dificultades auditivas, de lenguaje expresivo o comprensivo estará en des- 
ventaja en las subpruebas del dominio de comprensión verbal. Aunque esta sección no tiene el 
fin de presentar un conjunto de prescripciones para la evaluación de niños o adolescentes con 
necesidades especiales, las sugerencias que se presentan a continuación pueden ser útiles para 
evaluar las habilidades cognitivas de estos evaluados. 
Al evaluar a un niño o adolescente con necesidades especiales, el examinador puede usar una 
batería comprensiva de pruebas que incluya WISC-V además de otros instrumentos diseñados 
para abordar las necesidades específicas del evaluado. Es necesario documentar en el protocolo 
de registro todas las modificaciones que se hagan al procedimiento de aplicación y corrección 
estandarizado (p.ej.: instrucciones de subpruebas que no sean las estandarizadas, sustituciones 
o traducciones) y considerarlas al momento de realizar la interpretación. Los profesionales que 
apliquen la prueba deben basarse en el juicio clínico para evaluar el impacto de dichas modi- 
ficaciones sobre los puntajes. A pesar de que algunas modificaciones invalidan el uso de las 
normas, el evaluar los límites de desempeño generalmente entrega información valiosa de tipo 
cualitativo y cuantitativo acerca de las fortalezas y debilidades del funcionamiento cognitivo. 
Vea Braden (2003), Decker et al. (2011), Gordon, Stump y Glaser (1996), y los capítulos 9 y 
10 de los Estándares para obtener información adicional sobre los ajustes en la evaluación de 
niños o adolescentes con necesidades especiales. 
Previo a la evaluación del niño o adolescente con necesidades especiales, el examinador debe 
familiarizarse con las limitaciones del evaluado y su modo de comunicación preferido, pues 
ambos elementos pueden requerir de ajustes en la aplicación estandarizada. Puede ser nece- 
sario flexibilizar algunos procedimientos para balancear los requerimientos del evaluado con 
la necesidad de mantener los procedimientos estandarizados. Por ejemplo, un evaluado puede 
presentar una limitada habilidad motora que afecta su desempeño en Construcción con Cubos, 
Claves, Búsqueda de Símbolos o Cancelación. En este caso, el examinador puede considerar 
necesario administrar solamente las subpruebas de comprensión verbal, visoespacial, razona- 
miento fluido, memoria de trabajo que no requieran de habilidad motora o solo aquellas en que 
esta habilidad se requiera de forma simple. 
 
20 Consideraciones sobre la equidad y la justa aplicación de la batería 
 
En caso que se evalúe a un niño o adolescente con limitaciones lingüísticas, el examinador 
puede preferir el uso de las subpruebas no verbales y el INV como mejores estimados de 
las habilidades cognitivas del evaluado. La misma decisión puede tomarse en caso que sea 
necesario evaluar a un niño o adolescente que no tenga competencia lingüística en español. Es 
importante tener en cuenta que los datos normativos de WISC-V se obtuvieron de niños y ado- 
lescentes cuya lengua materna es el español. La aplicación traducida o bilingüe de la prueba no 
corresponde a un procedimiento estandarizado de aplicación y debe reportarse y considerarse 
al momento de interpretar los puntajes. Se requiere de juicio clínico para contrapesar los bene- 
ficios de una mejor comprensión de las instrucciones con la obtención de puntajes obtenidos 
bajo una administración estandarizada. 
Para mejorar la comprensión de los evaluados que no tengan una competencia lingüística en 
español, los examinadores experimentados utilizan distintas aproximaciones, como adminis- 
trar la prueba en colaboración con un intérprete, administrar la prueba en el idioma nativo del 
evaluado o en forma bilingüe o usar una versión traducida o adaptada. Sin embargo, todos 
estos métodos tienen problemas para la interpretación de puntajes, especialmente para aquellas 
subpruebas del índice de Comprensión Verbal porque la dificultad de palabras no es equiva- 
lente en distintos idiomas. Adicionalmente, los evaluados que sean bilingües pueden tener dis- 
tintos niveles de competencia y preferencia de idioma dependiendo de la tarea. Es importante 
considerar una variedad de elementos culturales al evaluar a estos niños o adolescentes (Ortiz 
et al. 2012). 
Al evaluar a un niño o adolescente con una competencia limitada en español puede ser posible, 
y preferible, utilizar una traducción o adaptación oficial de WISC-V en el idioma que el eva- 
luado utilice más frecuentemente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lineamientos generales 
de la administración y la aplicación 
de la batería 
 
 
 
 
En este capítulo se presentan los lineamientos generales de la administración de subpruebas 
además de procedimientos básicos de administración y puntuación de WISC-V. Es indispensa- 
ble que usted siga los procedimientos de administración, registro y puntuación que se indican 
en este manual. Cualquier modificación a estos procedimientos puede distorsionar la naturale- 
za del ítem o la subprueba evaluada o incluso provocar pérdida de datos. 
 
 
 
1. Lineamientos generales de evaluación 
Es importante mantener el procedimiento estandarizado de administración para asegurar la va- 
lidez de los resultados de las pruebas. A continuación se presentarán los lineamientos generales 
e información importante que le ayudarán a realizar una administración estandarizada compati- 
bilizando las necesidades y confort del evaluado. 
 
Familiarización con los materiales de la prueba 
Es importante estar familiarizado con los materiales de la prueba y los procedimientos de 
administración previo a la primera evaluación para lograr un ritmo de administración fluido. 
Necesitará un cronómetro para tomar el tiempo y un lápiz para registrar las respuestas, las 
observaciones conductuales y comentarios adicionales. Muchos examinadores utilizan un por- 
tapapeles para mantener el protocolo de registro fuera de la vista del evaluado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
Capítulo2 
 
24 Lineamientos generales de evaluación 
 
Tabla 2.1 Materiales incluidos en WISC-V 
 
Manual de Administración y Corrección 
Protocolo de Registro de Aplicación 
Protocolo de Registro de Resultados 
Cuadernillo de Respuestas 1 y 2 
Cuaderno de Estímulos 1 y 2 
Cubos (9 cubos rojos y blancos) 
Plantilla de Corrección de Claves 
Plantilla de Corrección de Búsqueda de Símbolos 
Plantilla de Corrección de Cancelación 
Lápiz mina #2 sin goma 
Lápiz rojo sin goma 
Cronómetro 
 
Organice los materiales de la prueba para que la sesión de evaluación tenga un ritmo de apli- 
cación fluido. Algunas de las subpruebas tienen procedimientos de aplicación que pueden ser 
nuevos o complejos para examinadores que administran esta batería por primera vez. Es im- 
portante que practique la aplicación de las distintas subpruebas hasta que pueda realizarlas en 
forma fluida y casi automática. Los materiales necesarios para la aplicación de cada subprueba 
se indican en las instrucciones de cada una con el siguiente ícono:Materiales 
Antes de comenzar la evaluación, disponga de los materiales de manera que sean accesibles 
en forma rápida durante la sesión procurando que ellos estén fuera de la vista del evaluado. Es 
importante que el evaluado no vea el protocolo de registro de aplicación debido a que este con- 
tiene las respuestas correctas de algunas subpruebas; para esto puede utilizar un portapapeles. 
El manual de administración y corrección y los cuadernos de estímulos también incluyen las 
respuestas de algunas subpruebas, por lo que debe tomar precauciones similares al utilizarlos. 
Para utilizar correctamente un cuaderno de estímulos debe colocarlo con la portada hacia 
arriba y los espirales hacia el evaluado. Utilice la pestaña adecuada para abrir la subprueba que 
esté aplicando. Todas las páginas se voltean hacia el evaluado. Asegúrese de que el cuader- 
no de estímulos esté sobre una superficie plana a una distancia que permita que el evaluado 
apunte fácilmente a las opciones de respuesta en las subpruebas en las que esto sea necesario. 
En las subpruebas verbales, tome precauciones para evitar que el evaluado vea las respuestas 
de ejemplo. 
El uso del cronómetro también requiere de planificación y práctica previa. El cronómetro debe 
mantenerse fuera de la vista del evaluado; para esto puede ponerlo sobre su regazo. Si esta 
forma de usar el cronómetro resulta extraña para el evaluado, coloque el cronómetro sobre la 
mesa, procurando que esté fuera de su alcance, y opere con él de la forma más discreta posible 
de manera de no generar ansiedad en el evaluado. 
 
Lineamientos generales de la administración y la aplicación de la batería 25 
 
2. Seguridad de los materiales de la prueba 
La seguridad de los materiales de WISC-V es importante debido al rango de edad de los eva- 
luados (i.e.: 6:00 a 16:11). Es frecuente que los niños utilicen los materiales de la prueba en 
formas que los adultos no pueden prever. Todos los materiales incluidos en la batería deben 
ser utilizados solamente para propósitos de evaluación y bajo la estricta supervisión de un 
profesional calificado. Es importante que observe y cumpla todas las precauciones relacio- 
nadas a los materiales. Nunca deje a un niño sin supervisión con los materiales de la prueba 
ni tampoco permita que introduzca cualquier objeto en su boca. 
 
 
 
 
Ambiente físico 
Realice la administración de la batería en un cuarto bien iluminado y tranquilo, libre de dis- 
tracciones e interrupciones (p.ej.: una oficina o un box de tratamiento clínico). Debe minimizar 
las distracciones para focalizar la atención del evaluado en la tarea presentada y no en estímu- 
los sonoros o visuales externos, incomodidad física o materiales de la prueba que no se estén 
utilizando. Si es posible, ubique al evaluado de manera que no mire por la ventana. El mobilia- 
rio debe ser cómodo y adecuado para el tamaño del evaluado. Si la mesa de trabajo es rugosa o 
dispareja, debe colocar una superficie plana para que el evaluado pueda contestar cómodamen- 
te en las subpruebas que requieren del uso de un cuadernillo de respuestas. 
Es importante la disposición de los asientos para una administración eficiente de la prueba. Es 
necesario que el examinador tenga una visión clara de los cuadernos de estímulos para presen- 
tar las instrucciones y observar las respuestas del evaluado. Siéntese frente al niño de manera 
que pueda observar completamente su conducta durante la aplicación de la prueba. Cualquier 
cambio necesario referido a la posición del cuaderno de estímulos se indica en la correspon- 
diente instrucción de la subprueba en el capítulo 3 de este manual. 
Los materiales de la prueba que no se estén usando deben estar ubicados fuera de la vista del 
evaluado pero al alcance del examinador. Para lograr esto puede utilizar una silla cercana o 
un mueble en que pueda apoyar los materiales. Puede utilizar un portapapeles para apoyar el 
protocolo de registro de aplicación si así lo prefiere, sin embargo, evite cualquier intento obvio 
de ocultar dicho material debido a que puede generar ansiedad en el evaluado. La figura 2.1 
muestra la disposición sugerida de los asientos y los materiales. 
 
26 Seguridad de los materiales de la prueba 
 
 
 
 
 
Figura 2.1 Encuadre sugerido para WISC-V 
 
 
 
Establecimiento y mantenimiento del rapport 
El establecimiento y mantenimiento del rapport aumenta las posibilidades de que el evaluado 
permanezca interesado, cooperativo y dando su mejor esfuerzo durante la aplicación de la 
prueba. Cada evaluado debe ser abordado en forma diferente en función de su edad, el contex- 
to de evaluación, la familiaridad con el examinador y el lugar donde se realice la evaluación. 
Se requiere de su atención completa para mantener el rapport durante la administración de la 
batería. Es importante que domine los aspectos mecánicos de la administración de la prueba, 
incluyendo el dar instrucciones al evaluado, el manejo de materiales, el tiempo de exposición 
de estímulos y el registro de tiempo y de respuestas previo a la administración. 
Como regla general, solo usted y el evaluado deben estar en el cuarto de administración. In- 
tente aplicar la prueba al niño sin la presencia de un adulto (i.e.: padre o apoderado). Algunos 
niños pueden no estar acostumbrados a estar solo o con personas que no conocen y pueden 
mostrarse temerosos o tímidos. En estas ocasiones excepcionales, y a su discreción, puede per- 
mitir que el adulto que lo acompaña esté presente de manera de facilitar la administración de la 
prueba. Es importante que, en este caso, le indique al adulto que se siente en silencio (leyendo, 
preferiblemente) detrás, fuera de la vista del niño. Indique al adulto que debe mantenerse en 
silencio en todo momento durante la administración de la batería y que no puede participar 
 
Lineamientos generales de la administración y la aplicación de la batería 27 
 
en forma alguna, ya sea incitando a que el niño responda o repitiéndole o refraseando alguna 
pregunta. Si es necesario, asegure al padre o apoderado que dejará unos momentos al término 
de la evaluación para responder preguntas y discutir el desempeño del niño. 
Utilice su experiencia y sentido común para determinar el método más efectivo de establecer 
el rapport con el evaluado. Su actitud hacia el evaluado es crucial durante cualquier sesión de 
evaluación. Una aproximación confiada y relajada puede facilitar la cooperación por parte del 
evaluado y reducir cualquier incertidumbre o ansiedad sobre la sesión de evaluación. Cual- 
quier tensión, aprensión o intentos evidentes de generar cooperación van a ser percibidos por 
el evaluado, lo que puede traducirse en resistencia o una cooperación solo en apariencias. El 
extremo opuesto a veces ocurre cuando un examinador inseguro, en un esfuerzo para lograr 
que el evaluado se sienta cómodo, extiende el tiempo previo a la aplicación de la prueba. La 
sobreestimulación o el entretenimiento excesivo puede cansar al evaluado antes de que empie- 
ce la sesión de evaluación. 
Comience la sesión de evaluación haciendo que el evaluado se sienta cómodo; para esto puede 
conversar informalmente con él acerca de sus actividades e intereses. Por ejemplo, un niño 
tímido, ansioso o temeroso puede sentirse más cómodo si le muestra un juguete (no se incluye 
dentro de los materiales de la batería) o si le habla acerca de alguna característica del lugar en 
el que se realiza la evaluación, como puede ser un cuadro colgado de la pared. El tiempo nece- 
sario para generar rapport depende de la edad y temperamento de cada evaluado. 
Cuando considere que ha logrado un nivel aceptable de rapport, presente la batería WISC-V 
como se indica. Evite el uso de la palabra prueba pues ella puede generar ansiedad en algunos 
evaluados. En caso que un evaluado pregunte ―¿Esto es una prueba?‖, diga: Sí, pero este es un 
tipo distinto de prueba. No