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CAPÍTULO II 
 
 
MARCO TEÓRICO 
 
 
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 
 
Durante el desarrollo de la investigación se consultaron algunas fuentes 
relacionadas con el tema de investigación, las cuales se exponen a 
continuación: 
Delgado (2009) elaboró una investigación titulada: “Las competencias 
comunicativas como proceso integrador en la relación supervisor-docente”, 
en la URBE, proponiendo como objetivo general: determinar las 
competencias comunicativas desarrolladas por el supervisor y los docentes 
de la escuela del Núcleo Escolar Rural Nª 255 del Municipio Lagunillas. El 
tipo de investigación fue descriptiva con un diseño de campo, no 
experimental transeccional donde se tomó una población de 85 docentes y 
24 supervisores, la muestra fue censal, la técnica de recolección de datos 
utilizada fue la encuesta con un cuestionario tipo Lickert a la cual se le aplicó 
la prueba de validez a través de un instrumento que fue evaluado por varios 
expertos considerándose apto para su aplicación. Igualmente, para medir el 
grado de confiabilidad se utilizó la fórmula del coeficiente Cronbach con un 
valor Alpha de 0,926 considerado altamente confiable. Los resultados 
 
 
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arrojaron que las competencias comunicativas como proceso integrador en la 
relación supervisor-docente deben mejorar. Por ello, se proponen 
lineamientos orientados al desarrollo de dichas competencias y de esta 
manera se contribuir con la solución del problema. 
La investigación de Delgado (2009) brinda una serie de aportes e ideas 
para la realización del marco teórico en cuanto a la variable competencia 
comunicativa; y al proceso metodológico de la tesis doctoral “Programa 
filosofía para niños en el desarrollo de las competencia comunicativa en 
estudiantes de educación primaria”, la cual se desarrolla en la U.E “María 
Luisa Niño” en el Municipio Mara del Estado Zulia. 
En cuanto al “Programa filosofía para niños” se tiene como antecedente 
que se ha aplicado y sus resultados han sido de gran relevancia en varios 
países como España donde ha tenido mucho éxito, y en países 
latinoamericanos como: Argentina, Chile, Perú, Colombia, México, donde se 
está haciendo un esfuerzo por responder a la demanda social de formar 
ciudadanos con pensamiento crítico- reflexivo, dentro del paradigma 
constructivista; el cual se está implementando en el currículo educativo con 
nuevas estrategias lúdicas y metacognitivas. En Venezuela se han realizado 
algunas investigaciones con este tema, pero no ha sido implementado en el 
currículo educativo como es el caso de los países mencionados 
anteriormente. 
Lo anteriormente expuesto plantea lograr despertar el interés de los 
actores del proceso enseñanza aprendizaje: profesor-alumno donde el 
 
 
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diálogo en el aula sea la herramienta de comunicación efectiva; y así 
promover la actitud crítica de los estudiantes en esa interacción con el mundo 
que les rodea; que sean capaces de pensar por sí mismos y de esta manera 
poder romper definitivamente con esas cadenas del paradigma tradicional de 
la “educación bancaria” en palabras de Freire. 
Hay que destacar el esfuerzo fructífero de Stella Accorinti en Argentina 
desde hace veinte años, aproximadamente, viene trabajando con el 
Programa Filosofía para niños y actualmente es la Presidenta del Centro de 
investigación internacional FpN (C.I.Fi.N), este centro tiene como objetivo 
contribuir al desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo de los niños a través 
de las siguientes oportunidades, se ofrecen: Conferencias de presentación 
de la propuesta del programa FpN. 
-Talleres de fundamentación y presentación de la propuesta del 
programa FpN con el currículum y recursos utilizados dirigidos a: directores 
de escuela, coordinadores de área, equipo pedagógico. 
-Seminario introductorio al programa dirigido a todas las personas 
interesadas en el programa, y a los colegios. 
-Seminarios específicos para cada nivel de aplicación. 
-Acompañamiento y asesoramiento en la implementación de las 
experiencias. 
-Formación de formadores y de nuevos Centros en todo el país. 
-Además, profesionales del C.I.Fi.N., participan en la traducción y 
adaptación del material original, así como en la producción de textos nuevos. 
 
 
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Stella Accorinti visitó la ciudad de Maracaibo en el año 2002 para 
preparar a un grupo de investigadores como lo son: la Dra. María Carmona, 
Dra. Beatriz Sánchez, Álvaro Márquez y sus colaboradores; quienes gracias 
a esto hoy funcionan un centros de FpN en varias partes del país como en la 
Universidad Católica Cecilio Acosta dirigido por las mencionadas Doctoras; 
otro en Trujillo coordinado por la Profesora María Carmona. En la UCV Tulio 
Olmos y Eduardo Canteras en la Andrés Bello han venido trabajando con el 
programa en talleres, congresos e investigaciones. 
En el mismo orden de ideas, Mancini (2008) desarrolló la tesis Doctoral 
titulada: “Comprensión lectora y competencias comunicativas de los docentes 
en formación”; realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacín, tuvo como 
propósito analizar reflexivamente el nivel de comprensión lectora y las 
competencias comunicativas de los docentes en formación de la Universidad 
Experimental Rafael María Baralt, Municipio Cabimas del Estado Zulia; fue 
enfocada bajo el paradigma epistemológico de la complementariedad 
paradigmática utilizando los métodos positivistas y fenomenológico. 
La muestra fue de 50 docentes en formación, se aplicó un test cloze en 
cuanto a los instrumentos utili zados fue un cuestionario con 43 ítems, con 
cinco escalas de alternativas, validado por expertos, se aplicó una prueba 
piloto cuya confiabilidad a través del estadístico Alpha Cronbach obtuvo un 
resultado de rkk 0,8847. Luego se realizaron entrevistas para la elaboración 
de un constructo teórico, se analizaron estadísticamente a través de los 
métodos Anova, Tukey para conocer la significación. A los resultados 
 
 
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obtenidos se le aplicó la prueba de Pearson para conocer la relación de las 
variables. Obteniendo unos resultados que permitieron constatar que los 
docentes en formación poseen una correlación negativa entre la comprensión 
lectora y las competencias comunicativas, esto evidencia el poco uso de 
estrategias pertinentes. 
La investigación de Mancini (2008) constituye un aporte teórico y 
referencias bibliográficas para la tesis titulada “Programa filosofía para niños 
en el desarrollo de las competencia comunicativa en estudiantes de 
educación primaria”, en cuanto a la variable: competencia comunicativa; la 
cual se desarrolla en la U.E “María Luisa Niño” en el Municipio Mara del 
Estado Zulia. 
En otra oportunidad, Carmona (2008) publicó un artículo titulado 
“Narrar, educar y filosofar: Las novelas del programa de filosofía para niños” 
Universidad de Los Andes. Núcleo "Rafael Rangel" Edo. Trujillo – Venezuela; 
donde se explica que las novelas que integran el Programa de Filosofía para 
Niños de Matthew Lipman son obras de ficción donde los personajes extraen 
por sí mismos las leyes del razonamiento y descubren puntos de vista 
filosóficos alternativos que han sido presentados a lo largo de la historia de la 
Filosofía. 
La autora aborda la importancia del método de descubrimiento a través 
del diálogo combinado con la reflexión según Lipman. Con ello se busca que 
los niños adquieran una actitud crítica, creativa y reflexiva ante el mundo que 
les rodea mediante el desarrollo de las habilidades de razonamiento y su 
 
 
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familiarización con los componentes éticos de la experiencia humana. Se 
trata de reforzar tanto los aspectos emocionales como cognitivos mediante la 
conversión del aula en una comunidad de diálogo filosófico. 
Este artículo de Carmona (2008) ha brindado valiosa información sobre 
la variable Programa de filosofía para niños; ya que explica detalladamente 
en qué consisteel método creado por Lipman y aporta ideas para su 
aplicabilidad en diferentes contextos educativos enfocados en el siglo XXI; 
además que sirve de fuente bibliográfica para la fundamentación teórica de 
esta investigación. Se analizan el método dialógico, la comunidad de 
investigación, las novelas de Lipman, el currículo, los objetivos con la 
finalidad de determinar cómo permiten desarrollar la expresión oral y el 
pensamiento crítico reflexivo en los niños desde temprana edad. 
En la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina), en la Facultad de 
Filosofía y Letras se desarrolló una tesis doctoral que tiene por título: “La 
experiencia de hacer filosofía en la experiencia de enseñar y aprender”, 
autora Cristina Rochetti en Junio del 2007. Su propósito fue abordar la 
enseñanza y aprendizaje de la filosofía a partir de los cuentos infantiles, 
donde el destinatario es el docente del nivel de inicial y por su mediación los 
niños; ya que el diseño curricular lo contempla en la formación ética y 
ciudadana, el trabajo con valores lo cual se manifiesta de forma implícita en 
los cuentos infantiles. 
La metodología de trabajo se organiza en secuencias didácticas, 
basándose en el método dialógico del Programa de FpN, en torno a tres 
 
 
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cuentos: “La cenicienta”, “La historia de Marieta”, y “¿Te acordarás…patito 
ingrato?, seleccionando estrategias y actividades que le permitan el 
acontecimiento de la experiencia: el dejarse apropiar por los relatos poniendo 
al descubierto los sentidos y valores que sostienen la comunidad. Esta 
investigación es positivista racional, documental con análisis de discurso. 
Esta investigación de Rochetti (2007) brinda aportes muy relevantes 
para la realización del marco teórico, para el alcance del último objetivo el 
cual contempla Proponer la inserción del programa FpN contextualizado en el 
currículo de Educación Primaria; de la tesis doctoral “Programa filosofía para 
niños en el desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de 
educación primaria”, la cual se desarrolla en la U.E “María Luisa Niño” en el 
Municipio Mara del Estado Zulia. 
De igual manera, Carmona (2007) realizó su tesis con el título 
“Formación del docente y filosofía para niños y niñas” para optar al título de 
Doctora en Ciencias Humanas en la Universidad del Zulia. Propone la 
elaboración de las bases teóricas y metodológicas que orienten un 
programa de formación filosófica del docente en Venezuela, sustentadas en 
la propuesta filosófica del Programa de Filosofía para Niños. En donde 
actualmente se evidencia crisis en la educación, esta investigación resalta la 
importancia de la formación del docente venezolano en la educación para el 
siglo XXI. 
La presente investigación, en cuanto a la perspectiva teórica y 
epistemológica, se ubica dentro de la hermenéutica crítica. Con base en la 
 
 
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teoría crítica, desarrollada a partir de los pensadores de la escuela de 
Frankfurt, y en la hermenéutica Gadamer y Ricoeur, propone una formación 
del docente que supere el modelo instrumental positivista de medios-fines, 
típicamente operacional, mediante el diálogo y la construcción intersubjetiva 
de los saberes. En cuanto a la metodología, se basa en la perspectiva del 
Análisis del Discurso, bajo el supuesto de que la producción del Discurso 
implica un conjunto de representaciones y operaciones complejas social y 
culturalmente compartidas y donde se vinculan el análisis de aspectos 
lingüísticos, cognitivos, sociales y culturales expresados en el texto. (Van 
Dijk, 1999:246) 
La tesis de Carmona (2007) brinda una serie de aportes significativos 
en cuanto a la variable filosofía para niños lo cual sustenta la realización del 
marco teórico y referencias bibliográficas de la tesis doctoral “Programa 
filosofía para niños en el desarrollo de las competencias comunicativas en 
estudiantes de educación primaria”, la cual se desarrolla en la U.E “María 
Luisa Niño” en el Municipio Mara del Estado Zulia; ya que se trabaja con la 
misma variable. 
Por otro lado, Sánchez (2007), con un grupo de colaboradores, han 
realizado aportes bien significativos desde la Universidad Cecilio Acosta de 
Maracaibo, donde se viene impulsando la línea de investigación del 
Programa de Filosofía para Niños y niñas. Una de sus producciones 
científicas que se titula “Filosofía para niñas y niños el diálogo filosófico en 
América latina”, publicado en la revista científica EPISTEME, 
 
 
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Vol.27,n°1,2007,pp.127-137; donde destaca la importancia del diálogo 
filosófico en el aula como parte esencial en la formación del niño y la niña , 
tomando como base el pensamiento de Paulo Freire y Matthew Lipman, 
quienes visionan la educación como una vía para el diálogo en pos de la 
liberación y la transformación de la sociedad. 
El artículo arbitrado de Sánchez (2007) ha servido como fuente para las 
bases teóricas de esta investigación en cuanto a la variable Filosofía para 
niños; ya que da luces para la aplicabilidad del método dialógico propuesto 
por Lipman y Freire en función de una educación más liberadora en palabras 
de Freire, donde los estudiantes aprendan a leer el mundo a partir de una 
práctica pedagógica crítica-reflexiva, y conlleve a formar seres con 
conciencia ciudadana capaces de enfrentar sus problemas con éxito. 
También se hacen aportes para los objetivos que contemplan aplicar el 
Programa. 
Por otro lado, Márquez y García (2007), escribieron un artículo arbitrado 
titulado “El valor de educar y la filosofía para niños y niñas de Matthew 
Lipman”, donde destacan el método reflexivo de la filosofía para convertir a 
los niños en personas más razonables. Los ayuda a comprender e interpretar 
las experiencias de la vida cotidiana a partir de una toma de conciencia 
existencial que les permite aprender a pensar relacionando el conocimiento 
escolarizado con el empírico sociocultural y familiar. El objetivo es educar a 
los niños en prácticas filosóficas de razonamiento lógico y hermenéutico, que 
les permitan desarrollar la imaginación y la creatividad con libertad, que se 
 
 
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sientan seguros y respetados para así poder expresarse con propiedad. Se 
destaca la importancia del diálogo filosófico en el aula como parte esencial 
en la formación del niño y la niña a través de la comunidad de investigación. 
Así mismo, los aportes de Carmona (2006) en su artículo científico 
titulado “Educación, filosofía y diálogo: El programa de filosofía para niños de 
Matthew Lipman”, publicado en la Universidad de Los Andes, NURR-Trujillo. 
El cual hace un estudio del objetivo del programa de filosofía para niños 
como la búsqueda de una nueva metodología de trabajo que permita 
incentivar en el niño la capacidad de crítica y reflexión ante los diversos 
problemas de su contexto sociocultural y natural. 
En este sentido, se considera el estudio y el método de la filosofía 
como un recurso fundamental ya que tanto por los temas que plantea como 
por el método que utiliza, permite la reflexión sobre los valores, evitando el 
peligro de adoctrinamiento y, de esta manera, someter a reflexión todo tipo 
de cuestiones que tradicionalmente han sido abordadas desde la filosofía. Se 
trata de un proyecto educativo que se desarrolla en una programación 
(currículo y materiales) e implica una metodología: el diálogo que convierte el 
aula tradicional en una comunidad de investigación. 
El artículo científico de Carmona (2006) ha hecho aportes teóricos y 
referencias bibliográficas en cuanto a la variable Filosofía para niños a la 
tesis titulada “Programa filosofía para niños en el desarrollo de las 
competencias comunicativas en estudiantes de educación primaria”, la cual 
 
 
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se desarrolla en la U.E “María Luisa Niño” en el Municipio Mara del Estado 
Zulia. 
Igualmente, Paredes (2001) enfocó su investigación en la Efectividad de 
la Aplicaciónde la Metodología del Programa de Filosofía para Niños en la 
Enseñanza del Eje Transversal Trabajo, en la Segunda Etapa de Educación 
Básica de la Escuela Estatal Concentrada “Meten” del Municipio Escolar 
Trujillo, Edo. Trujillo. Se plantearon dos variables la independiente el 
Programa de Filosofía para Niños como estrategia para el desarrollo del 
pensamiento crítico y reflexivo del niño y la segunda o variable dependiente 
la Enseñanza del Eje transversal Trabajo. 
El tipo de investigación fue cuasi-experimental con base en el pretest y 
postest. El diseño fue de campo ya que los datos se tomaron directamente 
de la realidad, aplicando los instrumentos de la entrevista y el cuestionario. 
Su población y muestra estuvo determinada por 15 alumnos cursantes de la 
segunda etapa de educación básica y considerando a esta población 
pequeña, se selecciono como muestra ideal a los mismos sujetos por lo que 
no se aplico muestreo estadístico. 
La investigación de Paredes (2001) ha servido de aporte en cuanto a la 
variable Filosofía para niños, para la realización del marco teórico y para 
metodología a seguir; de la tesis doctoral “Programa filosofía para niños en el 
desarrollo de las competencias comunicativas en estudiantes de educación 
primaria”, la cual se desarrolla en la U.E “María Luisa Niño” en el Municipio 
 
 
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Mara del Estado Zulia; ya que se trabaja con la misma variable y método de 
investigación. 
 
2. BASES TEÓRICAS 
 
El fundamento teórico de este estudio deriva de los planteamientos de 
las teorías: lingüística, sociolingüística, psicolingüística, pragmática, 
competencias comunicativas, Programa de filosofía para niños y niñas en 
relación con el desarrollo del lenguaje y del pensamiento; la teoría del 
aprendizaje significativo y del enfoque comunicativo funcional en lo 
concerniente a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua 
materna. 
El niño es un ser curioso que por naturaleza está dispuesto a explorar 
todo lo que está en su entorno, constituido por objetos, personas y cosas que 
propicien y generen experiencias de aprendizajes que contribuyan a su 
desarrollo integral. Cuando los infantes llegan a la escolaridad, formulan 
diversas interrogantes que los motivan a explorar el nuevo espacio físico 
donde relacionan y asocian los conocimientos previos con los recientes, 
convirtiéndose la escuela en un lugar magistral para el niño; pero en 
ocasiones, los docentes no aprovechan el momento para brindar 
oportunidades significativas, sino que se ofrecen actividades 
descontextualizadas, la enseñanza de la lengua es desarrollada como un 
proceso mecánico y parcelado donde el niño debe aprender primero las 
 
 
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letras, luego las palabras hasta lograr un descifrado convencional, que está 
divorciado del contexto. 
De acuerdo con Bruzual (2002), desde este enfoque se pretende 
desarrollar la capacidad de expresión y de comprensión oral y escrita en 
contextos comunicativos funcionales; planteamiento que riñe con la práctica 
pedagógica de la mayor parte de las escuelas, donde prevalece una 
concepción de la lectura basada en métodos centrados en el descifrado y la 
correcta pronunciación de los grafemas. 
De igual forma, escribir es definido por Cassany (1999), como un 
proceso de comunicación y reflexión que adquiere su significado en el 
contexto donde se produce; es decir, escribir es una forma de usar el 
lenguaje, es el medio fundamental para expresar ideas y pensamientos 
después de una reflexión, lo cual supone la elaboración de esquemas, 
redacciones, borradores, relecturas, correcciones y reorganizaciones de lo 
que se produce en forma escrita. El niño en primaria se atreverá a escribir 
cuando internalice que este medio permite la comunicación con los demás, 
es decir, escribir debe tener una funcionalidad, donde el niño sienta que tiene 
que decir algo y ese algo interesa a alguien que escucha, comprende y 
valora. La escuela entonces, debe brindar espacios para que los alumnos 
expresen en forma oral y escrita sus ideas, sentimientos, ocurrencias, entre 
otros. 
Al respecto, Lipman (1998) aporta elementos importantes para la 
renovación educativa. Sus investigaciones confirman que el niño es el centro 
 
 
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del proceso de enseñanza-aprendizaje; por ello no se puede imponer el 
momento en el cual se le enseña a leer y a escribir; se deben respetar sus 
opiniones creando un clima de confianza propiciando actividades de lectura 
de goce, recreación que faciliten, a través del diálogo filosófico, la expresión 
oral y escrita, lo que Gardner denomina “inteligencia lingüística”; paralelo al 
desarrollo de su capacidad creativa, crítica y reflexiva como el autor 
denomina “comunidad de investigación”. 
 
2.1. Competencia Comunicativa 
 
Para abordar este estudio se toman los aportes de las competencia 
comunicativa, la cual desde la perspectiva sociolingüística se refiere a los 
conocimientos y aptitudes que necesita una persona para utilizar con 
propiedad todos los sistemas de signos, es decir su lenguaje, en su 
comunidad sociocultural. Se trata del conocimiento de las reglas 
psicológicas, culturales, sociales y lingüísticas que rigen en su cultura. 
Tomando como referencia los aportes Bruzual (2002) quien citando a Hymes 
(1971-1984) explica que este autor es quien introduce el concepto de 
competencia comunicativa para ampliar el concepto de competencia 
lingüística chomskyano y le da una orientación más funcional y contextual. 
Para Bruzual (2002, p.24) la competencia comunicativa va más allá del 
dominio lingüístico, es la capacidad de los individuos para saber qué, a 
quien, cuándo, y cómo expresarse: “es el conjunto de procesos que el 
hablante/escritor debe utilizar para producir y comprender distintos tipos de 
 
 
37 
discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado 
de formalización requerido”; es decir, la competencia comunicativa implica el 
conocimiento y dominio de normas, estrategias para la producción de 
mensajes acordes a la intención y situación en que se encuentre el individuo. 
Por otro lado, Bruzual (2002) plantea que el enfoque comunicativo 
busca desarrollar la competencia comunicativa. Por ello, se apega a la 
clasificación que hacen Lomas (1999) y Canale y Swan (1980) y Hymes 
(1984) quienes afirman que la competencia comunicativa está integrada por 
las subcompetencias: lingüística, sociolingüística, discursiva o textual y 
estratégica. Más adelante se suma la competencia pragmática propuesta por 
Serrón (2002). 
Incluye la competencia lingüística en cuanto ésta es el conocimiento del 
léxico y de las reglas combinatorias de una lengua, pero va más allá de ella 
en cuanto es el conocimiento del uso apropiado del lenguaje en distintas 
circunstancias. Incluye la competencia textual y la competencia discursiva, 
pero va más allá de ellas porque la comunicación incluye el conocimiento 
acerca de las estructuras textuales y de la selección del discurso apropiado 
para la situación comunicativa. 
El concepto de “Competencia Comunicativa”, fue presentado por 
Hymes en el primer congreso sobre Sociolingüística, celebrado en 1963 y 
cuyas actas se publican en 1964, la definió como un término más general 
para hacer referencia a la capacidad comunicativa de una persona, 
 
 
38 
capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad 
para utilizarla. La adquisición de tal competencia está mediada por la 
experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la 
vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias. 
Por su parte, fue Chomsky (1989) quien introduce el concepto de 
competencia en la lingüística; la cual define como el conocimiento de la 
gramática; de las reglas lingüísticas necesarias para generar frases 
gramaticalmente correctas, y al mismo tiempo lo diferencia de actuación 
explicandoque es el uso concreto de la lengua. 
La Teoría de la actuación de Chomsky introduce el concepto de 
competencia (conocimiento de la estructura de la lengua por parte del 
hablante) y actuación (actualización de la competencia en un acto concreto 
del habla); esta última para identificar las construcciones aceptables y las no 
aceptables de los enunciados; lo cual tiene que ver con el nivel sintáctico por 
ejemplo: Este es el perro, que ha matado al gato, que había cazado la rata, 
que había matado al ratón, que había robado el queso. 
Texto correcto y aceptable: 
-Este es el perro que ha matado al gato; el cual cazó la rata, quien mató 
al ratón, ladrón del queso. 
El concepto de competencia comunicativa surge como reacción a la 
teoría chomskiana; ya que solo presenta el estudio de la lengua desde la 
perspectiva meramente lingüística: el binomio sistema y norma; quedando 
 
 
39 
relegados los rasgos socioculturales de los hablantes, la diversidad de los 
usos lingüísticos producto del dinamismo del habla, contexto, situación 
comunicativa, elementos extralingüís ticos los cuales enriquecen la lengua. 
Por otro lado; Barrera y Fraca (1999) definen la competencia 
comunicativa como la interacción social del individuo a través del lenguaje, y 
citan a Michael Halliday (1982: 84) donde el individuo no solo debe poseer un 
conocimiento de las propiedades del sistema lingüístico sino una sensibilidad 
al entorno cultural, situacional y verbal particular. Por ello, la competencia 
comunicativa permite la interrelación entre la estructura textual, el contenido 
del mensaje y la situación de comunicación oral o escrita. 
Por lo antes expuesto, la competencia comunicativa implica que al 
aprender a usar una lengua, poseer un dominio lingüístico que nos permita 
construir enunciados gramaticalmente correctos; pero que además vaya 
mucho más allá la intención comunicativa saber qué decir, a quién, cuándo y 
cómo decirlo; saber qué y cuándo callar dependiendo del contexto situacional 
en que se desenvuelva el hablante. 
Esta investigación se apegará a la clasificación que según Bruzual 
(2002) presentan Canale y Swan(1980), Hymes (1984) sobre competencia 
comunicativa quienes afirman que es la integración de cuatro 
subcompetencias: lingüística, sociolingüística, discursiva o textual y 
estratégica. Más adelante se suma la competencia pragmática propuesta por 
Serrón (2002); ya que su objetivo es estudiar no solo el dominio del código 
 
 
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lingüístico que posea el niño del nivel de educación primaria, sino que va 
más allá, la finalidad de este estudio es aplicar el Programa de Filosofía para 
Niños para desarrollar la competencia comunicativa en ellos; es decir el uso 
de su lengua adecuándolo a la situación y contexto social. 
De igual manera, Prado (2004) explica que la competencia 
comunicativa surge a partir de los conceptos chomskianos de competencia y 
actuación antes mencionados; y partiendo de las ideas expuestas por Hymes 
(1971) y Canale (1983), esta autora plantea que la competencia comunicativa 
está integrada por una serie de subcompetencias: 
a) Competencia gramatical: es la que se adquiere a través del dominio 
del código lingüístico, verbal y no verbal, conocimiento de las reglas 
ortográficas, lexicales, semánticas, fonológicas, morfológicas. 
b) Competencia sociolingüística: implica adecuar el mensaje a los 
diversos contextos, atendiendo normas de interacción, situación, intenciones 
y convenciones sociales. 
c) Competencia discursiva: se refiere al dominio de las normas 
gramaticales, sintácticas y semánticas para producir textos orales o escritos 
en diferentes géneros; implica cohesión textual y coherencia del discurso. 
d) Competencia estratégica: definida como aquella que consiste en la 
habilidad de aplicar la comunicación verbal y no verbal de manera estratégica 
con efectividad. 
Para fines de la presente investigación se tomarán los aportes de 
Bruzual (2002) y Prado (2004) sobre la clasificación que presentan de la 
 
 
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competencia comunicativa; ya que ella está integrada por otras 
subcompetencias que reflejan el enfoque de la lengua de manera holística, 
además que aborda en su nivel macro el objetivo principal del estudio: lograr 
el desarrollo de la competencia comunicativa en los niños desde edad 
temprana a través de la aplicación del programa de filosofía para niños, por 
lo tanto se abordarán las diferentes subcompetencias para medir si la poseen 
o no. 
 
2.1.1. Competencia gramatical o Lingüística: Según Prado (2004), la 
competencia gramatical es la habilidad de usar e interpretar de manera 
correcta las formas lingüísticas (verbal o no verbal), y al mismo tiempo está 
constituida por el conocimiento de las características y reglas del lenguaje; es 
decir consiste dominar el vocabulario, la sintaxis, la morfología, las reglas 
gramaticales: de pronunciación, ortografía, semánticas y fonéticas y 
fonológicas. 
Según Barrera y Fraca (1999) la competencia lingüística permite al 
hablante conocer las reglas de funcionamiento gramatical y textual; y además 
del desarrollo del conocimiento experiencial que capacite al individuo para 
comprender el contenido de los mensajes orales o escritos. Estos 
conocimientos los denominan estos autores como competencia cognoscitiva 
y capacita al escritor/lector para relacionar sus marcos de conocimientos con 
los contenidos de los mensajes lingüísticos. 
 
 
42 
Por otro lado, es importante señalar los aportes de Saussure (1983, 
p.59) en cuanto a la competencia lingüística; la cual se ocupa de cualquier 
manifestación, vigente o pasada, del lenguaje humano, esto es, se ocupa del 
estudio de la lengua hablada en cualquier pueblo, independientemente de su 
grado de civilización, se trate de pueblos con una cultura antigua o 
contemporánea. Igualmente estudia tanto la forma de expresiones correctas 
o “bien habladas”, como las no correctas desde el punto de vista de la 
gramática. El estudio de la lingüística se refiere primordialmente a la 
descripción del fenómeno lingüístico, al modo como este se realiza y a dar 
una explicación del por qué se da este fenómeno lingüístico. 
Es la ciencia que estudia la formación y el funcionamiento de una 
lengua. Propone la teoría estructural del lenguaje parte de que toda lengua 
es un conjunto altamente organizado de signos que se relacionan entre sí 
desde diversos puntos de vista. Introduce el concepto de signo lingüístico 
constituido por el significante (imagen acústica) y significado (concepto). 
Según Saussure (1983, p.74) la lingüística realiza estudios científicos 
sobre el lenguaje a través de varios noveles de análisis: fonético y fonológico, 
morfológico y sintáctico; léxico y semántico, y el nivel pragmático. Estos 
niveles son las categorías que se toman en cuenta para realizar cualquier 
estudio sobre la lengua y su uso en los contextos comunicativos cotidianos. 
De igual manera, Bruzual (2002), fundamentándose en varios autores, 
define la competencia lingüística como la capacidad innata para hablar una 
 
 
43 
lengua y como conocimiento de su gramática. De esta definición se infiere la 
estrecha relación de los conceptos competencias: lingüística, ciencia que 
estudia la estructura total de una lengua; y la gramatical, que es la base 
fundamental de la primera. 
Como se puede observar en las definiciones anteriores, los diferentes 
lingüistas a través de los tiempos no establecen diferencias relevantes entre 
la competencia gramatical y lingüística; ya que la gramática es la parte 
esencial de esta última compuesta a su vez por la ortografía, la sintaxis, la 
morfología, la fonética y fonología según el Manual de la Gramática de la 
Lengua Española, editado por la Real Academia Española (2010). Es por 
ello, que la investigadora integra las dos competencias para su definición. 
 
2.1.1.1. El nivel de la ortografía,este nivel es denominado por Prado 
(2004) como la subcompetencia prosódica y ortográfica, la cual se refiere a la 
capacidad del hablante de una lengua para pronunciar los sonidos y escribir 
los grafemas de forma correcta atendiendo a las normas de ortografía 
establecidas por la Real Academia Española en el caso del español. La 
prosodia se relaciona con la expresión oral y la ortografía con la escrita. 
Asimismo, la ortografía es definida por el diccionario de la Real 
Academia Española como el conjunto de normas que regulan la escritura de 
una lengua. Es la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente, 
proviene de los étimos griegos ortós: “correcto” y grafé: “escritura”; traduce: 
“escritura correcta”. 
 
 
44 
 
2.1.1.2. El nivel fonético y fonológico, para definirlo Saussure (1983) 
comienza por especificar que la fonética se ocupa de estudiar los sonidos de 
una lengua, cómo se combinan, cómo hace el hablante para producir los 
distintos sonidos al emitirlos y cómo viajan a través del aire para que 
finalmente lleguen al receptor. De igual manera explica que la fonología se 
encarga de formalizar los datos sobre los diferentes tipos de sonidos que 
posee una lengua para poder determinar las funciones distintivas que ejercen 
en dicha lengua; es decir, estudia sus elementos fónicos específicamente el 
valor distintivo y funcional. 
Así mismo, para Barrera y Fraca (1999), el nivel fonológico constituye la 
fragmentación morfológica de cada una de las palabras encontradas en esta 
oración, el lingüista estructuralista se interesaría por las unidades mínimas 
utilizadas para formar cada palabra. Llega al nivel de los fonemas. Por 
ejemplo: El= /e/+/l/ Nuevo= /n/+/u/+/e/+/b/+/o/. Así como los morfemas son 
las unidades mínimas de significado de una lengua, los fonemas son las 
unidades mínimas distintivas, no tienen significado independiente por sí 
mismos, pero son útiles para cambiar el significado de las unidades mayores 
dentro de las que funcionan. 
Ejemplo: taza= /tása/, /kása/, /tísa/, /tápa/, /rása/. 
 
2.1.1.3. El nivel morfológico y sintáctico; para Saussure la morfología 
estudia la estructura de las palabras, su formación, sus alteraciones, sus 
flexiones para indicar los diferentes accidentes gramaticales: la conjugación, 
 
 
45 
género, número, la derivación; y las clases de palabras, sus funciones dentro 
de los contextos oracionales. Este autor también define la sintaxis como la 
disciplina que se encarga del estudio de las relaciones de las palabras en las 
oraciones, su orden lógico según la jerarquización de los elementos en la 
línea del mensaje, 
De igual manera para Barrera y Fraca (1999) el nivel morfológico es 
donde el análisis estructural de la oración debe continuar ahondando hasta 
determinar la forma en que han sido constituidas cada una de las palabras de 
la misma, sus estructuras morfemáticas como por ejemplo: morfema lexical, 
morfema gramatical y sus tipos. De igual forma, explican el nivel sintáctico 
cuando un analista del lenguaje determina que el enunciado está compuesto 
por dos constituyentes: el 1 que se le denomina sintagma nominal debido a 
que su palabra núcleo es el nombre; y al 2 que se le denomina sintagma 
verbal; ya que su núcleo es el verbo; y luego hay que determinar las 
funciones sintácticas de cada uno de sus modificadores. 
2.1.1.4. El nivel léxico y semántico: Saussure (1983) dice que el 
léxico está constituido por las unidades léxicas o lexemas que conforman la 
lengua; y la semántica la define como la ciencia del sentido, se encarga de 
estudiar los significados de las palabras, el contenido del mensaje y sus 
combinaciones según el contexto oracional; examina el significado de cada 
palabra y de los enunciados para utilizarlos con propiedad. 
 
 
46 
Por otro lado, Prado (2004) explica que la competencia lingüística y 
gramatical está integrada por varias subcompetencias: la morfosintáctica, la 
léxical y la prosódica y ortográfica; definiendo la lexical como la que implica 
conocer el conjunto de palabras que funcionalmente debe emplear con 
propiedad un hablante para comunicarse en cada situación que se le 
presente con su correspondiente valor lingüístico, semántico, ideológico, 
cultural y pragmático. Por otro lado, el hablante debe disponer de estrategias 
efectivas para uso adecuado de las palabras en cada contexto comunicativo. 
 
2.1.1.5. El nivel pragmático: se encarga del estudio de las relaciones 
que se establece entre el signo lingüístico y el hablante, de la intención del 
mensaje expresada en los diferentes actos de habla. Para Saussure Se 
refiere a la capacidad para lograr los propósitos de comunicación en una 
lengua: para ordenar, asustar, especular, rechazar, retractarse, negar, 
clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, entre otros. Los 
actos de habla pueden variar de una cultura a otra, ya que son el reflejo de 
diferentes sistemas de valores. 
Por otro lado, el nuevo Manual de Gramática de la Lengua Española 
especifica que la gramática estudia la estructura de las palabras, las formas 
en que se enlazan y los significados a los que tales combinaciones dan lugar. 
La gramática comprende: la morfología, la sintaxis, la fonética y la fonología. 
Además define la pragmática como la que “analiza el uso que hacen los 
hablantes de los recursos ideomáticos” (2010, p.3) 
 
 
47 
Asimismo, Franco (2007) define la pragmática, citando varios autores: 
Escandell, Camps, Austin, como el estudio del uso del lenguaje en los 
distintos contextos comunicativos con una intención funcional; es decir, es el 
estudio del lenguaje teniendo en cuenta su uso, donde cada acto de habla 
refleja la intención del hablante. 
En el mismo orden de ideas, resulta importante señalar la definición de 
gramática comunicativa que aporta Franco (2007, p.75) como la “acción 
comunicativa donde el lenguaje tiene como instrumento fundamental el 
entendimiento en la interrelación de los hablantes. Por ello, la gramática de la 
producción referida al enunciador, y la gramática de la comprensión referida 
al interpretante conforman la gramática comunicativa, caracterizándose por 
ser una gramática funcional, descriptiva, explicativa, fundamentada en el uso 
creativo del lenguaje; en el lenguaje como sistema comunicativo, en la 
dinamicidad de la lengua, en el evento comunicativo, la contextualidad, la 
intensión comunicativa, el modo de decir las cosas de acuerdo con las 
situaciones comunicativas”. 
Por otro lado, los aportes de Howard Gardner, quien es conocido, 
fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples, son muy 
pertinentes para esta investigación, en cuanto señala que no existe una 
inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que 
marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo, 
trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de 
 
 
48 
expansión de la inteligencia. La teoría básica sobre las inteligencias múltiples 
puede resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene por lo 
menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas. 
Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades 
semiautónomas. Cada persona desarrolla unas más que otras. Diferentes 
culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes énfasis en ellas. 
1. Lingüística. Según Gardner (2003) consiste en la habilidad para 
desarrollar la expresión oral y escrita y capacidad de utilizar la lengua para 
alcanzar objetivos determinados. En los niños se aprecia en su facilidad para 
escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. Los abogados, escritores, 
políticos, oradores poseen una inteligencia lingüística muy desarrollada. 
2. Lógica-matemática: Se aprecia en los menores por su interés en 
patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de 
problemasaritméticos, juegos de estrategia y experimentos. 
3. Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través 
de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como 
la costura, los trabajos en madera, etc. 
4. Visual y espacial: Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen 
facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, 
prefieren juegos constructivos, etc. 
5. Musical: Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones 
y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 
 
 
49 
6. Interpersonal: Se comunican bien y son líderes en sus grupos. 
Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las 
relaciones interpersonales. 
7. Intrapersonal: Relacionada con la capacidad de un sujeto de 
conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior. 
Luego de aportar estas siete inteligencia; Gardner añadió, 
posteriormente en su libro:”La inteligencia reformulada. Las inteligencias 
múltiples en el siglo XXI” (2003); una octava, la inteligencia naturalista o de 
facilidad de comunicación con la naturaleza. 
 
2.1.2. Competencia Sociolingüística 
 
Es la habilidad de producir enunciados apropiados de acuerdo con las 
reglas que rigen su uso, la situación comunicativa y los participantes en el 
acto comunicativo, sus intensiones comunicativas, las convenciones y 
normas de interacción; incluye las reglas de la interacción social, el modelo 
speaking de Hymes, la competencia interaccional y la competencia cultural. 
 
2.1.2.1. Reglas de interacción social: la competencia sociolingüística 
o etnografía del habla, como la denominó Hymes 1971, es una descripción 
en términos culturales de los usos pautados de la lengua y el habla, o sea, 
las reglas de interacción social o de un grupo, institución, comunidad o 
sociedad particular. Esta definición hace que se deban tomar en cuenta los 
siguientes aspectos para entenderlos: 
 
 
50 
- Los recursos sociolingüísticos de una comunidad en particular, 
incluyendo no los gramaticales, potenciales lingüísticos. 
- Las interacciones y organizaciones pautadas de los diversos tipos de 
discurso e interacción social en la comunidad. 
- Las relaciones de dichas pautas se hablan con otros aspectos de la 
cultura de la comunidad tales como: organización social, religión, política, etc. 
- El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación del 
habla, evento de habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística 
se pueden detectar muchas situaciones de habla que se asocian con el uso 
del lenguaje o que están marcadas por su ausencia, como ejemplo: fiestas, 
comidas, clases, ceremonias. 
Un evento de habla según Hymes, es la actividad o aspectos de la 
misma que está regido por reglas o normas para el uso lingüístico, por 
ejemplo una conversación privada, una discusión o una prédica. 
 
2.1.2.2. Modelo de Speaking: La competencia sociolingüística implica 
unas categorías de análisis según Hymes, las cuales conforman el siguiente 
modelo; este autor pone de relieve el concepto de la situación social a través 
del modelo SPEAKING, donde cada letra representa un concepto de análisis: 
S= (setting) situación 
P= (participants) participantes 
E= (ends) finalidades 
A= (acts) actos 
 
 
51 
K= (key) tono 
I = (instrumentalities) instrumentos 
G= (genre) género 
 
S= Situación: Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? Y comprende 
la situación de habla, lugar, tiempo, una fiesta, un discurso, una clase. 
También incluye el evento de habla como parte de la situación de habla. 
P= Participantes: Responde a las preguntas ¿quién y a quién?, e 
incluye a las personas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, 
participan en el evento de habla a su presencia. 
E= Finalidades: Responde a la pregunta ¿para qué?, tiene que ver con 
las intenciones del hablante al decir algo y con los resultados que espera 
obtener como consecuencia de ese. 
A= Actos: Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez el 
contenido del mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo 
de expresión. 
K= Tono: Responde a la pregunta ¿cómo? 
I= Instrumentos: responde a la pregunta ¿de qué manera?, y tiene dos 
componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser la 
oral (canto, discurso, silbido, y el llanto…), la escritura, el lenguaje no verbal. 
En cuanto a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, 
´botica´ por ´farmacia´, por ejemplo; su especialización o uso. 
N= Normas: Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende las 
normas de interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver 
 
 
52 
con mecanismos de regulación interaccional, o rituales: cuando interrumpir a 
alguien, duración de los turnos. Las segundas involucran todo el sistema de 
creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas ajustándose al 
sistema de representaciones y costumbres socioculturales. 
G= Género: Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? Y se aplica 
a categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos 
editoriales, cartas al director. 
 
2.1.2.3. Competencia Interaccional: Involucra el conocimiento y el uso 
de reglas no escritas de interacción de diversas situaciones de comunicación 
en una comunidad sociocultural-lingüística dada. Incluye entre otras cosas, 
saber como iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el 
significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el 
contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en 
consonancia con esas reglas. 
 
2.1.2.4. Competencia Cultural: Es la capacidad para comprender las 
normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una 
cultura, y actuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y se 
espera que dichas normas sean entendidas. Involucra todos los aspectos de 
la cultura, la estructura social, los valores y creencias de la gente. Un evento 
de habla según Hymes (1996), es la actividad o aspectos de la misma que 
 
 
53 
está regido por reglas o normas para el uso lingüís tico, por ejemplo una 
conversación privada, una discusión o una prédica. 
De igual manera, Bruzual (2002) explica que la competencia 
sociocultural se refiere a la capacidad de las situaciones sociales y relaciones 
de roles para concebir significados propios de una cultura determinada y 
conocer las particularidades lexicales de esa cultura para poder interactuar 
con pertinencia semántica en cada situación comunicativa. 
 
2.1.3. Competencia Discursiva o textual 
 
Según Lomas (1999) citado por Bruzual (2002) es la relativa a los 
conocimientos y habilidades para comprender, producir e interpretar 
diferentes tipos de discursos e interpretar y producir textos coherentes, 
fluidos, aplicando formas gramaticales con cohesión textual, atendiendo el 
dinamismo, la interacción comunicativa, el uso del lenguaje contextos 
particulares. No solo es importante tener dominio del sistema lingüístico, de 
la sociolingüística, sino también poseer competencia para la producción de 
discursos orales y escritos como respuesta ante las diversas situaciones de 
comunicación que enfrenta el hablante a diario. 
2.1.3.1. El discurso: es este orden de ideas, Tzvetan Todorov (1992) 
define el discurso como una manifestación concreta de la lengua, y se 
produce necesariamente en un contexto particular, en el cual intervienen no 
solamente los elementos lingüísticos, sino también las circunstancias de su 
producción: interlocutores, tiempo y lugar, y las relaciones existentes entre 
 
 
54 
estos elementos extralingüísticos”. Al mismo tiempo, este autor explica la 
significación la cual no surge de la misma manera en la lengua y en el 
discurso; en las frases y en los enunciados,sino que toma en cada caso 
formas netamente distintas. 
Al respecto, cita a Beauzeé, quien oponía así significación (para la 
lengua) y sentido (para el discurso). La significación de la frase sufre un 
doble proceso de determinación al convertirse en el sentido del enunciado. 
Se puede perder respecto a su ambigüedad, a sus referencias, respecto al 
contexto, se particulariza de acuerdo tiempo y espacio que ocupa en la 
situación comunicativa. 
De la misma manera, Van Dijk (2001), (citado por Franco, 2007, p.23), 
plantea que la definición de discurso es difusa, para él éste posee tres 
dimensiones: uso del lenguaje, comunicación de creencias y la interacción. El 
discurso constituye un conjunto complejo de actos lingüísticos que se dan de 
manera simultánea e interrelacionada en los diversos ámbitos sociales, es un 
evento comunicativo estructurado principalmente por la cohesión y la 
coherencia. 
 
2.1.3.2. La Cohesión discursiva: Uno de los elementos más 
importantes en el discurso es la cohesión; Martínez (2001, p.41), dice que se 
refiere a la manera como los usuarios de una lengua organizan un desarrollo 
proposicional en el texto oral o escrito. En todo uso de lenguaje se hace 
referencia a individuos (u objetos), a propiedades de los objetos e individuos 
 
 
55 
y sus propiedades, o entre propiedades y, además entidades, y estas 
relaciones semánticas se hacen presentes en la proposición. La cohesión 
indica la manera como la secuencia de unidades de información se provee 
de unidad conceptual relacional a través de unidades lingüísticas de tipo 
léxico o gramatical. 
En relación a esto, Barrera y Fraca (1999) explican la cohesión 
relacionándola con los recursos léxicos-gramaticales que hacen posible el 
entrelazamiento, la conexión externa, de un enunciado con otro. Un texto 
puede estar elaborado de una manera impecablemente cohesiva, sin que ello 
implique que deba resultar necesariamente coherente dentro del contexto en 
el cual funciona. 
De igual forma, Franco (2007) cita a Beaugrande y Dessler (1995:35) 
para explicar que la cohesión es una propiedad textual o discursiva que 
“establece las diferentes posibilidades en que puede conectarse entre sí 
dentro de una secuencia de componentes de la superficie textual”; es decir, 
que la cohesión viene dada por la relación o dependencia de los elementos 
sintácticos y gramaticales como las oraciones, frases, sintagmas, 
enunciados, cláusulas. Forma parte de la sintaxis y su función es dar 
estabilidad a la oración o texto, evitando la ambigüedad, el pleonasmo, 
solecismo a través de varios mecanismos como el uso de anáforas, elipsis, 
deixis, campos semánticos, elección de tiempos verbales según el propósito 
comunicativo. 
 
 
56 
 
2.1.3.3. La Coherencia discursiva: Por otro lado, la coherencia 
también es elemento esencial en el discurso, según Martínez (2001, p.107-
108), se refiere a la manera como las proposiciones son utilizadas por los 
usuarios de una lengua para realizar actos, para, además de decir algo hacer 
algo con lo que se dice: hacer una invitación, una promesa, una repetición, 
dar un consejo, hacer una advertencia, una afirmación, una proposición. Las 
funciones en un discurso están en una relación de causalidad o dependencia 
una de otra y al mismo tiempo responde a una organización ligada a un 
macroacto de habla global que denomina el género discursivo. 
Así mismo, Barrera y Fraca (1999) asocian la coherencia discursiva con 
“texto, utilizado como sinónimo de discurso, y contexto como elemento 
integrador de éstos, es lo que una secuencia de enunciados tenga sentido 
como totalidad. Es lo que define la pertinencia de un texto no solo en cuanto 
a los elementos que lo componen, sino también en relación con el modo 
como funciona en un contexto particular, tiene que ver con las relaciones 
cognoscitivas de pertinencia semántica que el receptor entre las 
proposiciones que integran un texto determinado. Posee implicaciones de 
carácter mental, constituye el nivel interno o profundo del lenguaje. 
Al respecto, Franco (2007) afirma que la coherencia se refiere al 
conocimiento y al sentido del discurso o texto, según este autor cohesión y 
coherencia son caras de la misma moneda, no existen la una sin la otra. La 
coherencia implica que el emisor realice una serie de procesos cognitivos: 
 
 
57 
conocimiento del mundo, del texto, del discurso, lingüísticos, del contexto 
para poder establecer las relaciones adecuadas entre los conceptos que 
construye, de esta manera podemos afirmar que tiene sentido y que su 
discurso es efectivo. 
Finalmente, la coherencia es entendida como el proceso que se realiza 
para darle sentido al discurso o texto por medio de las relaciones entre los 
conceptos e ideas que se pretendan comunicar. Franco cita a Beaugrande y 
Dessler (1997, p.148) quienes en síntesis plantean que “la coherencia ha de 
entenderse como el resultado de la combinación de los conceptos y de las 
relaciones en una red compuesta por espacios de conocimiento orbitando 
alrededor de los temas principales del texto”. 
 
2.1.4. Competencia Estratégica 
 
Según Lomas (1999) citado por Bruzual (2002, p.28), es la competencia 
“que se refiere al dominio de los recursos que pueden ser utilizados para 
resolver los diversos problemas que se producen en el intercambio 
comunicativo”. Se adquiere a través de las estrategias de comunicación tanto 
verbal como no verbal que hay que poner en acción con vistas a compensar 
rupturas en la comunicación y mejorar la efectividad debido a la insuficiencias 
en una o varias competencias. Es muy importante para el aprendizaje de una 
segunda lengua. 
La competencia estratégica a su vez implica la efectiva comunicación 
utilizando cualquier tipo de lenguaje. Comunicación y lenguaje son dos 
 
 
58 
realidades inseparables, ya que toda comunicación se apoya en un lenguaje. 
Esta competencia comunicativa se enfoca en las corporaciones, empresas, 
instituciones, y por supuesto, en los grupos sociales donde se analiza no solo 
el lenguaje verbal sino también el no verbal y cómo éstos se utilizan para 
desarrollar un buen proceso comunicativo. El lenguaje es la materialización 
de la comunicación, es el que permite el hecho de la misma. 
Peyrató (2003) plantea que la comunicación hay que entenderla en un 
sentido más amplio, donde se distinguen diferentes clases y dimensiones, 
que son las modalidades comunicativas interactivas; es decir, la 
comunicación interpersonal. Este autor aporta la siguiente clasificación: 
Según el autor antes mencionado, la comunicación preverbal concierne 
a las etapas en que los procesos comunicati vos no pueden clasificarse 
propiamente como verbales o no verbales porque no se domina ni se utiliza 
todavía – no se ha adquirido- el código lingüístico, se refiere a las fases 
anteriores a la adquisición del lenguaje en la edad infantil. Se refiere al 
balbuceo, sonidos, gestos, movimientos, llanto; todos los signos de los 
cuales se vale el niño para comunicarse. En el adulto significa el lenguaje 
corporal o mímico. 
 
2.1.4.1.Comunicación Verbal y No Verbal: De igual manera, Peyrató 
(2003) explica que la comunicación verbal y no verbal son diferentes etapas 
por las cuales pasa el ser humano para adquirir el lenguaje, entroncan con el 
código lingüístico, pero que conviene completarlos con los de vocal y no 
 
 
59 
vocal, para establecer cuatro modalidades para presentar una clasificación 
más detallada: 
• Verbal-vocal: el lenguaje hablado. 
• Verbal-no vocal: el lenguaje escrito (o cifrado). 
• No verbal-vocal: la paralinguística vocal. 
• No verbal-no vocal: la paralingüística no vocal. 
De esta clasificación se entiende que la comunicación no verbal está 
compuesta por el campo de la paralingüística, la cual posee dos sentidos. El 
más amplio incluye todo aquello (vocal o no vocal) que puede modificar elsignificado de los elementos verbales: gesticulación y proxemia (o estudio de 
las distancias y la distribución del espacio). Y en su sentido más estricto, la 
paralingüística englobaría los elementos de naturaleza vocal (intensidad, 
tiempo, pausas). 
También incluye la comunicación vocal como: estornudos, toser; y la 
cualidad de la voz sería indicativa de las características del individuo. Los 
elementos prosódicos se centrarían en el tono, la intensidad (en cuanto al 
acento) y la cantidad; los paralingüísticos serían todos aquellos componentes 
vocales o no vocales que matizan, modifican o completan la comunicación 
verbal. 
Asimismo, Prado (2004) define la comunicación verbal como la 
capacidad de un hablante para comunicarse de manera oral o escrita 
incluyendo cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir 
que se deben poner en práctica en el acto comunicativo. El código oral y el 
 
 
60 
escrito trabajan independientemente son autónomos, pero al mismo tiempo 
se complementan, sin embargo la comunicación verbal oral se sirve de 
códigos no lingüísticos ( entonación, acento, pausas, gestos mímica, etc). 
En el mismo orden de ideas, la autora anteriormente mencionada define 
la comunicación no verbal como los signos o comportamiento de la 
comunicación humana que trascienden las palabras orales o escritas. Son 
códigos que complementan el mensaje, lo refuerzan; hasta el punto que 
muchos autores han demostrado que los códigos no verbales como: los 
gestos, movimientos corporales, la vestimenta, la distancia entre los 
interlocutores, además de los elementos paralingüísticos propios de la voz, 
como el volumen, intensidad, entonación, pausas constituyen el 55, 65 y 
hasta 93% del lenguaje total. 
Por otra parte, Cabrera y Pelayo (2002), definen los rasgos 
extralingüísticos como los componentes de la comunicación no verbal, 
también colaboran con la formación del significado. Los elementos cinésicos, 
referidos, básicamente a los movimientos corporales y posturas; y los 
proxémicos, relacionados con la forma como los interlocutores conciben 
culturalmente el espacio del intercambio comunicativo para apropiarse de él y 
compartirlo, reafirman o contradicen informaciones. 
A través de ellos podemos mostrar interés, desprecio, indolencia, 
animadversión, incredulidad, ansiedad o cualquier otra posición frente a lo 
que se está diciendo y hacia los demás participantes. Como se ve se puede 
caracterizar la realidad del lenguaje vivo hablado, exige descifrar una 
 
 
61 
compleja red de intercambios verbales y no verbales, referidos a las 
condiciones del habla, a su entorno físico, lingüístico, social, político, cultural 
o de cualquier otra índole en el que surja un hecho comunicativo. 
Para efectos de esta investigación es importante señalar la clasificación 
que hace Carreto (1995) sobre la comunicación; la cual no se puede 
encasillar en el concepto de lengua y habla; ya que el lenguaje pertenece al 
sistema general de comunicación y por ello las formas del lenguaje se 
multiplicarán tanto cuantas formas de comunicación sean posibles. 
Tradicionalmente se ha hablado de tres posibilidades en el sistema 
comunicativo: lenguaje oral, lenguaje mímico o gestual y lenguaje escrito. 
La forma oral del lenguaje es la forma más común de la comunicación 
interpersonal, este autor lo define como aquel por medio del cual enviamos y 
recibimos sonidos significativos articulados codificados como mensajes con 
la finalidad de establecer un intercambio de ideas a través de la 
comunicación y el acto comunicativo. 
Lenguaje mímico o gestual Carreto lo explica diciendo que el ser 
humano comenzó a entablar comunicación a través gestos antes que 
aprendiera a articular palabras, y antes, por supuesto, de comenzar a 
materializar significantes escritos, el ser humano tuvo que comunicarse sobre 
la base de gestos. La mímica es la forma más primitiva del lenguaje, aunque 
también es verdad que hoy se está convirtiendo en una forma altamente 
sofisticada y técnica en la moderna comunicación. 
 
 
62 
La mímica no es otra cosa más que una forma de expresión corporal, 
una comunicación efectuada tomando como base los órganos corporales. Un 
simple movimiento de mano lleva en sí una significación. Significación que 
puede ser intencional ( un saludo, un gesto de desprecio) o no intencional, es 
decir, no realizada con la intensión expresa de comunicar algo, aunque quien 
vea el gesto perciba una significación precisa. 
El lenguaje escrito según Carreto la escritura es una forma tardía de 
comunicación. Suele decirse que la historia comienza con la invención de la 
escritura, remitiendo el tiempo anterior a la prehistoria. Quizás porque la 
escritura es ya una forma muy elaborada, sumamente sofisticada de 
comunicación. 
La escritura es una comunicación de tipo visual. Se trata de rasgos 
pictóricos convencionales que sirven para identificar el sonido la imagen 
acústica, que se le da a un determinado objeto o a cualquier otra realidad, 
aun sea espiritual. La forma más antigua del lenguaje que conocemos es, en 
efecto, esta forma pictórica. La escritura es muy posterior al lenguaje gestual 
y oral. Según Cassany (1999, pp.24), la escritura “es una manifestación de la 
actividad lingüística humana, como la conversación, el monólogo o, a otro 
nivel, los códigos de gestos o el alfabeto Morse”. 
2.2. Currículo del Programa de Filosofía para Niños y Niñas 
 
Lipman ha hecho aportes muy significativos para el desarrollo del 
 
 
63 
pensamiento, la creatividad y la reflexión en los niños desde muy temprana 
edad, a través de la creación de un material bien concreto, bien estructurado 
y acorde con la edad del niño; el cual consta de siete novelas y sus 
correspondientes manuales de apoyo, donde los protagonistas son los niños 
y su vida desarrollada en situaciones y circunstancias cotidianas con las 
cuales se identifica como lector. 
Por consiguiente, el manual permite orientar al docente para desarrollar 
el proceso en virtud de la Investigación filosófica con sus alumnos, también 
contiene una explicación de los distintos temas y conceptos filosóficos que 
aparecen en la novela, con la finalidad de generar debates y discusiones en 
el aula; luego se presentan ejercicios y problemas que permitan la libertad 
comunicacional de los niños reflexionando a partir de ellos. 
El objetivo fundamental de planteamiento de Lipman es convertir el 
aula tradicional en una comunidad de diálogo o de investigación conjunta, 
participativa y cooperativa, en la que los alumnos y profesores buscan 
conjuntamente las respuestas a las cuestiones planteadas. 
 
2.2.1. Objetivos del programa de Filosofía Para Niños y Niñas 
 
Entre los objetivos que persigue el programa de filosofía para niños 
encontramos los siguientes: 
- Propiciar la actitud reflexiva, crítica y creativa del niño logrando que los 
mismos sean personas autónomas, mejorando su rendimiento académico, a 
 
 
64 
la vez que sus actitudes convivenciales. 
- Desarrollar destrezas de razonamiento, facilitando al niño un ámbito 
para la expresión libre de sus puntos de vista y ayudándolo a encontrar 
significado a los objetos de conocimiento, así como al planteamiento y 
replanteamiento de nuevas teorías de significados a partir de las 
experiencias obtenidas. 
- Familiarizar a los niños con la reflexión filosófica, entendida de modo 
amplio y como análisis crítico y discusión de su experiencia e intereses, 
brindar importancia al trabajo con los materiales adecuados que propicien en 
el niño la reflexión y el desarrollo del pensamiento en forma lógica y 
coherente. 
- Reforzar los aspectos emocionales como cognitivos de la experiencia 
educativa con base a su experiencia propia. conseguir nivel humano, más 
allá del aula y de las disciplinas, dotando a los niños de armas para enfrentar 
el adoctrinamiento.- Crear un ambiente favorable para el aprendizaje compartido, 
convirtiendo el aula en una comunidad de trabajo creativo e investigación, 
autocrítica y autorreflexión 
- Destacar el papel del diálogo como portador de valores y como 
vehículo de reflexión en común, el cual contribuye al enriquecimiento 
personal y a la asunción de posiciones crítica ante la vida. (Lipman, 1998) 
 
 
 
65 
2.2.2. EL currículo de Lipman 
 
El curriculum creado por el Dr. Lipman, entre 1969 y 1980, está formado 
por las siguientes siete novelas por edades, en sus títulos originales: (Elfie, 
Kio y Agus, Pixie, Harry Stottlemeier'sDiscovery ,Lisa ,Suki ,Mark) 
1. La Novela “Elfie “( 4 a 6 años). Se centra en el conocimiento de uno 
mismo y en la exploración de los aspectos problemáticos de la experiencia. 
2. “Gus y Pixie” (8 a 9 años): permite desarrollar la capacidad de 
asombro de los niños ante las maravillas presentadas por el mundo que les 
rodea. 
3. “El descubrimiento de Harry” (10 Años): esta novela ofrece un 
modelo de Diálogo para que los niños apliquen la lógica del lenguaje en 
todas las situaciones comunicativas que se le presenten en su entorno 
sociocultural; y de esta manera pueda interactuar a través del lenguaje 
4. “Pixi” (11 Años): ayuda a desarrollar el conocimiento científico que 
se fundamenta con la objetividad, su finalidad es que el niño sea más 
específico para investigar y para las innovaciones científicas. 
5. “Lisa” (12 Años): esta novela hace énfasis en los valores que le van 
a permitir al niño ser un buen ciudadano y poder insertarse con éxito en la 
sociedad con sentido de humildad y humanidad. 
6. “Suki” (13 Años): ayuda a dominar la escritura a través del estudio 
gramatical, elemento indisoluble de la lengua y medio de expresión universal. 
 
 
66 
7. “Mark” (14 a 16 Años): esta obra presenta la importancia de analizar 
cómo el hombre es la esencia de toda sociedad, a través de las discusiones 
de diferentes enfoques. 
• 17 a 18 Años: a partir de este currículo se aborda la ética, estética, 
metafísica, lógica y epistemología; está más orientado hacia los fundamentos 
filosóficos. 
 
2.2.3. La comunidad de investigación 
 
Matthew Lipman (1998) plantea con este método convertir el aula en 
una comunidad de trabajo conjunto, participativa y cooperativa; es decir, en 
una comunidad de investigación, en la que los alumnos y el profesor, buscan 
conjuntamente respuestas a los cuestionamientos planteados, convertir la 
clase en la que los estudiantes se escuchan los unos con los otros para 
reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayudan en los procesos 
inferenciales a partir de lo que se afirma y buscan identificar los supuestos 
ajenos. Para ello, sin duda, el diálogo es el único medio posible para debatir, 
cuestionar y hacer asequible aquello que ha sido objeto de indagación y 
búsqueda a partir de los intereses de los integrantes del grupo. 
Pasos que se siguen en la aplicación de la metodología en el aula: 
• Se dispone a los alumnos en círculo para posibilitar el diálogo. 
• Se lee una lectura preparada según el tema a abordar, emplear 
distintas técnicas de lectura: Un párrafo cada uno, lectura dramatizada, 
 
 
67 
también el docente lee cuando llega su turno 
• Luego se pide a los alumnos que formulen en forma de pregunta 
cuantas interrogantes les haya sugerido la lectura, emplear diversas 
dinámicas de trabajo. 
• Las preguntas se van escribiendo en la pizarra, indicando junto a ellas 
el nombre de la persona que la formula y la línea o página de la lectura que 
la sugiere, deben tomar nota de todas las preguntas en su cuaderno de 
clase. Estas preguntas se convierten en el plan de trabajo para el debate en 
el aula. 
• Luego se les pide que seleccionen las que se deseen comenzar a 
tratar. 
• Con la primera pregunta elegida comienza el diálogo. El modo de 
dirigir el debate responde a las orientaciones que la propia metodología 
propuesta por Lipman ofrece para conseguir un debate filosófico. 
• Para orientar y ayudar al diálogo se utilizan ejercicios previamente 
elaborados con las lecturas. 
• El diálogo como fuente del saber; ya que surgirá la necesidad de 
investigar, discutir y profundizar en diversos temas que se vayan generando 
en el momento, se pueden utilizar todos los recursos necesarios para llevarlo 
a buen término: búsqueda de documentación, aclaración de conceptos, 
trabajos complementarios, entre otros. 
• Después de cada sesión deben escribir resumen y valoración de lo 
que juntos han debatido; se llama página de diario. La lectura de uno de ellos 
 
 
68 
puede servir como introducción para la siguiente sesión. 
• Cuando el tema se da por debatido es importante recoger todo lo que 
se ha aportado con una redacción en el cuaderno. 
 
2.2.4. El diálogo 
 
La postura de Lipman (1998, pp.61) se basa en el “diálogo reflexivo” 
para desarrollar en el niño el pensamiento crítico-reflexivo y así formarlos de 
manera integral para integrarse a su entorno sociocultural como “ser social y 
complejo” que es, a través del buen uso de su lengua. El diálogo genuino 
sucede únicamente cuando cada uno de los participantes “tiene realmente 
en mente al otro o los otros en su ser presente y específico y se refiere a 
ellos con la intención de establecer una relación mutua y vivencial entre él y 
los otros. 
La relación ideal entre profesor y alumno tiene este carácter de diálogo 
cara a cara. Diálogo que es debate y cuestionamiento sobre temas de interés 
en una comunidad investigadora que los conduzca a aprender de sí mismos 
y de/con todos. La propuesta de Lipman del diálogo filosófico, relacionado 
con las nuevas teorías del conocimiento, tiene como finalidad la integralidad 
del ser a partir del desarrollo de la razón y la ética. Por otro lado, Piaget 
(1985) ratifica que el aprendizaje es activo y que la mente lleva a cabo dos 
procesos: la asimilación y la acomodación. 
En este orden de ideas, cuando el niño nace se apropia de una serie de 
aprendizajes que le proporcionan satisfacción de necesidades tales como: 
 
 
69 
comida, abrigo, entre otros; de esta manera él empieza a descubrir el mundo. 
La interacción que hacen los niños con los objetos del ambiente pasa por un 
proceso de asimilación psíquico. Esta asimilación va creando las estructuras 
mentales y cuando el ambiente muestra cosas nuevas viene un desequilibrio 
interno, que es favorable, pues permite que los sujetos busquen otro proceso 
que es la acomodación, donde los nuevos descubrimientos encajan de 
manera coherente y lógica en su esquema mental. 
Asimismo, la asimilación y la acomodación desde el punto de vista de la 
psicogenética juegan un papel importante en la adquisición de la lengua, 
pues para que el niño se apropie de la lectura y la escritura debe pasar por 
procesos representativos que comienzan a desarrollarse antes de que el niño 
adquiera el lenguaje oral convencional. Esta representación permite al 
pequeño evocar objetos y situaciones que están ausentes alcanzando así el 
proceso simbólico, el cual constituye la capacidad que tiene el niño para 
representar la realidad a través de significantes que son distintos de lo que 
significan. 
El niño se apropia de la lengua escrita de la misma forma como se 
enfrenta a otro objeto de conocimiento: de manera “activa”, valiéndose de la 
imitación logra representar un modelo ausente con claridad al finalizar el 
periodo sensorio-motriz. Cuando al niño se le brindan diversas experiencias, 
logra alcanzar el desarrollo de la lengua, tanto oral como escrita, de una 
forma gratificante y significativa, gracias al proceso lingüístico necesario para 
su interacción con el entorno social. Cada niño tiene diferentes estilos de 
 
 
70 
aprendizaje y, unido a ello, se hace necesario conocer sus gustos para poder 
ofrecerles actividades y situaciones adecuadas que satisfagansus intereses. 
Este método ayuda a la integración de los individuos al grupo, y 
proporciona oportunidades para el reconocimiento, la respuesta y nuevas 
experiencias. A su vez, crea una atmósfera agradable, aumenta la 
participación, facilita la comunicación, fija algunas normas grupales y 
desarrolla la capacidad de conducción. La gran ventaja de este tipo de 
actividad es la disminución de tensiones. Se considera como un auxiliar para 
el proceso de grupos que tienen objetivos definidos y propósitos más serios. 
Dirigir una discusión filosófica: Según Lipman la educación filosófica 
será exitosa cuando el profesor sea capaz de alentar a sus estudiantes para 
que se involucren en una discusión crítica reflexiva a través de un diálogo 
que los rete a pensar y a producir ideas. Se necesita crear un ambiente 
motivador con un docente cuestionador y unos alumnos dispuestos a 
intercambiar ideas sobre aquello que realmente les interese, temas, lecturas, 
contenidos adaptados a su nivel cognitivo, a su contexto psico-social. 
La clase exitosa será aquella donde los estudiantes, guiados por el 
docente, se involucran en una conversación animada, con participaciones 
espontáneas, donde se analice y razone sobre lo que cada uno vaya 
aportando, aunque en algún momento se alejen del tema central sería 
necesario con el fin de mantener atento al estudiante. 
Por consiguiente, el docente funge más como facilitador que como 
árbitro en el proceso de discusión, debe presentarse como uno más del 
 
 
71 
grupo que se cuestiona también, su interés consiste en el permanente 
estímulo y facilitación de la discusión. Es un dar y recibir y sobre todo en un 
ambiente intelectual armónico, de confianza, de respeto hacerle sentir al 
estudiante que sus opiniones son importantes. 
No es fácil dirigir una discusión filosófica, el docente debe estar 
capacitado y preparado para ello, debe aprender a tener mucho tacto y no 
herir la sensibilidad innata del niño. Lipman (1998, pp.195) explica muy claro 
que “uno no enseña temas filosóficos a los niños, es posible extraer de ellos 
la reflexión y el cuestionamiento característicos del comportamiento filosófico 
a cualquier edad”. En ese compartir experiencias, opiniones, ideas en la 
clase comienzan a entender la importancia del valor del respeto por las ideas 
del otro, donde una interrogante permita razonar y crear una nueva 
interrogante creando así vasos comunicantes entre los pensamientos aun 
cuando sean diferentes; porque el reconocer los puntos de vista del otro y 
dar razones que apoyen las propias opiniones es lo que fortalecerá la 
comunidad de investigación. 
La actividad filosófica implica el razonamiento y el niño comienza a 
pensar filosóficamente cuando empieza a preguntar ¿por qué?, esta 
pregunta implica una causa o una finalidad, según Lipman (1998,pp.136) 
“Los niños muestran interés tanto por las razones como por las causas, y 
constantemente están mezclando ambos usos de la pregunta “¿por qué” o 
intenta distinguir un uso del otro”. Está pregunta lleva implícita una respuesta 
 
 
72 
explicativa o causal sobre el fenómeno; pero puede que el niño esté 
buscando una justificación no una explicación. 
Con relación a lo expuesto anteriormente, el profesor e investigador 
Álvaro Márquez Fernández, en una entrevista realizada por Waleska Bustos 
en Maracaibo, junio 2011 sostuvo acerca del Programa Filosofía para Niños 
que: 
 “No es posible iniciar a los niños en la filosofía , ellos son filósofos 
por «naturaleza». Los niños viven su experiencia de vida a través 
del pensamiento. Ellos son muy conscientes de esas experiencias 
completamente diferentes a las del adulto racional. Los niños y 
niñas, se abren al mundo enfrentados a ese universo racional de 
los adultos que muchas veces funciona como un mundo represor 
de sus propios y originales pensamientos. En «Filosofía para 
niños y niñas», lo que se busca es que ese pensar se desarrolle 
en la libertad y creatividad que tienen para descubrir e inventar. 
Así la experiencia de pensar y razonar es una experiencia 
convivida en un espacio de espontaneidad y autonomía, donde el 
respeto al otro empieza por el derecho a la escucha, a la pregunta 
y a la respuesta, sin prohibiciones. Se les enseña a reaprender 
desde estas experiencias”. 
 
Por ello, se requiere un docente hábil para que pueda aprovechar el 
espacio del aula como un ambiente de oportunidad comunicativa para el 
niño, su arte consistirá en lograr que el niño juegue con sus ideas, enlazando 
y reforzando unas con otras, e incluso puedan hacer inferencias, analogías 
con situaciones de su vida cotidiana. El niño debe encontrar en la escuela un 
espacio donde se sienta libre, seguro, valorado, respetado a través de su 
expresión oral y escrita, donde todo lo que diga sea tomado en cuenta, este 
 
 
73 
ambiente es el camino arado para sembrar la discusión filosófica. Lipman 
(1998, pp.196) explica: 
 
“Guiar una discusión reflexiva en el aula no es nada fácil. Exige 
práctica. Requiere el desarrollo de hábitos de escucha y reflexión. 
Significa que aquellos que se expresan durante una discusión 
deben tratar de organizar sus pensamientos de modo que no 
divaguen sin un punto concreto. Los niños muy pequeños pueden 
querer hablar todos al mismo tiempo o simplemente no hablar. 
Les toma tiempo el aprender los procedimientos que requiere una 
buena discusión”. 
 
Es allí donde el docente debe hacer gala de su arte de enseñar, hacer 
que el aula sea el espacio propicio para que el niño le dé rienda suelta a sus 
pensamientos; ya que ni la casa ni la misma escuela les han brindado 
ejemplos de discusión reflexiva. Se requiere un docente atento, dispuesto 
para el diálogo de escucha y reflexión, capaz de vivir en una comunidad de 
investigación donde se respeten unos con otros, aprender unos de las 
experiencias de vida de los otros, donde las ideas fluyan libremente con el 
entusiasmo del descubrimiento constante, involucrándose en una 
investigación cooperativa. 
En este sentido Lipman (1998, p.198) explica que una discusión debe 
desarrollarse siguiendo un ritmo dinámico y propio: “al igual que los niños en 
el patio del recreo construyen una pirámide subiéndose uno sobre otros, una 
discusión se construye a partir de las contribuciones de cada uno de sus 
miembros”. La autora toma la analogía de Lipman para abordar en nuevo 
concepto el cual denominará pirámide del razonamiento. Este se define 
 
 
74 
como el aprendizaje que adquiere el niño a partir de una discusión filosófica 
nutrida de los aportes reflexivos que va realizando cada estudiante en el 
seno del círculo de la amistad, denominación ésta que el grupo 
experimental le dio a las sesiones de aplicación del programa FpN; cada 
opinión cimienta la siguiente y de esta manera se construye la pirámide del 
razonamiento que permite acceder al conocimiento a través de la lectura 
reflexiva. 
Por su parte, el docente debe aprender a valerse del elemento sorpresa 
para ir construyendo la pirámide del razonamiento, sobre la discusión 
filosófica teniendo como base las preguntas formuladas por él no solo con el 
fin de recibir respuestas, sino profundizar en el pensamiento para generar 
reflexiones espontáneas e innovadoras; y a medida que se desarrolla la 
discusión aprovechar las preguntas que vaya formulando cada uno para ir 
construyendo los peldaños de la pirámide, esta dinámica es particular en 
cada encuentro grupal; por ello permitirá alentar la capacidad creativa, 
imaginativa, crítica y reflexiva de los estudiantes. Los niños son como 
esponjas vivientes están atentos visual y auditivamente para absorber todo el 
conocimiento que su capacidad indagadora les exige, característica ésta 
propia de la edad. 
Según estas consideraciones, la pirámide del razonamiento es 
concebida por la autora como la ventana al pensamiento filosófico, en 
términos de Lipman, es decir