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Innovación metodológica en el Taller final de Ingeniería Química y Biotecnología
de la Universidad de Chile: Del Antitaller al Taller.
Conference Paper · January 2013
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Felipe Andrés Díaz Alvarado
University of Chile
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Innovación metodológica en el taller final de Ingeniería Química y Biotecnología de la
Universidad de Chile: Del antitaller al taller.
Felipe Díaz Alvarado1, Vida Rodríguez2, Andrés Monares3, Gisel Rodiño4, Ana Moraga5.
RESUMEN 
El presente trabajo corresponde a una intervención metodológica en el Taller de Proyectos, curso de último año de
las carreras de Ingeniería Civil Química y Biotecnología. El curso, históricamente conocido por requerir mucho tiempo
de dedicación de parte de los estudiantes, consistía en cátedras expositivas y era evaluado mediante un alto número
de entregas parciales y presentaciones orales, las que solían provocar alta tensión en los estudiantes haciendo que
éstos centraran sus esfuerzos en cumplir los plazos y perdieran el sentido de su trabajo. En este contexto, se
realizaron cambios metodológicos de forma de hacer de dicho curso, efectivamente, un taller, donde los alumnos
aplicaran e integraran los saberes adquiridos en los cursos anteriores, intencionando el fortalecimiento de
habilidades de trabajo colaborativo, de discusión, análisis y decisión. Con este fin, las clases fueron reformadas por
clases participativas y los alumnos fueron instados a cumplir roles de asesores o evaluadores de sus propios
compañeros; en los proyectos, además del análisis técnico y económico, se orientó su evaluación hacia el análisis
del entorno, análisis de impacto y de responsabilidad social empresarial. Las clases participativas junto con una
mejor planificación permitieron que las horas de clase fuesen productivas para el desarrollo de los proyectos,
lográndose que los alumnos dedicaran menos tiempo al curso. Las asesorías y evaluaciones entre pares permitieron
que los alumnos fortalecieran su capacidad de análisis crítico y habilidades generales de evaluación y toma de
decisiones responsables. A partir de las responsabilidades entregadas, además, se logró mayor compromiso de los
estudiantes.
INTRODUCCIÓN 
Las carreras de Ingeniería Civil Química e Ingeniería Civil en Biotecnología tienen como propósito formar un
profesional capaz de desempeñarse en el campo de los procesos de transformación de la materia para el beneficio
de la humanidad (ABET).
En el marco de la educación superior, el diseño de mallas y actividades curriculares debiera responder a la
implementación de acciones que propendan al desarrollo de competencias que habiliten a los estudiantes para
desempeñar labores profesionales al momento del egreso. En este contexto ¿qué características deben tener las
asignaturas que se dictan al finalizar el plan de formación?, ¿cuáles son los aprendizajes que debieran propiciarse?,
¿qué metodologías son las más apropiadas?, ¿cuál debiera ser el rol del docente? ¿y el rol del estudiante?
El aprendizaje en esta fase debiese estar orientado a la integración de saberes bajo la lógica que proponen Marzano
y Kendal en su nueva taxonomía, de articulación entre dominios de conocimiento y sistemas de pensamiento
1 Departamento de Ingeniería Química y Biotecnología, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile; Av. Tupper 2007,
6to piso, Santiago; felidiaz@ing.uchile.cl 
2 Departamento de Ingeniería Química y Biotecnología, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile; 
vidrodri@ing.uchile.cl
3 Área de Humanidades de la Escuela de Ingeniería y Ciencias de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile; 
amonares@ing.uchile.cl
4 Área de Desarrollo Docente y Área de Deportes de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile;
girodino@ing.uchile.cl
5 Red para la Excelencia Docente de la Dirección de Pregrado, Vicerrectoría Académica, Universidad de Chile; amoragat@u.uchile.cl 
mailto:amoragat@u.uchile.cl
mailto:girodino@ing.uchile.cl
mailto:amonares@ing.uchile.cl
mailto:vidrodri@ing.uchile.cl
mailto:felidiaz@ing.uchile.cl
(Gallardo Córdova, 2009) para evidenciar el desarrollo de competencias de nivel superior, tomando en cuenta que
los estudiantes se encuentran ad portas del mundo laboral. También debiesen ser puestas en ejercicio aquellas
competencias genéricas explicitadas en los perfiles de egreso y que se desprenden de la misión institucional.6
Este trabajo describe los cambios introducidos en el Taller de Proyectos, asignatura del último año de las carreras de
Ingeniería Civil Química y Biotecnología. Se describe, entonces, la condición base, se justifican los ajustes
propuestos y, luego, se da cuenta de los cambios realizados sobre el curso.
DESARROLLO 
1. LA ESTRUCTURA DEL CURSO 
El Taller final de las carreras de Ingeniería Civil Química e Ingeniería Civil en Biotecnología está dividido en dos
cursos de un semestre cada uno. En el proceso completo, los estudiantes deben diseñar y evaluar un proyecto de
ingeniería de procesos, en un nivel de ingeniería conceptual.
La primera etapa, un semestre, ha estado orientada al diseño de un proceso; y la segunda, a su evaluación
económica. Al comienzo de la primera etapa los estudiantes forman grupos de 4 integrantes y eligen un tema para su
proyecto, sobre el cual trabajarán durante el siguiente año. Los temas de trabajo eran escogidos a partir de
propuestas delequipo docente, aunque dejando a los alumnos la posibilidad de proponer temas de su propio interés.
El curso está organizado con una mezcla de sesiones de cátedras expositivas (a cargo de los profesores docentes
de la asignatura) y sesiones para el desarrollo del proyecto por parte de los estudiantes (con el apoyo de profesores
auxiliares).
Las evaluaciones del ramo han sido, regularmente, presentaciones e informes de avance, y tareas relacionadas con
los proyectos. Del mismo modo, las clases han sido siempre expositivas, salvo en los últimos años en que se han
incluido algunas sesiones de consulta.
Cada estudiante, según la declaración de unidades docentes7 del ramo, debería dedicar 10 horas de trabajo
semanal, tomando en cuenta las clases (2 o 3 por semana, según la planificación) y su tiempo de trabajo personal.
2. EL DIAGNÓSTICO
En este contexto, el curso de Taller de Proyectos ha sido reconocido por el alto nivel de trabajo que involucra, el
tiempo que requiere y, por qué no, el estrés que provoca a los estudiantes.
Durante años y a la luz del propósito y los resultados de aprendizaje propuestos para este curso, los alumnos han
elaborado la evaluación técnica y económica de un proyecto de ingeniería de procesos, en una etapa de ingeniería
conceptual. Tareas, informes y presentaciones se sucedían, durante todo el semestre, para mantener a los
estudiantes trabajando en grupos y llevar a buen término los proyectos. Si bien el alto número de entregas (9 tareas,
3 informes parciales, 1 informe final y 4 presentaciones) mantenía, efectivamente, a los estudiantes trabajando, la
crítica habitual al final de cada ciclo daba cuenta del exceso de horas de dedicación de los estudiantes, en
comparación con las horas declaradas en el programa de asignatura (unidades docentes/SCT).
Observando diversas generaciones, ciertamente, era posible notar la pérdida de sentido provocada por el alto
número de evaluaciones y la extensión de sus pautas: los estudiantes terminaban avanzando sin percibir el
significado de su trabajo, sin discutir ni reflexionar, corriendo detrás de la siguiente entrega y esperando que el curso
6 Ver misión de la Universidad de chile en: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/institucionalidad/4681/vision-y-mision
7 Entendidas como la carga de trabajo semanal tanto presencial como no presencial que se requiere para el desarrollo del curso
http://www.uchile.cl/portal/presentacion/institucionalidad/4681/vision-y-mision
terminara pronto. Con esta metodología, para los estudiantes el trabajo se visualizaba en forma de parcialidades
(asociadas a las entregas) donde las presentaciones, informes, preguntas y comentarios eran dirigidos
exclusivamente al cuerpo docente, lo que no favorecía instancias de análisis y reflexión que permitieran articular
cada una de las etapas del proyecto.
Al respecto, otra crítica de los estudiantes se refería al escaso aporte de las cátedras a los proyectos y al proceso
formativo en general. Por este motivo, la asistencia a las clases rondaba el 30%, salvo en los momentos en que se
controlaba la asistencia.
En un intento por renovar el desarrollo de las clases se recurrió a expertos externos para dictar charlas sobre
innovación, propiedad intelectual, legislación e impacto ambiental. Sin embargo, tales charlas fueron percibidas como
un parche, pues (salvo el módulo de innovación) estaban descontextualizadas y desarticuladas del propósito
formativo de la asignatura y del plan de formación de los ingenieros. Tal percepción, por cierto, tenía asidero en la
falta de planificación.
3. LA INNOVACIÓN 
A la luz del diagnóstico presentado, el equipo de docentes y auxiliares se plantea las siguientes interrogantes: ¿por
qué no reformular el Taller de Proyectos?, ¿por qué no hacer de este curso un taller, efectivamente?, entonces, ¿qué
deben lograr los estudiantes al final del Taller? En este contexto se constituye un equipo transdisciplinario que
desarrolla una propuesta de rediseño metodológico del curso. 
La innovación se inicia con un proceso reflexivo del equipo de docente, acompañado por la asesoría de Área de
Desarrollo docente (ADD) y el Área de Humanidades, bajo el "Modelo de Acompañamiento Docente" desarrollado
por la Red para la Excelencia Docente (RED) del pregrado de la Universidad de Chile.
El desarrollo de esta innovación implicó un trabajo sistemático (semanal) donde se concordaron enfoques. De este
modo, el equipo decide revisar los dos cursos que forman el denominado “Taller”, a fin de establecer e intencionar
una articulación metodológica entre ellos, dado que son consecutivos en la malla. Es así como el primer taller estará
orientado en una primera etapa al diseño conceptual de un proceso y la conclusión de impactos del mismo; y en una
a segunda etapa al diseño y evaluación del proyecto. De este modo se rediseñaron metodológicamente las unidades
de la primera etapa del curso, incorporando elementos de contexto de la Universidad de Chile, como el compromiso
ético y el rol social y de servicio público establecido en su Misión. Así se promueve que cada grupo de trabajo diseñe
un proyecto que contemple el análisis del entorno, la identificación de impactos y la definición del caso base,
fundamentando la toma de decisiones a nivel de la ingeniería conceptual, estimando la inversión necesaria y
proponiendo cambios o ajustes para la siguiente etapa.
El rediseño metodológico de la segunda etapa del curso se inicia con la definición de una Misión para cada proyecto
grupal, que tendrá por objetivo orientar todas las decisiones del equipo de trabajo. Los estudiantes revisan y ajustan
el trabajo de la primera etapa del curso, para luego seleccionar un lugar para instalar su proceso, tomando en cuenta
el contexto y los impactos analizados previamente.
A diferencia de la versión anterior de este taller, ahora deben incluir el diseño de la estructura organizacional de la
empresa asociada al proyecto, es decir, imaginar y proyectar la institución que llevaría a cabo el proceso diseñado
por los estudiantes. Además de consideraciones económicas, entonces, los estudiantes deben, en el nuevo Taller,
proyectar los cargos laborales, el modelo de relación interna entre colaboradores, el modelo de relaciones con la
comunidad y decidir cómo serán tratados los residuos que su proyecto genere.
Así, la evaluación de un proyecto sería intencionada hacia un análisis complejo, incluyendo la responsabilidad social
empresarial. Este punto constituye un cambio significativo respecto al antiguo Taller, en que la evaluación se
restringía a una evaluación técnica y económica, exclusivamente.
En ambas etapas, el énfasis está puesto en el empoderamiento de los estudiantes en su rol de gestores de su propio
aprendizaje y en el de los docentes como facilitadores de este proceso.
Para llevar a la práctica estos cambios, fue necesario diseñar una estrategia metodológica para que los estudiantes
tomen decisiones. Así, se fortaleció el rol de los grupos de trabajo en el curso: el equipo docente sería, en este
nuevo esquema, un equipo de asesores expertos y, para motivar las habilidades de discusión y decisión, los propios
estudiantes tendrían roles de asesores y evaluadores de otros compañeros.
De esta manera, además, las buenas prácticas de trabajo colaborativo serían llevadas a otros grupos, y la
experiencia de algunos equipos en la solución de problemas técnicos o laborales podría ser transformada en
experiencia del curso completo. El nuevo Taller provocaría la comunicación, el trabajo y la evaluación entre pares.
Cada estudiante tendría, entonces, dos roles: colaborador en un equipo y otro papel que lo enlazaría con un grupo
diferente (asesor o evaluador).
Del mismo modo, las clases presenciales fueron reformadas, es decir, el formato de cátedras expositivas o charlas
de expertos se modificópor actividades participativas. Así, la mayoría de las clases fueron rediseñadas, algunas
para realizar exposiciones sobre algún tema y trabajo inmediato en los proyectos; otras, para trabajo entre pares
(asesores-grupos).
Las evaluaciones principales, en el nuevo esquema, fueron centradas en el trabajo entre pares: cada proyecto es
evaluado por dos evaluadores (pares), mediante tres informes parciales y las respectivas presentaciones. Los
asesores también evalúan a los grupos, pero centrando su atención en el modo de trabajo (prácticas laborales). Los
grupos, a su vez, harían evaluaciones de sus asesores y evaluadores, tomando en cuenta, principalmente, la calidad
de sus aportes y comentarios. A continuación, los informes revisados en el contexto anterior serían leídos por los
asesores expertos (equipo docente), que harían llegar sus comentarios a los equipos de trabajo.
Los cambios realizados se resumen en la siguiente tabla.
Tabla 1: Tabla comparativa entre las distintas versiones del Taller
4.- RESULTADOS
El primer cambio percibido ha sido la asistencia a clases, que mejoró desde aproximadamente un 30%, en el antiguo
Taller, a un 80%, en el nuevo, sin mediar control o asignación de notas por asistencia. Al preguntar a los estudiantes
en relación al cambio de actitud frente a la asistencia, ellos valoran este nuevo enfoque lo que se refleja en el
siguiente comentario expresado al evaluar el curso:
“de la nueva metodología, me gustó que se incentive la asistencia a las clases a través de la
motivación más que por medio de castigo”.
El cambio en organización y planificación de las cátedras permitió, además, que los estudiantes no sufrieran un
exceso de carga de trabajo como lo explicitan estudiantes de versiones anteriores del ramo, pues en el nuevo Taller
el tiempo de los estudiantes en sala es aprovechado para trabajar y avanzar con sus proyectos. De este modo, los
cambios realizados han permitido un mejor ajuste entre las unidades docentes declaradas (UD/ SCT) y reales del
Taller.
Por otra parte, las evaluaciones entre pares mejoraron el nivel de compromiso de los estudiantes con el curso y
sentaron la base para la colaboración, no sólo en el contexto de sus equipos de trabajo, esto se expresa en los
siguientes comentarios realzados por estudiantes al momento de evaluar la innovación del curso:
Antiguo Taller Nuevo Taller
Tema de los proyectos
Propuesto por profesores y 
seleccionado por alumnos
Propuesto por alumnos y discutido con 
profesores
Evaluaciones
9 tareas
3 informes parciales
3 presentaciones parciales
1 informe final
1 presentación final
3 evaluaciones entre pares
2 presentaciones parciales
1 informe final
1 presentación final
Aspectos evaluados
Desarrollo de contenidos
Expresión oral y escrita
Análisis de contenidos
Expresión oral y escrita
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Gestión de tiempo
Sintonía con la Misión
Contenidos
Diseño conceptual de procesos
Evaluación técnica
Evaluación económica
Innovación
Diseño conceptual de procesos
Evaluación técnica
Evaluación económica
Responsabilidad Social Empresarial
Ecología industrial
Liderazgo situacional
Innovación
Clases
Cátedras expositivas
Sesiones de consulta
Charlas de expertos externos
Cátedras participativas
Talleres de aplicación en proyectos
Asesoría entre pares
Reuniones de trabajo
“Como alumnos de último año esperábamos nos dieran las responsabilidades que tuvimos en el
Taller. Ahora nosotros nos hacemos cargo de juntarnos, evaluarnos, asesorarnos, venir a clases,
participar en las presentaciones y en los temas que se están desarrollando. Hace que le
tomemos el peso a lo que estamos haciendo”.
Así mismo, el empoderamiento de los proyectos y la evaluación entre pares profundizó el análisis crítico de los
estudiantes, que se sintieron mejor preparados para tomar decisiones:
“Antes, tenía que esperar a preguntarle a un profesor si mi trabajo estaba bien o mal. Ahora, en
cambio, puedo decir que tengo algunos criterios mejor formados y, además, tengo a mis
compañeros (como colegas)”.
Si ponemos atención al proceso de toma de decisiones, los estudiantes han tenido la posibilidad de ejercitar
competencias generales de evaluación, tomar decisiones ligadas a sus proyectos y notar la multiplicidad de efectos
de tales decisiones. De este modo, esta innovación metodológica también permitió a los estudiantes fortalecer
competencias relacionadas con el trabajo en equipo y la gestión de su tiempo y el de los otros. Temáticas como el
ejercicio responsable de la profesión fue discutido en clases y en evaluaciones entre pares. 
En este punto, cabe descartar la profundidad del análisis alcanzado por los alumnos, posible de lograr en este nuevo
formato de Taller y no en el anterior. De igual forma, el nivel de discusión alcanzado en las evaluaciones entre pares,
las clases participativas y las asesorías entre pares, provocó mayor participación de los estudiantes en las
exposiciones de otros compañeros: los comentarios y preguntas ya no fueron exclusivamente emitidos por el cuerpo
docente.
La obligación de proponer el tema del proyecto a desarrollar generó mayor motivación y compromiso con el trabajo.
Por iniciativa propia, varios grupos contactaron expertos, atingentes a cada proyecto, para asesoría en temas claves.
Se observó también que algunos grupos, en forma voluntaria, profundizaron en los análisis de impacto de su
proyecto, aplicando metodologías que no estaban incluidas en los aspectos a evaluar. Con esto, la percepción de la
calidad de su propio trabajo fue muy satisfactoria.
La estrategia metodológica implementada efectivamente permitió generar buenas prácticas de trabajo colaborativo,
lo que se reflejó durante las presentaciones de los grupos, donde se observó que cada uno de los integrantes
dominaba los distintos temas incluidos en la exposición.
Si bien los estudiantes se adaptaron rápidamente al nuevo formato, sobre el cuerpo docente pesaba el paradigma
anterior. El nuevo rol de asesores expertos requiere cambiar la clase expositiva por otras metodologías y ceder el
protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes. Con el paso del tiempo, los profesores fueron
adaptándose al nuevo Taller, también notando que no tendrían que ser exclusivamente ellos los que respondían
dudas u orientaban a los estudiantes: también podrían ser otros estudiantes o expertos externos al curso, que
pudieran dar mejores directrices a los estudiantes, ahora en el contexto de cada proyecto, y que ya no son ellos los
únicos responsables de evaluar y decidir qué hacer con cada proyecto.
CONCLUSIONES 
A modo de reflexión final, queremos destacar algunos aprendizajes 
• El nuevo Taller permite que los estudiantes logren aprendizajes profundos, conectando inmediatamente
contenidos y decisiones en sus proyectos grupales.
• El trabajo como asesores o evaluadores ha propiciado, entre los estudiantes, la colaboración y el ejercicio
de la discusión de sus trabajos, profundizando en ellos una relación de colegas, más allá de su basal
relación como compañeros de clase.
• El logro de competencias complejas (diseño, evaluación, decisión, discusión, análisis crítico, trabajo
colaborativo, ejercicio responsable) son claves, según los empleadores (Adán 2013, Miranda 2013), para el
buen desempeño de los futuros profesionales de la ingeniería de procesos.
• Tomando en cuenta lo anterior, este nuevo Taller se sustenta sobre una metodología de trabajo y
evaluaciones que intencionan las mencionadas competencias, orientando la formación hacia el perfil de
egreso de las carreras de Ingeniería Química y Biotecnología y un ejercicio responsable de la docencia en
este contexto.
• A nivel del equipo docente, la búsqueda de estrategias para el logro de aprendizajes profundos permitió la
instalación de un proceso reflexivo sistemático sobre la propia práctica pedagógica.
REFERENCIAS
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empleadores, Universidad de Chile.
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