LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE COMO SABER UNIVERSITARIO ESTUDIO EPISTEMOLÓGICO, DIDÁCTICO, TEXTUAL DEL CURSO CONSTRUCCIÓN Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA

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LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE COMO SABER UNIVERSITARIO: 
ESTUDIO EPISTEMOLÓGICO, DIDÁCTICO, TEXTUAL DEL CURSO 
“CONSTRUCCIÓN Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CARLOS ANDRÉS GARZÓN 
LINA MARIA GRAJALES 
DIANA MARITZA GUZMÁN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION 
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL 
PEREIRA 
2010 
 
 
 
ENSEÑANZA DEL SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, 
DIDACTICO, TEXTUAL DEL CURSO “CONSTRUCCION Y DIDACTICA DE 
LA LENGUA MATERNA” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CARLOS ANDRÉS GARZÓN 
LINA MARIA GRAJALES 
DIANA MARITZA GUZMÁN 
Tesis de grado para optar al título Licenciatura en 
 Pedagogía Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Director (a): 
MARTHA CECILIA ARBELÁEZ GÓMEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION 
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL 
PEREIRA 
2010 
 
 
 
NOTA DE ACEPTACION DEL TRABAJO DE GRADO 
 
ENSEÑANZA DEL SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, 
DIDACTICO, TEXTUAL DEL CURSO “CONSTRUCCION Y DIDACTICA DE 
LA LENGUA MATERNA” 
 
 
 
 
 
 
Sustentado por: 
CARLOS ANDRÉS GARZÓN 
LINA MARIA GRAJALES 
DIANA MARITZA GUZMÁN 
 
 
 
 
Los suscritos Director y Jurado del presente trabajo de grado, una vez revisada 
la versión escrita y presenciado la sustentación oral decidimos otorgar 
 
 
 
La nota de: _____________________ 
 
 
 
Para constancia se firma en la ciudad de Pereira hoy _____ de Junio de 2010 
 
 
 
 
 El director: 
 Martha Cecilia Arbeláez 
 
 
 
 
 
 Jurado: 
 María Victoria Álzate 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de contenido 
 
 
Pág. 
 INTRODUCCIÓN 6 
 JUSTIFICACIÓN 7 
ÁMBITO PROBLEMA 8 
OBJETIVOS 9 
MARCO TEÓRICO 10 
Categorías de análisis 10 
 Las prácticas: practica objetivo y práctica fuente 10 
Dimensión textual 12 
Dimensión didáctica 13 
Dimensión epistemológica 20 
Didáctica de la lengua materna 21 
Concepción del lenguaje 21 
 La Perspectiva de Vigotsky 23 
 La Perspectiva de Mercer 25 
METODOLOGÍA 29 
 Tipo de investigación 29 
Unidad de análisis 30 
Indicadores 31 
Caracterización del curso 36 
 Instrumentos 37 
 
 
 
Procedimientos 37 
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 40 
Secuencia didáctica 40 
Impresión general del curso 41 
El contrato didáctico 42 
Problematización 43 
Escenificación 46 
Enfoque epistemológico del saber 47 
Didactización 49 
Practicas 51 
ANÁLISIS DEL ESTUDIO DE LAS TRES DIMENSIONES 52 
Dimensión didáctica 53 
Dimensión Textual 62 
Dimensión Epistemológica 68 
CONCLUSIONES 73 
BIBLIOGRAFIA 75 
ANEXOS 78 
 
 
6 
 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Este proyecto hace parte de un proyecto macro denominado “ENSEÑANZA 
DEL SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, DIDACTIO, 
TEXTUAL”, de los autores Álzate, Gómez y Arbeláez (2009), financiado por la 
Vicerrectoría de investigaciones y extensión de la UTP. 
 
En el presente proyecto se estudia la naturaleza de los saberes enseñados en 
el programa académico de Licenciatura en Pedagogía Infantil, en el curso 
Construcción y Didáctica del Lengua Materna, partimos de la importancia de 
conocer la naturaleza de los saberes y su forma de transmisión, en el cual se 
pone en juego el rol del docente y su relación con dicho saber, es esta relación 
la que permite determinar el discurso, los recursos y las intencionalidades para 
hacer enseñable el curso de construcción y didáctica de la lengua materna. 
 
El discurso elaborado por la docente permite identificar aspectos relevantes que 
se dan en este proceso, como el desarrollo de las temáticas, la metodología 
utilizada y los enfoques teóricos desde los cuales fundamenta su discurso. 
 
Esta investigación busca mostrar que cada saber tiene una naturaleza propia, 
lo cual implica que la forma como se aborda y se enseña es única, al igual que 
el discurso que el profesor construye para hacer enseñable este saber. 
 
Por esta razón se considera esta investigación como una herramienta útil para 
todos aquellos que se encuentren involucrados en el proceso educativo 
universitario. 
 
7 
 
2. JUSTIFICACION 
 
La importancia de este proyecto radica en comprender como se trasmite el 
saber de la construcción y didáctica de la lengua materna, desde su misma 
naturaleza de conocimiento; de aquí que el discurso del profesor tiene un fin, el 
cual le permite pasar de un saber sabio a un saber enseñable, para posibilitar el 
aprendizaje desde contextos de significación que lo favorecen. 
 
La forma como el profesor construye ese discurso es el centro de esta 
investigación, ya que es imprescindible para comprender la naturaleza de la 
enseñanza de la lengua materna. 
 
Podemos decir entonces, que al hablar de un saber nos referimos también a 
ese saber fuente y objetivo, que no solo se construye en un “laboratorio” o 
espacio científico sino que también se construye por medio del discurso; lo cual 
se evidencia a través de la observación desde tres dimensiones: lo textual, lo 
didáctico y lo epistemológico. 
 
El aporte de esta investigación a la educación es mostrar que cada saber tiene 
una naturaleza propia, lo cual implica que la forma como se aborda y se enseña 
en este caso la lengua materna es único al igual que el discurso que el profesor 
construye para hacer enseñable dicho saber. 
 
Específicamente, los docentes universitarios se apoyan en saberes 
especializados y formalizados, que permitan construir un discurso del saber 
específico que sea enseñable, esta especialización es adquirida a través de 
una larga formación de alto nivel. 
 
De otra parte, lossaberes universitarios exigen autonomía y madurez, ya que 
no se tratan solo de conocimientos técnicos, a base de modelos, sino que al 
contrario exigen siempre un terreno de improvisación y de adaptación a 
situaciones nuevas y únicas que exige al profesional reflexión y sensatez, no 
solo para que pueda comprender el problema, sino organizar y aclarar también 
los objetivos deseados, y los medios que utiliza para alcanzarlos, desde los 
obstáculos y limitaciones que impone la enseñanza en el contexto universitario. 
 
 
8 
 
3. AMBITO PROBLEMA 
 
El lenguaje en la Licenciatura en pedagogía infantil, además de ser un núcleo 
que hace parte de la malla curricular, es considerado como un eje fundamental 
para la comprensión y re-construcción del conocimiento por parte de los 
estudiantes. Ahora bien, este saber no se aprende en abstracto, sino que 
requiere de procesos de enseñanza sistemáticos y organizados que le permitan 
al estudiante comprender sus implicaciones, como se dijo para su propio 
aprendizaje, pero también para su posterior enseñanza, entendida como 
práctica objetivo. 
 
Por ello se considera la necesidad de conocer, analizar e interpretar la 
naturaleza de la enseñanza de la Construcción y Didáctica de la Lengua 
Materna, desde la siguiente perspectiva: 
 
Todos los saberes enseñados en la universidad tienen su propia naturaleza, 
cuando se habla de la naturaleza de un saber se está haciendo referencia al 
para que y por qué de su enseñanza. Cada saber tiene unas características 
propias que permiten evidenciar que pasa detrás de lo que hace el profesor, 
cómo presenta el saber, cómo conjuga la teoría y la práctica, porqué se enseña 
de una determinada manera, qué restricciones se presentan, por ejemplo (la 
diferencia entre una clase de cinco horas y otra de tres, y cómo se enfrenta a un 
público numeroso y heterogéneo), todas estas inquietudes se sintetizan a través 
de los siguientes interrogantes ¿Cuáles son los supuestos epistemológicos 
cuando el profesor presenta el saber de construcción y didáctica?, ¿cómo 
comunica lo que sabe desde la didactización? y ¿cómo transforma lo que sabe 
desde la problematización?. 
 
Estas preguntas pueden encontrar sus respuestas a través del análisis de la 
información, la cual ayuda a identificar qué tipo de práctica se plantea en esta 
asignatura; qué las caracteriza en relación con el saber y con las estudiantes a 
las que se enseña, permitiendo reflexionar y entender los saberes, y en 
consecuencia develar los procesos de didactización. 
 
En este contexto se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál es la naturaleza de la 
enseñanza de la lengua materna de cuarto semestre, en la Universidad 
Tecnológica de Pereira en la Facultad de educación en el programa de 
Licenciatura Pedagogía Infantil? 
 
 
9 
 
4. OBJETIVOS 
4.1 objetivo general: 
 
• Analizar y comprender la naturaleza de la enseñanza de la lengua 
materna, en la Universidad Tecnológica de Pereira, en la Facultad de 
educación en el programa de Licenciatura Pedagogía Infantil, a través de 
un estudio de las dimensiones epistemológica, didáctica y textual, con el 
fin de identificar el discurso desde el cual se aborda la naturaleza de este 
conocimiento. 
 
4.2 objetivos específicos: 
 
• Describir el proceso de enseñanza del saber de la didáctica de la lengua 
materna de la Universidad Tecnológica de Pereira desde el punto de 
vista de las limitaciones y exigencias didácticas que contribuyen o no a la 
producción de un saber coherente que los estudiantes puedan volver a 
apropiar. 
 
• Analizar la relación entre el saber de la didáctica de la lengua materna, 
que se presenta como texto y textualidad y su saber enseñado. 
 
• Comprender desde un punto de vista "epistemológico" las modalidades 
de presentación de la validez del saber enseñado en la didáctica de la 
lengua materna. 
 
• Indagar desde un punto de vista "didáctico" como el saber de la didáctica 
de la lengua materna en la universidad está marcado por limitaciones 
pormenorizadas de la práctica del profesor universitario y de los 
estudiantes. 
 
 
10 
 
5. MARCO TEORICO 
 
Para indagar acerca de la naturaleza de la enseñanza del lenguaje materna, se 
abordará en primer lugar, lo que para este proyecto son la práctica fuente y 
objetivo, las categorías textual, didáctica y epistemológica y por último el 
sentido del saber desde la manifestación, la designación y la significación. Este 
apartado se retoma del proyecto macro denominado “ENSEÑANZA DEL 
SABER UNIVERSITARIO: ESTUDIO EPISTEMOLOGICO, DIDACTIO, 
TEXTUAL”, de los autores Álzate, Gómez y Arbeláez (2009). En segundo lugar, 
se abordará lo que se entiende por lenguaje en el contexto del curso 
“Construcción y didáctica de la lengua materna”, retomando esencialmente el 
documento de Arbeláez y Henao (2010), el artículo de Arbeláez (2008) sobre 
perspectivas constructivistas y las principales fuentes teóricas del curso, 
expresadas en el syllabus. 
 
5.1 Categorías de análisis 
 
 5.1.1 Las prácticas: practica objetivo y práctica fuente 
 
La reflexión sobre la enseñanza universitaria, permite afirmar que al lado de la 
práctica del profesor y de la práctica de los estudiantes, otros horizontes 
prácticos entran en juego: los estudiantes exigen igualmente de la materia que 
en un primer momento, ella les permita el acceso a la continuación de sus 
estudios; y que en un segundo momento, ella responda a las exigencias del 
mundo del empleo y del trabajo y, más específicamente, al oficio o profesión al 
cual se dirige. Hay un efecto entonces, que se puede llamar una “práctica-
objetivo”. 
 
Un estudiante de ingeniería mecánica, por ejemplo, tiene derecho a exigir 
legítimamente que su formación le permita convertirse ingeniero teniendo un 
dominio de las herramientas que le son necesarias para tal efecto. Además, hay 
una presión social que exige de los saberes enseñados que tomen en cuenta 
los elementos del saber sabio, que son inevitables en el mundo social 
intelectual. Esta presión asociada a lo que “debe ser visto” en un currículo 
semejante al currículo “socialmente aceptable”, es un fenómeno que sobrepasa 
de lejos las exigencias de los estudiantes, difícil de localizar precisamente. Así, 
Chevallard, Arsac, Martinand Tiberghien (1994), Chevallard (1991) y Bordet 
(1997), en su tentativa de comprenderlo y de abordarlo en detalle en el marco 
de sus investigaciones, han retomado un concepto que se había utilizado 
previamente, el de “noosfera”1. 
 
1. Se puede señalar, en la genealogía del concepto de noosfera, la referencia al concepto 
popperiano de “tercer mundo” o “mundo tres”, desarrollado por Karl Popper (1979) 
 
11 
 
La noosfera designa esa entidad relativamente indefinida de la sociedad, esfera 
intelectual, que manifiesta su inconformidad cuando el saber enseñado es 
juzgado obsoleto o muy distante con relación al saber científico. 
 
Si se puede hablar de limitaciones asociadas a la práctica-objetivo, parece de 
manera evidente que lo que iría a determinar con más fuerza el saber enseñado 
serían las limitaciones asociadas a la práctica-fuente, esto es, la práctica de 
donde emerge el saber en cuestión. Esta práctica-fuente se busca y encuentra 
en los laboratorios científicos y en los centros de investigación, pero también en 
los múltiples lugares donde se teje la elaboración de diversos saberes: derecho, 
práctica de la medicina o la psicoterapia, o donde tiene lugar la creación 
artística y literaria, donde se inventa la gastronomía, etc. Porque todas estas 
prácticas hacen pesar o sentir sus exigencias sobre el saber que habrá de ser 
“transmitido”. Si se escribe transmisión entre comillas, es porque se aprecia 
antes que una transmisión, verdaderamente una reconstrucción y una nueva 
forma del saber que se cuestiona en la enseñanza de una disciplina. 
 
Se puede también pensar en otras limitaciones, más “institucionales, muy 
presentesen la relación que el profesor mantiene con el saber que enseña: el 
lugar del curso en cuestión en la trayectoria general del estudiantes, el título del 
curso impuesto por la institución con todas las exigencias relativas a los 
contenidos enseñados y lo que esto implica para el profesor. Un profesor está 
comprometido y a veces obligado a ofrecer tal o cual curso; e incluso si hay una 
relativa libertad en el título del curso, el saber que el tendrá que enseñar deberá 
organizarse en función de ese tema. 
 
Por lo tanto, a través de este estudio de descripción del saber enseñado, se 
intentará percibir la manera como todas estas limitaciones pueden hallarse sin 
contradicciones para producir un saber coherente, de tal forma que los 
estudiantes podrán volver a apropiarlo. A la par de las exigencias –las de la 
didactización para un profesor; del “oficio del estudiante”2 para los estudiantes 
se reconocen, y reconocen otras, que forman, por decirlo así, los dos 
“horizontes” de la práctica profesoral: las exigencias del saber tal como es 
producido por los científicos (cualquiera que sea la disciplina), y la de los 
 
2 Expresión tomada de Alain Coulon. Ver: Le métier d´étudiant: l´entrée dans la vie 
universitaire, PUF, Paris, 1997. Para el autor, « la expresión (oficio del estudiante), 
evidentemente resulta paradójica, ya que la condición de estudiante es una categoría social 
provisional que tan solo dura unos años (…)” (1995:158). Aprender el “oficio de estudiante” en 
la universidad implica: “-el aprendizaje de la competencia como estudiante, a través de la 
manipulación de reglas;- el descubrimiento de los aspectos implícitos y mecánicos de los 
discursos y los razonamientos universitarios, y de sus reglas de clasificación; - la transformación 
de las reglas institucionales e intelectuales en acciones prácticas; el necesario descubrimiento 
de la practicidad de la regla como condición de la afiliación; -el descubrimiento de una 
temporalidad explícita de las reglas.” (p.162) 
 
12 
 
practicantes, “profesionales” a los cuales el estudiante deberá integrarse, una 
vez termine su formación universitaria. 
 
Para comprender el complejo agenciamiento de estas limitaciones que 
provienen de diferentes prácticas y que dan al saber enseñado su forma, se 
pretende entonces en este proyecto de investigación, analizar el saber 
universitario desde tres dimensiones: 
 
Textual Cuando el saber enseñado se presenta como un texto (se debe 
entender por este, tanto el texto escrito tal como se encuentra en los syllabus o 
programas que propone el profesor, como en el discurso de éste, el cual es, el 
con frecuencia, el más estructurado como un texto). 
 
Epistemológico, cuando el saber se da o se supone como valido. 
 
Didáctico, cuando el saber está marcado, por limitaciones que tienen que ver 
con la práctica del profesor y la de los estudiantes. 
 
No obstante, no se debe desconocer, que estos puntos de vista no pueden ser 
aislados unos de otros: las modalidades de validación podrían estar marcadas 
por las limitaciones didácticas y por la forma textual, la presentación didáctica 
sería, a su vez, dependiente de las limitaciones textuales y epistemológicas, 
etc. 
 
Sin embargo, para observar los cursos que se han seleccionado, como 
investigadores, hemos acogido previamente algunas herramientas 
desarrolladas por diferentes trabajos en didáctica, con el fin de utilizarlas para 
alcanzar el objetivo de este estudio, esto es, el de identificar las limitaciones y 
exigencias determinantes del saber tal como es el enseñado. 
 
La realización de este estudio implica entonces dotarnos de una serie de 
“indicadores” – o más exactamente de elementos bajo el supuesto (siguiendo 
diversos trabajos de los didactas) que podrán hacer aparecer lo que le da su 
forma al saber universitario. De estos indicadores o elementos se habla a 
continuación. 
 
 
5.1.2 Dimensión textual 
 
La elaboración de la textualización en el aula de clase requiere de todo un 
sistema organizado y transformado de saberes que llevan al profesor a construir 
también su propio discurso. 
 
 
13 
 
El texto que usa el profesor es un texto continuo son ningún tipo de retroceso, 
cuando el profesor explica, realiza una serie de frases concatenadas que 
surgen a partir de un saber sabio que es el tema con el cual el profesor espera 
desarrollar todo su espacio, este saber posee limitaciones epistemológicas 
cuando el profesor no acude a la génesis de ese saber disciplinar, en ese 
momento el profesor pone en juego una serie de elemento lingüísticos para 
hacer su texto, ese que necesita para hacerse entender y lograr mostrar la 
interpretación del tema ordenado el mundo interno de los términos y del todo el 
lenguaje que se expone en su textualidad. 
 
El profesor tiene una intencionalidad clara o específica para elaborar su texto en 
conjunto con los estudiantes. En palabras de Brousseau el profesor hace una 
interacción con el medio y con el estudiante. En esta interacción el profesor usa 
elementos lingüísticos los cuales en determinados contextos poseen desde el 
mismo lenguaje unas limitaciones lingüísticas para ser transmitidos. El profesor 
espera desde su textualización ejercer un papel de validador del conocimiento, 
espera que su discurso sea verosímil pero además necesita que exista una 
devolución del mismo texto pues algunos términos matemáticos son complejos 
en su conceptualización. 
 
El profesor dentro de la clase al hacer la conceptualización les da a los 
conceptos desde un contexto la cohesión y la coherencia que le van a abrir el 
camino para su discurso, para su proceso de textualización. 
 
En este proceso los códigos asumen una intencionalidad, el proceso clarifica 
sus códigos desde el propósito que conforma su texto para luego hacer la 
interpretación de los conceptos que ha ido elaborando desde su formación 
como profesor. El profesor posee una serie de interpretaciones internas que 
conforma su mundo interno de conceptos. 
 
Ese mundo interno de conceptos ha sido construido culturalmente en los 
lugares donde él como profesor se ha ido formando, por lo tanto cuando el 
profesor va a transmitir una información se pone en juego una serie de 
elementos lingüísticos que él debe procesar o sea transformar para poder ser 
convertido en texto. 
 
 
5.1.3 Dimensión didáctica 
Según Chevallard, la didáctica es un juego entre tres elementos: (docente, 
estudiantes, saber), siendo estos los componentes fundamentales para 
desarrollar el concepto de transposición, el cual se detiene particularmente en 
el análisis de la naturaleza del "saber", o más bien en las relaciones que el 
saber (saber enseñado) entabla con el saber a enseñar, el saber sabio. Es por 
 
14 
 
esto que Chevallad lo muestra de la siguiente manera “para que la enseñanza 
de un determinado elemento de saber sea meramente posible, este elemento 
deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser 
enseñado.3" 
 
Lo didáctico supone necesariamente un postulado epistemológico que indica 
que el saber puede ser secuenciado de acuerdo a un orden que le es propio, 
conforme a su estructura y la de la disciplina donde se produce, esa 
secuenciación se constituye en los pilares de lo didáctico. 
 
El peso relativo del referido postulado epistemológico puede ir desde un 
máximo si se trata de la teoría clásica de la enseñanza donde la presencia del 
saber es predominante a un mínimo, si se trata de la teoría moderna de la 
enseñanza donde predomina el sujeto. 
 
5.1.3.1 Transposición didáctica y didactización 
Para el didacta el concepto de de transposición es “una herramienta que 
permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en 
cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su 
objeto de estudio.", para el docente “las cosas ocurren de otro modo. 
 
El reconocimiento de la transposición didácticasupone resquebrajar su 
participación armoniosa en el funcionamiento didáctico.4” es por ello que sólo 
mediante la negación de ese espacio la enseñanza proporcionada aparece 
como cierta. 
Sin embargo, la transposición va más allá de la intención del docente: "Cuando 
el enseñante interviene para escribir esa variante local del texto del saber que él 
llama su curso, o para preparar su curso (es decir, para realizar el texto del 
saber en el desfiladero de sus propias palabras), ya hace tiempo que la 
transposición didáctica ha comenzado5" Es decir, la transposición no se da 
meramente a través del profesor, sino que es un proceso más largo, dentro del 
cual él se ve involucrado en un momento específico, en el momento de la 
redacción del texto del saber, realizada bajo la forma, entre otras posible, de 
notas del profesor. 
 
Con el concepto de transposición didáctica, Verret y Chevallard buscaron 
esclarecer una pregunta polémica: ¿qué distancia hay entre aquello que el 
 
3 Yves Chevallard, La transposición didáctica, del saber sabio al saber enseñado, pág. 16. 
4 Op.cit Pág. 16 
5 Op.cit Pág. 21 
 
15 
 
sistema didáctico coloca bajo el título de saber y el saber de los matemáticos 
(denominado por Chevallard como “sabio”)? 
 
La pertinencia de esta pregunta es explicada por el mismo Chevallard, quien 
sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir 
adaptaciones y transformaciones 
para convertirse en una versión didáctica del mismo, es decir, el objeto de saber 
se transforma para convertirse en objeto a enseñar. 
 
 Incluso, luego de su designación como objeto a enseñar, continúa la 
transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza, para luego convertirse 
en objeto enseñado. 
 
El concepto de transposición didáctica intenta dar cuenta de la manera como el 
“saber sabio” (el saber tal como es practicado en la disciplina del cual se 
origina) debe ser transformado, didactizado, con el fin de poder ser enseñado a 
los estudiantes, a las personas exteriores a la práctica de esta disciplina 
(Chevallard, 1985, 1991). 
 
Este proceso de didactización no concierne solamente a la formalización 
escolar del discurso científico, sino que también comienza desde la difusión de 
los resultados de las investigaciones por los científicos. Consiste en una larga 
purificación que apunta a que el “productor del saber despersonalice, 
descontextualice y destemporalice lo más posible sus resultados” (Brousseau, 
1998:48), estos últimos se convierten así en comunicables en tanto que 
“saberes” y transformables luego en “saberes escolares” y “saberes 
universitarios”. 
 
Esta transformación de saberes, que las prácticas hacen emerger para 
convertirse en autónomos, va implicar varias consecuencias en la forma que 
toman estos saberes, consecuencias que Chevallard detalla con el nombre de 
“transposición didáctica”. Una de estas consecuencias particularmente 
importante, es hacer el saber programable, es decir, presentarlo no en el orden 
en el que ha sido establecido en la práctica de investigación, sino en el orden 
más adecuado para que él sea accesible al “debutante”. 
 
La concepción de Chevallard, concierne los procesos de transposición didáctica 
no tanto como una simplificación del saber proveniente del campo de la 
investigación, sino la de los saberes enseñados que serían el resultado de un 
“preparativo didáctico”, que lo haría diferenciarse cualitativamente de los 
saberes sabios. Se trata de un proceso a la vez inevitable y necesario en la 
enseñanza del saber. 
 
 
16 
 
En este contexto, parece claro el impacto que puede tener este elemento 
didáctico sobre el aspecto epistemológico del saber enseñado. Los tres ejes de 
trabajo indicados más arriba (textual, epistemológico y didáctico), se podrían 
considerar como tres perspectivas que aclaran cada una a su manera, un 
fenómeno complejo y único: la enseñanza de los saberes. 
 
La noción de didactización, puede no obstante, ser entendida de manera más 
amplia, como toda presentación del saber que procura facilitar su acceso a los 
estudiantes. Por ejemplo, cuando un profesor procura definir, explícitamente y 
uno a uno, los nuevos términos técnicos que utiliza en su curso, él se entrega a 
una operación que entra en el campo de la didactización, entendida esta en 
sentido amplio. En consecuencia, en este estudio, se estará atento, en las 
observaciones de los cursos elegidos, a estos fenómenos de didactización, en 
todos los sentidos del término. 
 
Se debe considerar entonces que dicha transposición es una ciencia de objeto 
real, que pasara a ser transformado a un objeto del conocimiento, tal cual lo 
plantea Chevallard refiriéndose al "proceso complejo de transformaciones 
adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u 
objeto a enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o conocimiento enseñado)6”, 
esto quiere decir que el conocimiento científico deja de ser tan complejo, 
institucionalizándose a la comunidad escolar, cuya importancia reside en que se 
rompa la ilusión de comunicación entre el saber que se enseña y el 
conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico, que se irá 
dando poco a poco a través de estandartes del objeto del saber. 
 
5.1.3.2 Contrato didáctico 
La noción de contrato sugiere el carácter explicito de la creación de una 
situación que involucra varias personas. Un contrato está firmado 
deliberadamente por diferentes partes. En el contrato didáctico, se construye de 
esta forma una relación que determina lo que cada una de las partes, el 
profesor y el estudiante, tendrá la responsabilidad de gestionar o administrar y 
como cada uno será responsable frente al otro. Se construirá entonces entre 
enseñante y enseñado una serie de expectativas más o menos recíprocas que 
entrañaran y legitimaran ciertos comportamientos. 
 
En este documento se ha hablado con cierto detalle, en los apartados 
dedicados a la explicitación, de lo que se entiende por “limitaciones”7; estas son 
 
6 Op.cit Pág. 28 
7 Ver: Apartado 2.2. Marco teórico y estado del arte (a) Los saberes enseñados considerados 
en términos de “práctica” y de “limitación”, de este documento. 
 
 
17 
 
entonces, exigencias y obligaciones, las expectativas respectivas y mutuas, si 
bien no necesariamente recíprocas- relacionadas con la práctica de los 
estudiantes, así como con la de los profesores. Se ha destacado, entre otros 
aspectos, el hecho que el profesor esté obligado por su práctica de presentar 
el saber, de una manera progresiva a los estudiantes. Se evoco también el 
hecho, que él pueda exigir a los estudiantes que ofrezcan o hagan un cierto 
trabajo personal con el fin de que su enseñanza pueda dar los frutos esperados. 
De otra parte, de manera no necesariamente recíproca, los estudiantes exigirán 
de su profesor que el trabajo que se les demanda, lo puedan hacer en el marco 
de las exigencias que le sugieren otros profesores. 
 
Pero en el juego pedagógico de las exigencias y de las obligaciones, no se 
debe olvidar que el término “contrato” plantea problemas: en efecto, la 
presentación del contrato no podrá ser totalmente explícito en la medida en que 
él pretenda ocuparse sobre los resultados de la acción del profesor. El solo 
contrato absolutamente implícito sería aquel donde el profesor detallará 
exactamente los resultados que espera de los estudiantes luego de su 
evaluación. No solamente, esto no es realista, y tampoco deseable. De otra 
parte, nadie conoce los medios infalibles que garantizarían la apropiación por el 
estudiante de los conocimientos que se buscan o pretenden. 
 
Es entonces esencialmente en las crisis de la relación didáctica que el contrato 
se explicitará por fragmentos. También, como lo subraya Brousseau (1998:62): 
“un contrato de este tipo, totalmente explícito, está condenado al fracaso. En 
particularlas cláusulas de rompimiento y el tema o asunto del contrato no 
pueden ser descritos de antemano. El conocimiento será justamente el que 
resuelva las crisis de estas rupturas.” Es entonces más en los procesos de 
búsqueda del ajuste de un contrato hipotético que debe ser definida la relación 
didáctica. 
 
Sin embargo, se plantea aquí la hipótesis, según la cual, la explicitación por 
parte del profesor de sus exigencias con relación a los estudiantes, así como la 
observación de su coherencia frente a estas exigencias (especialmente en la 
evaluación), nos enseñaría o diría mucho sobre la manera como el saber de 
curso se introduce e implementa en la universidad. 
 
Como se ha señalado antes, el juego de las limitaciones presentes en una clase 
o en un laboratorio universitario supera en complejidad la “simple” relación entre 
enseñante y enseñado, pero no deja de poner en escena las limitaciones 
relevantes de otras esferas o ámbitos (profesión-fin, logística, institución 
formadora), limitaciones que, de una u otra manera, intervienen en el contrato 
didáctico. 
 
5.1.3.3 Devolución: 
 
18 
 
Se ha mostrado con la transposición didáctica que la práctica del profesor 
universitario conduciría a una actividad de didactización de los saberes: el saber 
sale de la esfera práctica de donde se origina y se autonomiza con relación a la 
actividad de sus autores, porque el saber debe ser pensable para los sujetos 
que no han participado directamente en la actividad de investigación8. 
 
El saber es entonces de esta forma despersonalizado. 
 
Sin embargo, en el proceso pedagógico, otra actividad, va en una dirección casi 
inversa, y es igualmente importante: es necesario que el saber sea pensado 
personalmente por el estudiante; él debe integrarse a la actividad de 
pensamiento personal o individual. Es a este proceso que Brousseau llama 
devolución. 
 
En efecto, después de haber asegurado que el saber ha tomado de manera 
adecuada la forma de un “objeto”, suficientemente “universal” con el fin de que 
todos puedan relacionarse con él como un cosa o asunto solidó y estable, el 
profesor se asegurará que el estudiante pueda apropiar el saber planeado y 
previsto plenamente, por sí mismo y en el marco de su vivencia. De esta forma, 
cuando se presenta una devolución, hay un aspecto de aprendizaje que se 
realiza bajo una forma, se puede decir, adidáctica (o “desdidactizada”), que 
ubica al estudiante frente a situaciones en las cuales él debe ser capaz de 
adquirir un saber por las interacciones con el medio determinado al cual está 
confrontado. Es, en y por esta posibilidad de adaptar y/o producir las 
devoluciones en una situación compleja e inesperada, que se llevará a cabo 
realmente la apropiación de los conocimientos. Son estas las situaciones que 
se podrían encontrar en las prácticas y pasantías, en los trabajos prácticos, en 
la elaboración de los trabajos de grado de los estudiantes, e incluso en algunos 
cursos, en los cuales se pide a estos una actividad de genuina búsqueda 
personal. 
 
Sin embargo, como lo plantea Brousseau, la tentación puede ser grande para el 
profesor de economizarse o ahorrarse esta doble actividad, y presentar 
directamente el saber como conocimiento científico universal. El estudiante será 
entonces conducido a apropiarse este conocimiento de alguna manera. Pero, lo 
que está en juego en el contrato didáctico, es precisamente, que el estudiante 
pueda apropiarse plenamente el conocimiento pretendido. 
 
En la situación de aprendizaje, no es la comunicación de un conocimiento lo 
que está en juego, sino más bien su devolución. Si esta devolución tiene lugar, 
el aprendizaje opera o se efectúa, o en todo caso se inicia, con relación a la 
 
8 Recordemos que Chevallard habla de “descontextualización” y de “despersonalización” 
(op.cit) 
 
19 
 
situación y a las capacidades del estudiante en ese momento dado. Si un 
estudiante no logra “salir” de esta situación, el profesor tendrá el papel de 
corregirlo, de orientarlo, de hacerlo avanzar. Es entonces cuando tiene lugar, en 
la relación enseñante-enseñado, en general de manera implícita, una serie 
obligaciones recíprocas: obligación de crear las condiciones suficientes para la 
apropiación de los conocimientos de parte del profesor, y la obligación de 
satisfacer estas condiciones de parte del estudiante. 
 
 5.1.3.4 Problematización 
La devolución puede operar, como se ha mostrado, bajo la forma de una tarea 
que el estudiante tiene que cumplir en las sesiones de ejercicios, en las 
sesiones de laboratorio o en ocasiones en los trabajos a presentar. Cabe 
entonces la pregunta, ¿si la devolución no se lograría verdaderamente sino en 
las situaciones exteriores a las sesiones de cursos propiamente dichas? No se 
excluye, obviamente, que pueda haber, en el marco de un curso de forma 
tradicional (curso magistral), episodios de devolución. 
 
Uno de los medios para que esto suceda es que el profesor exponga el saber 
bajo una forma problematizada. Esto sucede de manera práctica cuando en el 
marco de su discurso, los problemas se planteen para que los estudiantes 
puedan apropiarlos, es decir, para que puedan intentar responderlos. Dicho de 
otra manera, se trata que el saber no se presente solamente bajo la forma de 
enumeración de resultados, sino que los resultados aparezcan como 
respuestas a los problemas previamente planteados. 
 
Se podría decir, que en oposición a la problematización, se encontraría, por 
ejemplo, la enumeración (sin que esta última sea la única forma opuesta a la 
problematización). Entre más un curso se aproxime a la forma de enumeración, 
como sucesión de elementos presentados en una serie, como única razón de 
su articulación común, entonces menos la dimensión problemática estará 
presente. No habría en la enumeración, el hilo conductor que le “da sentido”, y 
que permite de esta manera a los estudiantes, volver a apropiarse del saber a 
través de un pensamiento propio. 
 
La presentación del saber como respuesta a los problemas, que constituye otra 
manera de devolución, presenta también la ventaja de ser análoga o semejante 
a lo que sucede en la práctica científica. El investigador es alguien que pasa su 
tiempo intentando resolver los problemas. Como lo sugiere Bachelard, antes de 
saber, es necesario preguntarse. “En la vida científica, los problemas no se 
plantean por sí mismos. Es precisamente, este sentido del problema que da la 
marca del verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico, todo 
conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta, no 
puede haber conocimiento científico. Nada va de por sí. Nada está dado. Todo 
es construido.” (Bachelard, 1985:18) 
 
20 
 
 
El problema del cual se habla aquí se asemeja al desafío. Se podría entonces 
apostar al hecho que dar sentido a un problema podrá ser el motor de la 
construcción y de la apropiación de los saberes, sin negar otras formas de 
enseñanza posibles que podrían alcanzar los mismos objetivos. 
 
En efecto, el saber adquiere una nueva consistencia cuando el problema lo 
hace necesario, y articula sus diferentes conceptos alrededor del desafío que 
constituye el hilo conductor que conduce al problema. Es en este hilo que los 
estudiantes podrían apoyarse para entrar en la materia, poco a poco, y volver 
suyo el problema. 
 
De esta forma, una presentación problematizada del saber parece a primera 
vista, garantizar que habría devolución, y que los estudiantes darían sentido al 
saber. En realidad, las cosas son más complejas y puede haber formas de 
problematización del saber que no generen la devolución, porque los problemas 
son formulados de tal forma que el estudiante no pueda apropiárselos o que le 
aparezcan como arbitrarios. En consecuencia, no se puede entonces evitar la 
pregunta por las condiciones para que los problemas del saber tengan sentido 
para los estudiantes. 
 
5.1.4 Dimensión epistemológicaSi bien algunos de los elementos serán abordados en el apartado de la 
metodología de la investigación, aquí iremos a esbozar algunos límites o 
contornos de la problemática, con base en las nociones de (c1) transposición 
didáctica y didactización; (c2) contrato didáctico; (c3) devolución; y (c4) 
problematización. Estos elementos se exponen con base en la revisión de la 
literatura, en particular en lengua francesa, sobre el tema y tal como ellos han 
influido en la elaboración de los objetivos, la problemática y las hipótesis de 
este proyecto de investigación. 
 
¿Cómo evaluar la importancia de un problema? ¿Cómo elaborar el sentido? 
Gilles Deleuze (1994), ha profundizado sobre el asunto del sentido y determinó 
tres grandes dimensiones de la producción de sentido. Estas tres dimensiones 
se presentan (a veces simultáneamente) en el discurso, y es necesario 
distinguirlas porque el paso no anunciado de una a la otra puede ser 
perturbador en la buena comprensión de la intención del locutor, en este caso el 
profesor. Estas tres dimensiones, que se emplearan en el análisis de este 
estudio, son: 
 
 5.1.4.1 La manifestación: remite a la subjetividad de aquel que se expresa, a 
sus posiciones, sus opiniones. Los enunciados destacan la manifestación 
cuando no están propiamente hablando, no están asociados a la verdad o la 
 
21 
 
falsedad, sino sobre todo a la intuición, a la veracidad o a la equivocación. El 
“yo” es un marcador privilegiado en este tipo de enunciación. 
 
5.1.4.2 La designación: se trata de la referencia, de la denotación. La 
designación remite a un estado de cosas, a un acontecimiento. La proposición 
se verifica (es declarada “verdadera”) si corresponde efectivamente al estado 
de cosas que ella da cuenta. 
 
5.1.4.3 La significación: el sentido emerge de las relaciones entre las palabras 
y los conceptos generales que se presentan en el discurso. Es el sentido que 
surge de las relaciones entre proposiciones quien define en esta articulación 
sus propias condiciones de verdad y de falsedad. Su contrario no es, en sentido 
estricto, lo falso, sino ante todo lo absurdo. Se aprecia que las nociones de 
problema y de problematización van a ser desarrolladas ante todo en esta 
dimensión de sentido (es el problema quien va a determinar el sentido exacto 
de las palabras, quien va a hacer la diferencia entre lo importante y lo 
accesorio, quien determinará la pertinencia de algunas nociones, quien decidirá 
las herramientas que es posible emplear para resolverlos). 
 
Se debe anotar, que estas tres dimensiones no son exclusivas, y que en el 
discurso efectivo –por ejemplo el de un profesor- se recortan permanentemente. 
Incluso en el desarrollo de un problema, los estudiantes estarían confrontados a 
la dificultad de la obligación de seleccionar entre los diferentes régimen de 
sentido, a menudo mezclados, para comprender lo que está en juego. (Fabre, 
1999)9 
 
A continuación nos enfocaremos en lo que se entiende por lenguaje en el 
contexto del curso “Construcción y didáctica de la lengua materna”, retomando 
esencialmente el documento de Arbeláez y Henao (2010) y las principales 
fuentes teóricas del curso, expresadas en el syllabus. 
 
5.2. Didáctica de la lengua materna 
 
 
5.2.1 Concepción del lenguaje 
 
Desde la perspectiva de Arbeláez y Henao (2009), el lenguaje se entiende 
básicamente desde dos perspectivas. La primera hace referencia al lenguaje 
como instrumento o herramienta que posibilita los procesos de construcción del 
 
9 Para este punto, el trabajo de Michel Febre (Situations-problémes et savoir scolaire, PUF, 
Paris, 1999) es pertinente, porque todo el trabajo de este autor en esta obra, es el determinar, 
en el marco de los problemas planteados en la enseñanza, la indispensable presencia de estas 
tres dimensiones. 
 
22 
 
conocimiento, es decir, el lenguaje educacional, cuyos supuestos están en la 
psicología vigostskyana y la sociolingüística. En esta perspectiva el énfasis 
está en la relación dinámica entre pensamiento y lenguaje. La segunda hace 
referencia al lenguaje como objeto de saber, es decir, su relevancia como 
objeto de enseñanza, que lo convierten en saber escolar, con una 
secuenciación y dispositivos didácticos que le son propios, dependiendo de la 
concepción desde la que se aborde. 
 
En la primera perspectiva, el lenguaje se entiende como una capacidad humana 
con dos énfasis complementarios. Uno que lo considera como un instrumento 
simbólico mediante el cual se organiza y da sentido al entorno (J. Tusón, citado 
por Arbeláez y Henao, 2009). Es entonces, un instrumento que permite no sólo 
la estructuración del pensamiento, sino también organizar y dar sentido al 
contexto, por tanto se convierte a la vez en una herramienta cognitiva que le 
permite al ser humano “tomar posesión de la realidad, en el sentido que le 
brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre sí, a la vez que 
diferenciarse frente a éstos y frente a los otros individuos que lo rodean, esto 
es, tomar conciencia de sí mismo” (Ministerio de Educación. Estándares de 
competencia 2006:18). 
 
El otro énfasis considera que el lenguaje es comunicación en la medida que 
posibilita la interacción con otros, la construcción de contextos compartidos, y la 
expresión de creencias, ideas, emociones y sentimientos. En este sentido el 
lenguaje adquiere un valor social, pues se constituye en eje y sustento de las 
relaciones sociales. 
 
Estos dos énfasis, el lenguaje como instrumento psicológico y el lenguaje en su 
función comunicativa, le permiten a los seres humanos la construcción de la 
intersubjetividad desde su participar en contextos sociales, la construcción de 
conocimientos y la resignificación de la cultura de la cual hace parte (Vigostky, 
Bruner , Wertsh). 
 
Ahora bien, estos dos énfasis ubicados en el contexto escolar, convierten al 
lenguaje en su particular acepción “lenguaje educacional”, cuya función es la 
construcción de los saberes escolares (Coll, Onrubia, Teberosky, Mercer 
citados por Arbeláez 2009) La mirada es frente al discurso educativo, que es el 
que medias las relaciones entre estudiantes y entre éstos y el profesor. En este 
contexto el lenguaje, a través de los dispositivos semióticos, permiten a los 
estudiantes pasar de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo 
potencial. El lenguaje es visto como un instrumento psicológico y comunicativo 
que se utiliza en la actividad colaborativa conjunta (entre pares) y en la 
actividad guiada (entre profesor y estudiante) para la construcción de cualquier 
tipo saber escolar. Podría resumirse que el lenguaje educacional es el 
instrumento que media la relación entre estudiantes y profesores para 
 
23 
 
interpensar acerca de los contenidos escolares (Mercer, 2003 citado por 
Arbeláez 2009). 
 
La segunda perspectiva, el lenguaje como objeto, nos lleva a ubicarlo en el 
ámbito de los saberes escolares y a pensar en los procesos de transposición 
didáctica que deben llevarse a cabo para convertirlo en saber enseñable 
(Chevellard citados por Arbeláez 2009). Así, el lenguaje verbal se transforma en 
contenido escolar y por tanto se secuencia didácticamente, se fragmenta y se 
explica para su comprensión. 
 
Ahora bien, las concepciones que se tengan acerca del lenguaje como objeto y 
acerca de cuáles son los procesos de aprendizaje, influirán de manera decisiva 
en la manera de abordar su enseñanza. Es así como una perspectiva 
conductista hará énfasis en las habilidades de tipo perceptivo y motriz, y por 
tanto en los procesos de codificación y decodificación, mientras que una 
perspectiva socioconstructivista hará énfasis en la dimensión social del lenguaje 
y por tanto en la construcción compartida de significados. 
 
En este contexto dos fuentes de insumo centrales dentro del curso están en la 
perspectiva histórica cultural de Vigotsky, desde la comprensión del lenguaje en 
sus dosfunciones: psicológica y comunicativa, funciones que permiten a los 
sujetos aprender para luego desarrollarse, y explicar cómo se pasa de los 
procesos interpsicológicos a los intrapsicolo. De otro lado está la perspectiva 
sociolingüística de Mercer (2001), quien nos muestra como el lenguaje es una 
herramienta para interpensar lo cual hace posible la construcción conjunta de 
conocimiento. 
 
 
5.2.1.1 La perspectiva de Vigotsky 
 
Arbeláez (2008), explica como Para Vigotsky los procesos de desarrollo y 
aprendizaje son diferentes e interdependientes, de tal manera que el desarrollo 
se ve facilitado por el aprendizaje y no hay aprendizaje sin desarrollo previo. 
Vigotsky precisa estas relaciones cuando argumenta que “...el rasgo esencial 
de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden 
con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a 
remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una 
serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño 
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún 
semejante”. (Vigotsky, 1979. p. 127, citado por Arbeláez 2009). 
 
Específicamente, podemos decir que el aprendizaje, desde esta perspectiva 
consiste en, lo cual ya evidencia una relación dialéctica entre el aprendizaje y el 
desarrollo. Al respecto Pozo, (1994, citado por Arbeláez) explica que “el vector 
 
24 
 
del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería 
un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, 
sociales en internas o psicológicas” (p. 196). Ello hace que la instrucción o 
facilitación externa de mediadores sea imprescindible para su internalización. 
Por tanto esta internalización es una transmisión bidireccional de la cultura, 
donde hay una efectiva significación de la herramienta cultural y la actividad del 
sujeto para el aprendizaje. 
 
De igual forma, Vigotsky remarca estas relaciones cuando plantea que "el 
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una 
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del 
aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del 
proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de 
las funciones psicológicas" (Vigotsky, 1979, p.133 citado por Arbeláez 2008). 
 
En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje, y en 
consecuencia para el desarrollo, la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), 
definida como “…la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por 
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de 
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo 
la guía o ayuda de una adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” 
(Vigotsky, 1979, p. 133 citado por Arbeláez 2008). 
Para (Vigotsky 1979 citado por Arbeláez 2008), el contexto en el cual ocurre la 
interacción tiene gran importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que 
en la ZDP aparecen funciones que aún no han madurado en el aprendiz, pero 
que se encuentran en proceso de maduración. El contexto interactivo sirve de 
estímulo para que el desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. 
En el aula de clase los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje 
como instrumento, dado que con el mismo se construyen y comparten 
significados. 
 
La perspectiva vigotskyana de desarrollo y aprendizaje tiene muchas 
implicaciones para la educación escolar, ya que se debe partir del nivel de 
desarrollo real del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo 
progresar a través de la ZDP para ampliarla y para generar eventualmente 
nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. 
 
Asumir esta posición desde las aulas implicaría propiciar una actitud interactiva 
entre profesores y estudiantes, desde la conciencia de que mucho de lo que 
aprenden los alumnos lo hacen en interacción con sus compañeros y con el 
profesor, y no sólo mediante el contacto directo con los objetos. Desde esta 
perspectiva, cambia la concepción de los roles atribuidos a profesores y 
alumnos en los contextos escolares: los primeros pueden ser vistos como 
coordinadores que ayudan en la creación de zonas de desarrollo próximo y en 
 
25 
 
la puesta en marcha de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) en el 
interior de las mismas, apoyando sistemáticamente el aprendizaje y el 
desarrollo en el espacio entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo 
que pueden llegar a saber con la ayuda tanto del propio profesor como de otros 
compañeros más expertos. (Onrubia, 2005). 
 
5.2.1.2 La perspectiva de Mercer 
 
En el mismo sentido y retomando a Vigostki, tomaremos como otro punto de 
referencia a Mercer quien nos habla del lenguaje como un instrumento para 
pensar conjuntamente lo que nos permite comprender experimentar y resolver 
problemas colectivamente, a esta actividad la denomina “interpensar” basado 
en el concepto de Vigotsky ZDP, la cual permite la creación conjunta de 
conocimientos, esto se debe a que somos seres sociales y comunicativos que 
adquirimos lo que sabemos mediante la interacción con otros. 
 
Pero este proceso de construir un conocimiento es necesario que se dé una 
comprensión conjunta. 
 
Para poder entender cómo se da este proceso de pensar colectivamente 
Mercer introduce algunos conceptos como son: 
 
• Contexto compartido: no solo se refiere a los objetos físicos que están a 
su alrededor sino también a los objetos y eventos pasados que los 
interlocutores recuerdan y consideran importantes, por lo que afirma que 
“el contexto es un fenómeno mental consistente en cualquier información 
que emplean los oyentes o (los lectores) para comprender lo que oyen (o 
leen)10” con esta concepción de lenguaje se pretende explicar como por 
medio del lenguaje se puede cooperar para comprender algo. 
 
• Las reglas conversacionales “son convenciones que emplean los 
usuarios del lenguaje para mantener unos tipos particulares de 
conversación11” 
 
Comprender las reglas conversacionales permiten que el lenguaje oral pueda 
ser utilizado con más eficacia y en su relación con la formación como docentes 
permite tener unas herramientas que van a permitir generar procesos de 
interpensamiento y por ende una construcción conjunta de conocimiento. 
 
10 Mercer, N. (2000) PALABRAS Y MENTES como usamos el lenguaje para pensar juntos España: 
PAIDOS Pág. 39 
11 Op.cit pág. 40 
 
 
26 
 
 
A partir de las reglas conversacionales, (Mercer 1997 citado por Arbeláez 
2009), plantea tres tipos de conversación que puede darse en el aula cuando 
procuramos la construcción conjunta del conocimiento. 
 
Estos tipos de conversación permiten la observación sobre las prácticas que se 
dan en el aula. Por otra parte, nos permitirá puntualizar algunas estrategias 
concretas sobre cómo favorecer una conversación que permita mejores 
aproximaciones a la construcción del conocimiento. 
 
• Conversación de discusión: se caracteriza por el hecho de que los 
miembros del equipo están en desacuerdo y toman decisiones 
individualmente. Los sujetos realizan breves intercambios que consisten 
en afirmaciones y en discusiones de puntos dudosos o refutaciones. La 
relación es competitiva; se hace gala de la información pero sin 
compartirla, se oponen las diferencias de opinión en lugar de 
compartirlas, y la orientación general es defensiva. A pesar de que puede 
haber mucha interacción, el razonamiento implicado es muy 
individualizado y tácito. 
 
• Conversación acumulativa: los hablantes construyen positivamente, pero 
no críticamente, sobre lo que ha dicho el otro. Utilizan la conversación 
para construir un conocimiento común mediante la acumulación. El 
discurso acumulativo se caracteriza por las repeticiones, las 
confirmaciones y las elaboraciones.Parece operar en relaciones 
implícitas de solidaridad y confianza, y las reglas básicas requieren la 
repetición y la confirmación constantes de las ideas y las opiniones de 
los compañeros. 
 
• Conversación exploratoria: los miembros del equipo tratan de formar 
crítica pero constructiva las ideas de los demás. Las afirmaciones y las 
sugerencias se ofrecen para poder considerarlas conjuntamente. Se 
deben cuestionar y defender, pero las discusiones de puntos dudosos 
hay que justificarlas y ofrecer hipótesis alternativas. 
 
El conocimiento se justifica abiertamente y el razonamiento es más visible en la 
conversación. El progreso surge, del acuerdo conjunto alcanzado e implica en 
primer término el razonamiento. Sus reglas básicas requieren que se observen 
y consideren los puntos de vista de todos los participantes, que se declaren y 
evalúen explícitamente las propuestas, y que el acuerdo explícito preceda a las 
discusiones y a las acciones. Tanto en la conversación acumulativa como en la 
exploratoria parecen a aspirar a alcanzar un consenso mientras que la 
conversación de debate no. 
 
27 
 
 
Los tipos de conversación dependen en gran medida de lo que Mercer 
denomina: 
Marcos de Referencia Compartida, que permiten participar en la misma 
actividad de pensamiento conjunto, ayudando a resolver problemas 
intelectuales y a discutir sobre ellos. 
 
El aporte hecho por Mercer a la comprensión de la importancia de la lengua 
materna radica en permitirnos ver la relación existente entre el lenguaje y el 
pensamiento, así como también los procesos de interpensamiento que están 
mediados por el lenguaje, los cuales tienen implícitas unas reglas 
conversacionales que permiten la construcción de un conocimiento conjunto. 
 
 
28 
 
 
 
 
29 
 
6 METODOLOGIA 
 
6.1 tipo de investigación 
El método básico de toda ciencia es la observación de los datos o hechos y 
la interpretación de su significado, por lo que la observación y la 
interpretación son inseparables, resulta imposible que una se obtenga en 
total aislamiento de la otra. 
Toda ciencia trata de desarrollar técnicas especiales para efectuar 
observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación, de esta forma, la 
credibilidad de los resultados de una investigación dependerá de su rigor 
metodológico, de la sistematización con que se presente todo el proceso y 
de la actitud crítica que la acompañe. 
Teniendo en cuenta lo anterior esta investigación es cualitativa de corte 
etnometodológico, ya que por medio de esta se pueden analizar los métodos o 
procedimientos con los el docente da sentido a su quehacer, en este sentido la 
aplicación de la etnometodología es más reflexiva en cuanto al reconocimiento 
de la forma en que el docente explica su saber y lo reproduce; es decir su forma 
de entender y razonar. 
 
Por lo que se busca analizar el sentido del comportamiento y las relaciones 
socio-culturales de las expresiones, normas, reglas y códigos que emplea el 
docente para enseñar su sabe en el aula de clases. 
Por ello se tendrán en cuenta los siguientes principios propios de la 
etnometodología: 
 1. La “categoría de tipificación”, establece que los individuos cuentan con la 
capacidad para prever las respuestas que darán los otros a sus acciones. 
2. El “presupuesto o idealización de la intercambiabilidad de los puntos de 
vista”, expone que la participación en situaciones cotidianas comunes conduce 
a los interactuantes a presuponer que existe una indudable correspondencia 
entre el mundo tal como se les presenta a ellos, tal como es y como lo perciben 
los otros. Este presupuesto se convirtió en un elemento clave y motor de la 
etnometodología, permite comprender la reproducción del orden social a partir 
de las mutuas expectativas de las personas. 
 
30 
 
3. La “diferencia entre conocimientos tácitos y prácticos y los discursivos y 
teóricos”, planteada desde la manera en que los ciudadanos conocen las 
normas, hace referencia a que su conocimiento es perceptible sólo en la 
medida en que los sujetos saben bien como actuar de acuerdo con ellas; 
situación que no implica ser capaces de enunciarlas discursivamente. 
4. La “indexicalidad y las expresiones indexicales”, se refieren a la relación que 
existe entre el significado de los objetos, prácticas sociales y conceptos y el 
contexto en el que surgen. 
5. La “capacidad de las personas para crear o atribuir un contexto relacionada 
con su conocimiento tácito del mismo”, significa que al mismo tiempo que los 
sujetos utilizan el contexto o situación, para atribuir significado a las prácticas, 
también cumplen con la función de capacitar a las personas para que creen o 
mantengan su sentido del contexto. 
6. Con respecto al “método interpretativo documental”, se establece que las 
personas desarrollan una marcada lealtad emocional hacia las normas y 
procedimientos implícitos que utilizan continuamente. 
 
6.2 Unidad de análisis 
Son las categorías que corresponden a tres dimensiones desde las cuales se 
analizará la naturaleza de la enseñanza de la lengua materna, estas son: 
 
• Epistemológico: el punto de vista epistemológico, es cuando el saber 
se da o se supone como valido. 
 
• Didáctica: el punto de vista didáctico, es cuando el saber está marcado, 
por limitaciones que tienen que ver con la práctica del profesor y la de los 
estudiantes. 
 
• Textual: el punto de vista textual, es cuando el saber enseñado se 
presenta como un texto (se debe entender por este, tanto el texto escrito 
tal como se encuentra en los syllabus o programas que propone el 
profesor, como en el discurso de éste, el cual es, el con frecuencia, el 
más estructurado como un texto). 
 
 
31 
 
6.3 indicadores 
Los indicadores presentados a continuación son los elementos que permiten 
identificar la forma como el docente organiza su discurso, y de esta manera 
poder analizar esté, desde las categorías mencionadas anteriormente. 
 
(1) Elementos relevantes de impresión general: 
 
Se trata de diversos elementos que no responden directamente a uno u otro de 
los puntos abordados en detalle con los indicadores que se expondrán más 
adelante: 
 
Indicadores relevantes de la impresión general del curso 
Calma, adormecimiento generalizado, participación de los estudiantes, 
personalidad típica del profesor que marca el curso con una atmósfera 
particular. 
 
 
(2) Elementos relacionados con el contrato didáctico: 
 
Indicadores relacionados con el contrato didáctico 
(a) Las exigencias del profesor son explicitadas con relación a las expectativas 
que él tiene frente a los estudiantes, a nivel de: la evaluación, 
. la presencia en el curso, 
. Las lecturas (sugeridas, recomendadas, obligatorias, etc.), 
. los trabajos, 
. Verificación con la realidad de las expectativas del profesor: en especial, 
luego de la evaluación. 
(b) Marco de la presentación general del objeto del curso. 
¿Se hace mención de la necesidad interna en éste de abordar diferentes 
registros de “transmisión del saber”: curso, trabajos prácticos, laboratorios, 
salidas de campo, relación con la memoria, etc.? ¿Hay una explicitación y/o 
justificación de estos cambios de registro? ¿El contrato didáctico en la materia 
es claro: las expectativas relativas a diferentes modos de transmisión son ellos 
explícitos? 
(c) Articulación entre cursos y trabajos prácticos. 
¿Los trabajos prácticos son una preparación para la evaluación, un aporte de 
la materia, un tiempo para reformular los problemas, los ejercicios de 
competencias necesarias para el examen (por ejemplo: “calculus” en lógica, 
comentarios de texto, etc.)? ¿Son los trabajos el lugar de una devolución 
importante que luego del curso, se aprende para re-apropiar el saber hacer? 
 
32 
 
(d) Articulación entre lo oral y escrito. 
¿Cuáles son los respectivos roles de lo escrito y lo oral? ¿Dónde está situada 
la referencia explícita de la materia “oficial” (aquella que será objeto de la 
evaluación)? ¿Cuáles el rol de lo que excede esta materia (si la materia, es el 
syllabus/programa, ¿cuál es el rol del curso oral?): explicitaciones, 
profundización simple “primera lectura” del syllabus, ilustración, se habla de 
otra cosa…? ¿Es un ejemplo de una práctica (práctica del comentario de texto 
“en directo”, etc.? ¿Cuáles son las intenciones del profesor con relación a 
estos aspectos (papel de la lección, papel del soporte, etc.)? ¿Las entrevistas 
de los estudiantes con relación interesantes? ¿Cuáles son las prácticas de los 
estudiantes relacionados con este aspecto de las cosas? ¿Son igualmente 
interesantes las entrevistas con los estudiantes? 
(e) Articulación con los elementos exteriores del curso. 
¿El curso implica las “llamadas” a lo exterior? Es decir, ¿referencias a: los 
libros, los cursos que se dan paralelamente, las conferencias, los laboratorios, 
los artículos de revista, al “semestre pasado”, a las otras cosas? ¿Estos 
elementos son requeridos (Cf.: requisitos: exigencias), deseadas, útiles al 
estudiante, un mejor título “informativo”? De manera más precisa: ¿las lecturas 
son obligatorias? ¿Indicativas? ¿Sugeridas? ¿Representan ellas las 
referencias científicas que se impone el profesor? ¿El dominio de nociones 
enseñadas en las otras disciplinas se señala a título indicativo? ¿Los 
prerrequisitos (“Usted tiene interés en dominarlos”) son requeridos para la 
evaluación? ¿Para la comprensión? ¿Para seguir de manera útil el curso? 
 
 
(3) Elementos relacionados con la problematización: 
 
Indicadores relacionados con la problematización 
(a) en el marco del curso: 
 ¿Se hace mención de las intenciones y del problema general del curso, así 
como de su justificación y articulación? ¿Por qué tal o cual método? ¿Por qué 
los laboratorios en este curso, tienen relación con ese problema? ¿Hay un hilo 
conductor, o una explicación del hecho de que el estudiante deba elaborar él 
mismo sin ninguna otra comunicación el problema del curso? ¿El contrato 
didáctico, con relación a este hilo conductor es explicito? 
(b) en el marco de la enunciación (escrita, oral) y localizada en el desarrollo de 
los cursos: 
¿Se hace mención del problema en cuestión en el curso? Es decir: el 
problema se explicita en cuanto tal; la explicitación aparece con un “nosotros 
veremos más claro más tarde” ya que el problema está en proceso de 
construcción; lo que se podría llamar la “pedagogía en la niebla”; el estudiante 
está completamente sumergido en una materia sin haber un apoyo exterior y 
está pendiente de que éste último aparecerá a medida que avanza el curso o 
 
33 
 
no aparecerá nunca12. En este sentido, la cuestión “qué es lo que hace saber 
en este curso /lección/syllabus/capítulo? puede ser un indicador 
de la manera como el problema se ofrece para la reapropiación por parte de 
los estudiantes. Esto implica entonces: ¿se puede responder a esta pregunta?; 
¿el profesor ya la ha respondido?; ¿ha dejado que los mismos estudiantes la 
respondan?; ¿han sido incitados en este sentido?; ¿se hace una relación, o se 
suscita, entre el problema de la lección y, en sentido más general, el del 
curso? 
(c) Puede ser que este problema para ser planteado, debe ser siempre puesto 
en escena13. Para ser abordado, un saber se sitúa a veces relativamente a un 
saber previo, que se supone existe en la cabeza de los estudiantes. Se precisa 
un saber, se invalidan las opiniones previas, se presenta una posición adversa 
a otra, ya conocida, etc. Es posible determinar esta dramaturgia del problema, 
y se pregunta: ¿es ella eficaz en el nivel de los estudiantes? ¿Teniendo el 
saber que se suponen ellos poseen, y viviendo ellos esta dramaturgia del 
saber, comprenden lo que es pregunta para el profesor? Dicho de otra 
manera, ¿perciben los estudiantes el problema? ¿Se deja tiempo a los 
estudiantes para hacer este trabajo (pausas de enunciación, preguntas que 
esperan verdaderas respuestas, momentos que se dejan para registrar y para 
el cuestionamiento...? 
(d) Las preguntas sobre el problema pueden abordar estas preguntas: 
¿Hay trabajos prácticos que dan lugar a esta devolución? ¿Qué tipo de 
ejemplos se presentan en el curso? ¿Cómo estos ejemplos ilustran el 
problema? ¿Están ya los ejemplos prefigurados en su exposición, con relación 
al régimen de significación establecido por el problema? ¿Presentan los 
ejemplos la ocasión para dejar el tiempo a los estudiantes de reflexionar sobre 
su pertinencia con relación al problema? 
(e) La observación de la escenificación, es decir, la dramaturgia del problema 
puede ser visible cuando se observan a los estudiantes y al profesor, y permite 
ver: 
¿Cómo se presenta el profesor como tal? ¿Cómo poseedor del saber? ¿De 
manera asertiva o interrogativa? 
(f) Si el problema general está planteado o no, entonces: 
¿Hay un conjunto de elementos presentes, que permiten una distinción entre 
lo esencial y lo anecdótico? ¿Se le plantea al estudiante que cuando vuelva a 
realizar su trabajo pueda establecer esta distinción? (bajo la perspectiva de la 
devolución o de la didactización) ¿Se puede percibir una influencia o una 
 
12 Este último punto de los indicadores, se relaciona con la problemática de la devolución. En 
efecto, la devolución es el proceso por el cual el profesor permite a los estudiantes volver a 
apropiar el problema, de volver a representarlo por sí mismos, de habitar y poder proyectar la 
realidad (de otra manera a la presentada en el curso) por ellos mismos, teniendo la actitud para 
tal efecto 
13 Es posible, por lo demás, que un problema se constituya en tanto problema para ser 
expuesto. 
 
34 
 
interacción entre la construcción de la problemática y los elementos 
“escénicos” arriba planteados? 
 
 
(4) Elementos “escénicos” asociados a la actitud corporal del profesor: 
 
Indicadores relacionados con la “escenificación” 
(a) ¿El profesor está parado, sentado? ¿O más bien dinámico y captura la 
atención, o más bien estático? ¿Este estatismo provoca o no un efecto de 
“adormilamiento”? 
(b) ¿Utiliza el espacio que le corresponde por derecho, se dirige a todo el 
auditoria o solamente a una parte? 
(c) ¿Lee él las notas? ¿O se centra sobre las notas sin leerlas? ¿Esto implica 
un problema? 
(d) ¿Cuál es el tono de la voz? ¿El profesor da la impresión de estar en su 
“burbuja”? ¿Se dirige al “público”? 
(e) ¿Induce al diálogo? ¿Incita a una devolución del problema por el hecho de 
poner a los estudiantes en situación de obligación de plantearse bunas 
preguntas en el contexto de la lección? 
(f) ¿Desde cual perspectiva el profesor deja lugar o no al público? ¿Cómo 
incluye o no a este público en la dramatización del problema? 
 
 
(5) Elementos asociados al enfoque epistemológico del saber en el 
contexto del curso: 
 
Indicadores relacionados con el enfoque epistemológico del saber 
 (a) Manera como se plantea el problema se articulan los conceptos: 
¿Se pone énfasis sobre la metodología de esta construcción? ¿El enfoque de 
producción de los “resultados” (cualquiera que sea) es explicitado y 
justificado? Si, se trata de la exposición de resultados de una práctica 
científica, ¿estos resultados están presentes en una teoría organizada? Si es 
así, ¿los principios y presupuestos de la teoría son explícitos? Si se trata de 
las ciencias humanas, ¿los resultados (acontecimientos probados en historia, 
articulación conceptual en filosofía, mecanismos de funcionamiento psíquico 
en psicología) son presentados en su contexto problemático y articulados en la 
lógica del curso, o más bien como un “dato” bruto, que hace parte de la 
síntesis a estudiar? 
(b) La articulación del enfoque epistemológico con la perspectiva general del 
curso se lleva a cabo: 
¿Por ejemplo, en la enseñanza universitaria, las iniciativas de 
acompañamiento de los estudiantes luego de las sesiones habituales del 
curso, mediante las “guías” que aseguran la continuidadentre los laboratorios 
 
35 
 
y el curso principal? 
(c) Respecto a los “resultados”: 
¿Se presentan, interpretan y problematizan? ¿El curso se remonta hasta la 
génesis del saber? 
(d) A propósito de eventuales incertidumbres de los resultados presentados: 
¿Se relacionan y encuentran estos con las exigencias didácticas? ¿La 
metodología de investigación es explicitada y justificada? ¿El profesor destaca 
la falsabilidad de los resultados? 
(e ) El registro del sentido dominante en el curso: 
¿Se desarrolla una tipología de tres géneros discursivos, que responde cada 
uno a ciertas características: la manifestación, la designación, la significación? 
El hecho de identificar a cual registro de sentido responde el discurso de un 
profesor ayudaría a comprender la eventual dificultad que tendrían los 
estudiantes para volver apropiar el discurso, o simplemente para 
comprenderlo. El salto entre diferentes registros o la posición de un discurso 
simultáneo sobre varios de estos registros, puede ser perturbador de la buena 
comprensión de la intención del profesor. 
(f) Si se trata de una exposición de las reglas de trabajo (método experimental, 
reglas para la redacción de trabajos escritos, reglas del método de la disciplina 
objeto del curso): 
¿La naturaleza de estas reglas se precisa (reglas epistemológicas, 
deontológicas, prácticas..)? ¿Estas reglas se justifican? ¿Estas reglas se 
someten a discusión? 
(g) Cuando se presentan “cambios de registros” (paso a la narración de una 
experiencia, comentario de texto, etc.), así como los cambios de régimen se 
sentido: 
¿Se determina si el estatus de lo que se dice es diferente? ¿Su validez se 
establece de manera diferenciada? ¿Esta validez se percibe? ¿Las exigencias 
y las expectativas relacionadas con estos registros son explicitas? 
 
 
 
 
(6) Elementos asociados al grado de didactización: 
 
Indicadores relacionados con el grado de didactización 
(a) El saber responde: 
¿A la “forma escolar”, lugar por excelencia de la didactización? ¿El profesor 
hace sentir que se está “fuera del mundo real” y de sus desafíos, que alguien 
conoce ya las respuestas a las preguntas? 
(b) Respecto al grado de didactización de la materia : 
¿Cuál forma toma la progresividad en el abordaje de la materia? Esta aparece 
como: ¿una reconstrucción del saber en una progresión que va de lo fácil a lo 
 
36 
 
difícil? ¿Como una explicitación de los términos? ¿Una o varias entradas 
complementarias en el contenido (por ejemplo: índice, tablas, bibliografía en el 
caso de un texto escrito)? ¿Una ayuda al seguimiento, tal o cual indicación de 
los casos o el sentido especializado de un término difiere del sentido usual? 
¿Una indicación de las rupturas a realizar con relación al pensamiento 
corriente (“entradas” en el nudo del problema) 
(c) Cuando el saber es reconstruido en un texto/discurso en apariencia 
autosuficiente: 
¿Se presenta como en la práctica de la investigación científica, bajo la forma 
de un mosaico de investigaciones parciales que algunas veces se confirman 
mutuamente, algunas veces se critican unas a otras, cada una de las cuales 
no puede comprenderse sino con referencia a aquellas que la han precedido y 
cuyos conceptos están en constante evolución? ¿Se tiene que tratar con el 
resultado de una “transposición didáctica”, presentando un saber estabilizado 
que el debutante o iniciado puede comprender sin haberse referido a las 
etapas precedentes de la evolución de la investigación? 
 
 
(7) Elementos asociados al las diferentes prácticas “meta” o prácticas 
“extrauniversitarias”: 
 
Indicadores relacionados con las prácticas 
(a) ¿En cuales aspectos un curso presenta las reglas metodológicas, 
deontológicas asociadas a la prácticas objetivo (esto es, 
extrauniversitarias)? ¿Son estas prácticas justificadas? 
 
6.4 Caracterización del curso 
Curso: Construcción y didáctica de la lengua materna, hace parte del núcleo 
de formación: didáctica. 
Dentro del currículo, se encuentra ubicado en IV semestre. 
Este curso es prerrequisito para ver didáctica del lenguaje escrito I de V 
semestre. 
Número de estudiantes: 38 mujeres. 
 
 
37 
 
6.5 instrumentos 
Los instrumentos que se utilizaron para registrar la información que nos condujo 
hacia el análisis de la naturaleza de la enseñanza de la lengua materna, los 
parámetros utilizados por la profesora para el desarrollo de su clase, se 
presenta a continuación: 
 
6.5.1 observaciones 
Nos permitió recoger información de las clases de lengua materna para 
identificar las dimensiones: epistemológica, didáctica y textual de dicho saber. 
 La observación como instrumento de recolección de datos, enfocado a la 
observación de estas tres dimensiones, nos permitió determinar las variables 
específicas. (Ver anexo: ficha de observación). 
 
6.5.2 Entrevista 
La entrevista se utilizo para recolectar información en forma verbal a través de 
una serie de preguntas que hechas a la docente del curso, esta técnica nos 
permito obtener información cualitativa, y recoger un conjunto de hechos y/o 
requerimientos de información relacionados con las tres dimensiones textual 
epistemológica y didáctica. (Ver anexo N°1) 
 
6.6 Procedimiento 
Inicialmente realizamos una primera fase la cual consistió en recolectar la 
información a través de observaciones de la clase, con el fin de recoger 
información sobre la forma como se organizaba el discurso para la 
naturaleza de la enseñanza, posteriormente se realizaron los respectivos 
análisis en los cuales se contrastaron las observaciones realizadas con los 
indicadores para describir el proceso de enseñanza de la construcción y 
didáctica de la lengua materna a través de las tres dimensiones 
(epistemológica, didáctica y textual. 
 
 
38 
 
6.6.1 fases 
FASE OBJETIVOS INSTRUMENTOS 
RECOLECCIÒN DE 
INFORMACIÒN 
- Organizar la 
información con el 
criterio de secuencias 
didáctica. 
Establecer un número 
preciso de secuencias 
didácticas. 
-Recolectar información 
por medio de 
observación de la clase. 
-ficha de observación. 
 
 
 
ANÀLISIS DE LA 
INFORMACIÓN. 
-Describir el proceso de 
enseñanza del saber de 
la didáctica de la lengua 
materna en cada una de 
las secuencias 
didácticas, desde el 
punto de vista de las 
limitaciones y exigencias 
didácticas que 
contribuyen o no a la 
producción de un saber 
coherente que los 
estudiantes puedan 
volver a apropiar. 
 
-Analizar la relación 
entre el saber de la 
didáctica de la lengua 
materna, que se 
presenta como texto y 
textualidad y su saber 
enseñado. 
 
-Comprender desde un 
punto de vista 
"epistemológico" las 
modalidades de 
presentación de la 
-fichas de observación 
de las clases. 
-indicadores 
 
 
39 
 
validez del saber 
enseñado en la didáctica 
de la lengua materna. 
 
-Indagar desde un punto 
de vista "didáctico" como 
el saber de la didáctica 
de la lengua materna en 
la universidad está 
marcado por limitaciones 
pormenorizadas de la 
práctica del profesor 
universitario y de los 
estudiantes. 
 
CONTRASTACIÓN 
TEÓRICA 
Explicar la naturaleza de 
la enseñanza de la 
construcción y didáctica 
de la lengua materna 
desde las categorías 
propuestas. 
 
 
 
 
40 
 
7. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN 
 
Cómo se mencionó en el procedimiento, se organizó la información de acuerdo 
a la estructura del curso, en secuencias didácticas. En el marco de cada una de 
las secuencias, se dio respuesta a los indicadores propuestos, para finalmente 
analizar en el conjunto de secuencias las categorías de didactización, 
textualización y epistemología de la enseñanza de la construcción y didáctica 
de la lengua materna. (Ver anexo N°2) 
 
 
7.1 Secuencia didáctica 
 
Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas de 
enseñanza, que toman formas diversas en atención a las concepciones, 
creencias y decisiones que toma el docente. 
 
A estas formas que toma la práctica, la autora las denomina