Novedad en escuelas rurales

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Figura 1. 
Fotografía “Saberes Otros” 
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Performance Por Los Saberes Otros: 
Las Escuelas Rurales Como Espacios Potenciales 
 
 
 
Adriana Parra 
 
 
 
Doctor Horacio Esteban Belgich 
Director 
 
 
 
 
Tesis presentada como requisito para optar al título de Doctora en Educación 
 
 
 
 
Doctorado en Educación 
Facultad de Artes y Humanidades 
Universidad de Caldas 
Manizales, julio 2022 
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Figura 2. 
Fotografía “Cantos del río” 
 
Cúrate mijita 
Cúrate mijita, con la luz del sol y los rayos de la luna, 
con el sonido del río y la cascada, con el vaivén del mar y el aleteo de las aves . 
Cúrate mijita, con las hojas de la menta y la hierbabuena, con el neem y el eucalipto. 
Endúlzate con lavanda, romero y manzanilla. 
Abrázate con el grano de cacao y un toque de canela. 
Ponle, amor al té, en lugar de azúcar y tómalo mirando las estrellas. 
Cúrate mijita, con los besos que te da el viento y los abrazos de la lluvia. 
Hazte fuerte con los pies descalzos en la tierra y con todo lo que de ella nace. 
Vuélvete cada día más lista, haciendo caso a tu intuición, 
mirando el mundo con el ojito de tu frente. 
Salta, baila, canta… para que vivas más feliz. 
Cúrate mijita, con amor bonito. Y recuerda siempre: ¡tú eres la medicina! 
 
Poema de María Sabina 
Curandera y Chamana, Mazateca Oaxaca 
 
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Dedicatoria 
 
 
 
 
A Padre, por cuidar mi capacidad para jugar. 
 
A Madre Carmen, por su inagotable afecto y buenos tratos. 
 
A Maestra Blanca, por sembrar en mi ser la pregunta por la escuela rural. 
 
A las gentes campesinas desterradas, por resistir y preservar sus saberes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
 
Al Doctorado en Educación en la dirección del profesor Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga por abrir 
espacios a Saberes Otros. Agradezco su constancia en decires sobre lo posible. 
Al Maestro Carlos Valerio Echavarría Grajales y su grupo de investigación “Educación 
Ciudadana Ética y Política para la Paz”; quienes abrieron su casa y su corazón para acompañar los 
primeros pasos de este caminar para investigar. Cada encuentro, cada palabra, cada silencio, cada 
lectura compartida y cada fotografía… fueron el inicio de un bello e inesperado viaje a mis orígenes. 
A la comunidad Indígena Wounaan del Chocó, por su generosidad para compartir-evocar 
Saberes Otros. El viaje en canoa por el río San Juan para llegar a su encuentro; la fluidez de las personas 
Wounaan al hablar su lengua, cómplice con las corrientes del río; su intimidad con la tierra al danzar 
entre movimientos y pasos que guardaban armonía con los sonidos… gestó en mí las condiciones para 
soñar con el regreso del Caballo-Ave. 
Al Maestro Horacio Esteban Belgich por su escucha; presente, pausada y esquizoanalítica. El 
regreso a mis orígenes me llevó a escenarios de múltiples y atroces violencias. Agradezco de corazón 
su decisión de acompañarme en un momento en el que el terror de la guerra se apoderaba 
nuevamente de mi cuerpo y me impedía seguir. Ha sido un privilegio contar con su complicidad para 
tomar postura frente al destierro y dar mis primeros pasos en esta, mi línea de fuga. 
Al Maestro Javier Taborda Chaurra, por acercarme a la comprensión de la (s) experiencia (s). 
Agradezco su genuino interés en acompañar mi caminar – investigar; traducido en la profundidad de 
las lecturas – mundos a los que me invita y el cuidado hacia mi persona tras el evocar estas 
experiencias emocionales sobre la escuela rural. El conocer acompañado del cuidar es un gesto que 
el Maestro Javier encarna y que resulta muy cercano a las prácticas campesinas que me mantienen, 
todavía hoy, con vida. 
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A la Maestra Silvia M. Bénard Calva, por su capacidad creadora para mostrarme caminos 
posibles en mi andar autoetnográfico; haciendo lugar para la pintura en óleo y el psicoanálisis. 
Agradezco sus huellas, serenas y poéticas; muestra de su arduo trabajo para configurar condiciones 
de posibilidad para hacer del caminar autoetnográfico un camino cada vez más posible. Su 
generosidad y apertura con el acto de conocer dan lugar a mundos otros posibles. 
A Johana Elizabeth Cuatín Galindres, por su espiritualidad, misma con la que acompañó mi 
caminar en el tejer un performance para susurrar al río una historia sobre la escuela rural. Su caminar 
conmigo, me enseña senderos y ofrendas para encontrar (me) conexiones con las corrientes de las 
aguas del río Guáitara, para sostener en movimiento, ésta, mi línea de fuga. 
A quienes me ofrecen su amistad. El cuidado como criterio de relación y acto vinculante con 
el mundo, ha sido una de sus cualidades. Agradezco de corazón su acompañar, tejido siempre de 
esperanza y resistencia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Presentación 
 
 
 
Este documento está organizado en tres apartados, cada uno de los cuales contiene uno o varios 
capítulos configurados alrededor de fotografías, pinturas y diálogos para corazonar la escuela rural como 
espacio potencial. Esta es, tanto una forma de contarles mis experiencias emocionales en las escuelas 
rurales del Huila, Caquetá y Chocó en Colombia, como una acción en un sentido performativo; para 
preservar estas otras maneras de ser y habitar el mundo, más propias en los Saberes Otros de las gentes 
rurales. 
La primera parte está configurada por los capítulos I y II. En el capítulo I realizo una introducción 
que contiene los orígenes y horizontes investigativos del presente estudio, los antecedentes analizados 
en el estado del arte y la problemática que bordea la pregunta investigativa. En el capítulo II presento los 
pasos-andares que propongo para corazonar las escuelas rurales como espacios potenciales a partir de 
mis experiencias emocionales con la autoetnografía como proceso y como producto (Ellis, C., Adams, T. y 
Bochner, A. 2019). 
La segunda parte del documento está configurada por cuatro capítulos así: los capítulos III, IV y V 
en los que planteo tres tejidos autoetnográficos para corazonar la escuela rural como espacio potencial. 
La composición artística que introduce el capítulo III con el primero de los tejidos recoge las siguientes 
experiencias: “Soñar la tierra”, “El padre y la niña en la escuela”, y “Recuerdo de una infancia compartida”. 
La composición artística que introduce el capítulo IV con el segundo de los tejidos recoge las siguientes 
tres experiencias: “Encuentro con la lectura del mundo”, “La escuela en la montaña” y “Caminos de 
montaña”. La composición artística que introduce el capítulo V con el tercero de los tejidos recoge las 
siguientes tres experiencias: “Tiempos para cosechar”, “Adentrarse en los ríos” y “Tiempo para las 
historias”. Y Finalmente, el capítulo VI en el cual propongo algunas reflexiones del corazonar la escuela 
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rural como espacio potencial en el marco de la invención – creación de una línea de fuga como apuesta 
política. 
La tercera parte del documento está configurada por el capítulo VII el cual contiene unas palabras 
sobre la autoetnografía como proceso y producto enfatizadas en mi caminar autoetnográfico con las 
fotografías, las pinturas y la escritura. Y el capítulo VIII en el que presento algunas conclusiones y 
recomendaciones del estudio para un corazonar que posibilite nuevas conversaciones e investigaciones 
futuras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice 
Resumen ............................................................................................................................10 
Primera parte; Primeros Latidos del Corazonar........................................................................13 
Capítulo I. Orígenes y horizontes investigativos....................................................................14 
Orígenes investigativos e introducción.............................................................................17En busca de Huella Otras, Estado del Arte ........................................................................26 
Experiencias Emocionales. ..........................................................................................27 
Educación rural. ........................................................................................................40 
Entre colonialidad (es) y exclusión (es) .............................................................................58 
Capítulo II. Caminos de Montaña........................................................................................62 
Metodologías Analítico Creativas....................................................................................65 
Autoetnografía Performativa .........................................................................................71 
Segunda parte; Corazonar la Escuela Rural Como Espacio Potencial ...........................................78 
Capítulo III. Tejido Autoetnográfico: Experiencias Emocionales en Devenir ..............................86 
Soñar la Tierra...........................................................................................................88 
Palabrear – curar la Tierra. .........................................................................................91 
Labrar la Tierra. .........................................................................................................95 
Capítulo IV. Tejido Autoetnográfico: Tiempos y Espacios en las Escuelas Rurales.................... 103 
Pintar la Escuela Rural. ............................................................................................. 105 
Construir la Escuela Rural. ........................................................................................ 107 
Caminar la Escuela Rural........................................................................................... 111 
Capítulo V. Tejido Autoetnográfico: Pedagogías Campesinas; Sonoridad y Movimiento .......... 120 
Sembrar la Montaña. ............................................................................................... 122 
Adentrar (se) en los Ríos........................................................................................... 124 
Contar Historias. ..................................................................................................... 128 
Capítulo VI. Reflexiones del Corazonar Como Apuesta Política ............................................. 134 
Tercera parte; Latidos del Corazonar Para Continuar Conversando .......................................... 144 
Capítulo VII. Autoetnografía, Proceso y Producto ............................................................... 145 
Fotografía, Pintura y Escritura ...................................................................................... 146 
Capítulo VIII. Conclusiones y Recomendaciones, a Propósito del Corazonar ........................... 148 
Conclusiones............................................................................................................... 149 
Recomendaciones ....................................................................................................... 151 
Anexos ............................................................................................................................. 154 
Referencias Bibliográficas ................................................................................................... 156 
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Resumen 
 
 
“Performance Por Los Saberes Otros: Las Escuelas Rurales Como Espacios Potenciales”, es una 
investigación que tuvo como objetivo principal corazonar1 las escuelas rurales como espacios potenciales 
desde las experiencias emocionales y las producciones de subjetividad que desde los saberes campesinos 
allí se tejieron en tres momentos en los que habité la escuela rural del Huila (como estudiante), Caquetá 
(como maestra) y Chocó (como investigadora). Esta investigación se inscribió en el paradigma otro 
(Mignolo, 2003) con un diseño metodológico autoetnográfico (Ellis, C., Adams, T. y Bochner, A. 2019) y 
performativo (Holman Jones, 2015). El principal instrumento de esta investigación fue el diario de campo, 
el cual, aunque apoyado en lo digital con la fotografía, fue esencialmente artesanal. El corazonar la escuela 
rural como espacio potencial se configuró, desde y con las pinturas en óleo, los relatos autoetnográficos 
y un proceso terapéutico desde un enfoque psicoanalítico; en torno a tres tejidos autoetnográficos que 
abordaron el devenir de mis experiencias emocionales; los tiempos y espacios en las escuelas rurales y las 
pedagogías campesinas allí encarnadas. Finalmente, se plantea el corazonar la escuela rural como apuesta 
política en el devenir de esta tesis doctoral como mi línea de fuga (Deleuze, 1980). 
 
Palabras clave: autoetnografía, escuela rural, experiencia emocional, espacio potencial, pintura, 
psicoanálisis y línea de fuga. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 “Corazonar constituye una respuesta política insurgente frente a la colonialidad del poder, del saber y del ser, 
pues desplaza la hegemonía de la razón, y muestra que nuestra humanidad se erige a partir de la interrelación entre 
la afectividad y la razón, y que tiene como horizonte la existencia” (Guerrero, 2011, p. 5). 
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Abstract 
 
 
 
"Performance for other knowledge: rural schools as potential spaces", is an investigation whose main 
objective was to heart rural schools as potential spaces from the emotional experiences and the 
productions of subjectivity that from the peasant knowledge there were woven in three moments in 
which I lived in the rural school of Huila (as a student), Caquetá (as a teacher) and Chocó (as a researcher). 
This research was inscribed in the other paradigm (Mignolo, 2003) and performative (Holman Jones, 2015) 
autoethnographic methodological design (Ellis, C., Adams, T. y Bochner, A. 2019). The main instrument of 
this research was the field diary, which, although supported by the digital with photography, was 
handmade. The hearting of the rural school as a potential space was configured, from and with oil 
paintings, autoethnographic stories and a therapeutic process from a psychoanalytic approach, around 
three autoethnographic artistic fabrics that addressed the evolution of my emotional experiences; the 
times and spaces in rural schools and the peasant pedagogies embodied there. Finally, the heart of the 
rural school is proposed as a political bet in the future of this doctoral thesis as my line of escape (Deleuze, 
1980). 
 
Keywords: autoethnography, rural school, emotional experience, potential space, painting, 
psychoanalysis, and line of flight. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumo 
 
"Performance para outros saberes: escolas do campo como espaços potenciais", é uma investigação que 
teve como principal objetivo centralizar as escolas do campo como espaços potenciais a partir das 
experiências emocionais e as produções da subjetividade que a partir do saber camponês se teceram em 
três momentos em que vivi na escola rural de Huila (como aluna), Caquetá (como professora) e Chocó 
(como pesquisadora). Esta pesquisa inscreveu-se no outro paradigma (Mignolo, 2003) com um desenho 
metodológico autoetnográfico (Ellis, C., Adams, T. y Bochner, A. 2019) e performativo (Holman Jones, 
2015). O principal instrumento desta pesquisa foi o diário de campo, que, embora suportado pelo digital 
com fotografia, era essencialmente feito à mão. Configurou-se o coração da escola rural como espaço 
potencial, a partir e com pinturas a óleo, histórias autoetnográficas e um processo terapêutico a partir de 
uma abordagem psicanalítica, em torno de três tecidos autoetnográficos que abordaram a evolução das 
minhas experiências emocionais; os tempos e os espaços nas escolas rurais e as pedagogias camponesas 
aí encarnadas. Por fim, o coração da escola rural se propõecomo aposta política no futuro desta tese de 
doutorado como minha linha de fuga (Deleuze, 1980). 
 
Palavras-chave: autoetnografia, escola rural, experiência emocional, espaço potencial, pintura, 
psicanálise e linha de fuga. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Primera parte; 
Primeros Latidos del 
Corazonar 
 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo I. Orígenes y 
horizontes investigativos 
 
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Sueño – Despertar Sobre el Secuestro 
 
“El otro día tuve un sueño Padre…” Padre me vio a los ojos y dijo: “¿Me quiere contar mijita?” 
 
“Fue al amanecer de un día frío, intentaba abrir mis ojos con mucha dificultad, quería soñar un poco 
más, adentrarme aún más en aquella montaña... ascendía a ella caminando entre muchos árboles, 
habitados todos ellos por pequeñas aves cantoras de diversos colores” 
 
“¿Recuerda lo que sentía mijita?”. Asentí y luego le dije: “Sentía curiosidad… los árboles formaban una 
especie de techo, el cual dejaba entrar el sol, pero de una manera muy tímida. Al instante, un caballo 
salvaje caminaba a mi lado, sus pasos eran firmes pero muy cuidadosos… era un poco confuso, en 
ocasiones a mi lado, en ocasiones galopaba delante mío, como mostrando caminos” 
 
“¿Recuerda el color del caballo mijita?” 
 
“Su color era negro Padre…” 
 
“¿Y cómo eran los caminos que le mostraba?” 
 
“Cómo los caminos de trocha que tantas veces hemos andado… Yo caminaba junto al caballo, luego lo 
contemplaba... las plantas iban abriendo paso, floreciendo con colores muy intensos, casi como 
celebrando su caminar. Me surgió una intuición, este caballo que en ocasiones se mostraba como una 
gigante ave, parecía ser de ahí, de cada espacio que habitaba. Aunque maravillada, me sentía algo 
extraña y me sorprendía su compañía ¿Qué lo hacía esperarme y mostrarme caminos? ¿A qué lugar 
quería llevarme?” 
 
“Mijita, ¿usted lo siguió?” … “Si Padre, estaba intrigada y decidida a descubrir su intención” 
 
“No tengo certeza de cuánto tiempo lo seguí, no sentía cansancio, cada espacio de la montaña que 
visitamos, contenía vida, nos contenía a nosotros. En un momento, el caballo hecho ave, aquietó su 
caminar/volar a la sombra de un enorme árbol… como si esperara que esta vez, fuera yo quién decidiera 
el rumbo… parecía un misterio que debía descifrar” 
 
“¿Mantenía el color el caballo cuando se convertía en ave?” 
 
“Si señor, el ave seguía siendo de color negro, aunque tenía unas pintas blancas en la cabeza” 
 
“¿Qué rumbo tomó usted mijita?” 
 
“No alcancé a decidir qué camino tomar… De repente, una escena a manera de batalla irrumpe en mi 
sueño... el caballo emprende galope y se aleja apresurado, puedo sentir su intención de no alertar a otros 
sobre mi presencia... perdí su rastro, se desvaneció conforme mis pies se iban alejando de la trocha. Una 
fuerza violenta me alejó abruptamente del camino. Seguido, gritos de angustia. Me desperté asustada. 
Caminé unos pasos y escuché a Hermana decir con su voz entrecortada y su cuerpo temblando: 
¡Unos hombres armados se llevaron a Padre!” 
 
[Comunicación personal con Padre, noviembre de 1989] 
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Figura 3. 
Fotografía “El cafetal” 
 
 
 Figura 4. 
 Fotografía “Lenguajes otros” 
 
 
 Figura 5. 
 Fotografía “Casa-techo para secar café” 
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Orígenes investigativos e introducción 
 
Mi tesis doctoral es un intento de fuga para abandonar el dualismo “afuera – adentro” de la 
guerra en la que estuve cautiva casi toda mi vida. Una acción para recuperar la potencia de las 
enseñanzas de mi padre y la escuela rural y así adentrarme en el “entre” o “tercera zona” (Winnicott, 
1971) que sin saberlo salvó mi vida y preservo mi esperanza y creatividad. No me detendré a investigar-
narrar los hechos de las violencias que sufrí… intentaré transitar en mis narrativas a través de una 
autoetnografía el “entre” que en silencio me sostuvo y las producciones de subjetividad que allí -en la 
escuela rural como espacio potencial- se gestaron. Bénard (2019) propone que, partir de la experiencia 
individual supone situarse en el “contexto espacio – temporal” (p. 9), para su comprensión desde sus 
diversas dimensiones: cultural, social y política. Un asunto crucial en este «camino otro», desde los 
planteamientos de esta autora, tiene que ver con el lugar y el reconocimiento que hace la 
autoetnografía a “la subjetividad, a lo emocional, y a la influencia del investigador en la investigación” 
(Ellis, C., Adams, T. y Bochner, A. 2019, p. 20). Esta metodología no solo responde a la naturaleza de mi 
interés investigativo sino además me invita a pasar del resistir en secreto a la creación, al accionar 
pasando de una postura personal a una postura política… me propongo entonces con mi investigación 
“un performance por los Saberes Otros”, a través de una autoetnografía artística y decolonial desde mi 
experiencia emocional de la escuela rural como espacio potencial. El objetivo fue por tanto, corazonar 
las escuelas rurales del Huila, Caquetá y Chocó en Colombia como espacios potenciales desde las 
experiencias emocionales y las producciones de subjetividad que desde los saberes campesinos e 
indígenas allí se tejen. 
Nací en Colombia en la década de los ochenta en medio de tantas y tan atroces violencias que 
crecí sintiendo que no había habido nada más a mi alrededor. El mundo, los vínculos con los otros, hasta 
mi propio Self; todo me parecía terreno fértil para el odio. Afuera estaba el horror generado por las 
acciones de los grupos guerrilleros (FARC-EP, ELN. EPL, M-19), el narcotráfico (el grupo Costeño, el 
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núcleo del Valle, el cartel de Medellín) y los paramilitares (AUC)2. Las tomas guerrilleras, los ataques a la 
población civil, el reclutamiento de niños, niñas y adolescentes, el secuestro, el desplazamiento forzado 
(destierro como lo seguiré denominando en adelante); el horror en el rostro de mi Padre, madres y 
hermanos al soportar toda una noche de enfrentamientos entre las personas armadas; fueron 
acontecimientos que atravesaron mi cuerpo y me dejaron en una encrucijada. 
Cada vez que intenté enunciar, lo que quería investigar y cómo iba a hacerlo, sentía un 
escalofrío recorrer mi cuerpo. Esto que sentía mi cuerpo estaba constituido por un miedo muy cercano 
al terror (el terror que infunde la violencia del conflicto armado). Junto a este miedo – o frente a él, 
aparece también un resistir (uno propio de la esperanza) … emerge entonces en mí, de tanto en tanto, 
un atisbo de desobediencia, una que me ha invitado desde siempre a sobrevivir. Con lo dicho hasta acá, 
parecen emerger dos escenarios: uno constituido por la guerra (habitado por personajes siniestros que 
infundieron terror) y el otro configurado por el cuidado (habitado por personajes que promovieron la 
esperanza y con ella un resistir). 
Durante muchos años creí que él único escenario en mi vida había sido el primero… no resulta 
sencillo escapar de la guerra y del posterior destierro que ella supuso para mi familia y para mí. El 
encuentro con algunas personas me empujó a descubrir la existencia en mí, de un segundo escenario: 
desde muy pequeña y luego en la escuela rural, había encontrado formas de relación enmarcadas en el 
cuidado que no se hacían tan visibles, pero que allí estaban – me habitaban silenciosas. 
Esta tesis supone la articulación de al menos tres asuntos: a) uno de orden epistemológico y 
teórico, al posicionarme desde los “Saberes Otros” de las comunidades campesinas e indígenas con las 
que he compartido en el Huila, Caquetá y Chocó; y al tomar distancia de teorías que suponen una 
 
2 El tiempo comprendido “entre 1979 y 1989, se caracteriza por el ascenso y expansión guerrillera,especialmente 
de las FARC, el ELN y el EPL, y la reacción y resistencia armada paramilitar que emergió en ciertos contextos 
regionales” (Centro de memoria histórica, 2017, p. 84). Así como también la aparición de los carteles de la droga a 
finales de los setenta - principios de los ochenta (Mesa, 2015). 
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dicotomía entre emoción y cognición3, puesto que intento argumentar la mutua afectación entre las 
emociones y el pensamiento4, para investigar la escuela rural como espacio potencial desde las 
experiencias emocionales que allí se tejieron; b) otro asunto es de orden metodológico5 dado que le 
apuesto a una autoetnografía como una de las “perspectivas que reconocen y dan lugar a la subjetividad, 
a lo emocional, y a la influencia del investigador en la investigación” (Ellis, C., Adams, T. y Bochner, A. 
2019, p. 20), desde el devenir histórico de mi experiencia emocional en la escuela rural y mi constitución 
como investigadora de origen campesino; c) y un tercer asunto de carácter ético – político y por tanto de 
resistencia, dada la intencionalidad de esta investigación de contribuir con el posicionamiento de Saberes 
Otros que emergen en la (s) ruralidad (des) desde diversas voces que reclaman legitimidad para una 
educación propia como resistencia frente a prácticas colonizadoras y violentas provenientes de la matriz 
colonial pero además del conflicto armado. 
La hipótesis preliminar que ronda mi ser desde épocas muy tempranas pasa por pensar que las 
escuelas rurales se configuran en espacios potenciales al gestar experiencias emocionales que 
posibilitan formas otras de habitar el mundo. Varios acontecimientos me impulsan a reconocer la 
escuela rural como espacio potencial como fuente fundante de condiciones de posibilidad para 
aparecer, habitar y resistir en un constante reencantamiento con el mundo. Para ello es importante 
retomar la categoría experiencia emocional, la cual desde Meltzer (1990), es conceptualizada como: 
"Un encuentro con la belleza y el misterio del mundo que despierta un conflicto entre L, H y K y - 
L, - H y - K6. En tanto que el sentido inmediato es experimentado como emociones, quizás tan 
 
3 Desde diversas teorías filosóficas y psicológicas se ha propuesto la dicotomía emoción y cognición, dando prioridad 
a esta última, incluso en detrimento de las emociones. Esto supone la existencia de un sujeto que obtiene el 
conocimiento a través de la razón y crea la necesidad de pedagogías centradas en la colonialidad. 
4 Desde los planteamientos del psicoanalista Wilfred Bion, para quien el pensamiento no es un acto cognitivo sino 
una acción que implica dar sentido a la experiencia emocional. 
5En el sentido de metodologías horizontales - descolonizadoras (Corona y Kaltmeier, 2012). 
6 Aquí Meltzer hace referencia a los vínculos propuestos por Bion en sus teorías acerca del pensamiento. L: amor, H: 
odio, K: conocimiento. 
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diversas como los objetos capaces de evocarlas en esa forma inmediata, su significación siempre 
se refiere, en última instancia, a las relaciones humanas íntimas… " . (pp. 22-23) 
Esto me sugiere pensar el tiempo y el espacio en la escuela rural en términos del devenir de la 
experiencia emocional, como un “encuentro con la belleza y el misterio del mundo”; un encuentro que 
se gesta en el entramado de relaciones, que, aunque nombradas por este autor como íntimas, no están 
inscritas exclusivamente a la relación temprana madre-bebé, trascienden ésta, y afloran allí donde 
encuentran condiciones de posibilidad. 
Mis experiencias emocionales en las escuelas rurales se gestaron en medio de múltiples 
violencias, secuestros, ataques a las poblaciones, asesinatos y destierro. Miller (2004) denomina 
emoción a “una reacción corporal no siempre consciente, pero a menudo vital, a los acontecimientos 
externos o internos…” (p. 8). Es decir que lo emocional pasa por el cuerpo, es una construcción en 
contexto que difiere del organismo. Fernández (1997) apoyada en Sara Paín, afirma que para salir del 
dualismo organismo-psiquismo es fundamental la diferenciación entre organismo y cuerpo. 
Ahora bien, las experiencias emocionales que atravesaron mi cuerpo se generaron en un territorio 
que, aunque habitado por múltiples violencias, tenía un espacio que se había configurado como 
resistencia: la escuela. Las personas que habitaban la escuela resistían a la guerra y a la colonialidad que 
pretendía homogeneizar la educación y aniquilar los saberes campesinos. Se intentó ver en esta 
investigación que implicaciones tuvo la formación de las maestras rurales desde sus prácticas 
pedagógicas, sus saberes campes inos y desde su “habitus” (Bourdieu) en la configuración de la escuela 
rural como espacio potencial en mi cuerpo [presente en las maestras campesinas rurales, no en aquellas 
que venían de fuera]. Al respecto Bourdieu (1997) dice: “Una de las funciones de la noción de habitus es 
el de dar cuenta de la unidad de estilo que une a la vez las prácticas y los bienes de un agente singular o 
de una clase de agentes...” (p. 33). Es decir, estructuras mentales por las cuales aprenden el mundo. 
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Lo que en medio de este escenario y a propósito de él, logré hacer, estuvo afortunadamente 
mediado por la relación con Padre [hombre campesino], Madre Carmen [mujer campesina] y la Maestra 
Blanca [maestra rural] (en sus enseñanzas están condensadas las de otras personas de distintas escuelas 
rurales del Huila, Caquetá y Chocó). Para Bárcena y Mélich (2000), “La auténtica experiencia de formación, 
constituye un acontecimiento de orden ético dentro del cual, como núcleo central, se encuentra una 
relación” (p. 35); basada en mi experiencia emocional, una pedagogía centrada en la relación y orientada 
al cuidado. La escena en el río se configuró en experiencia emocional, puesto que ocurrió en el marco de 
una relación íntima y genuina (Meltzer, 1990). Recuerdo la voz de mi padre, sus relatos acerca de sus 
viajes, las alegrías y tristezas en medio de sus travesías… y gracias a su saber campesino, su sabiduría para 
crear las condiciones y alentarme a que avanzara con mis propios pasos, con mi propio cuerpo; tengo la 
fortuna de recordar mis propias y muy amadas experiencias en el campo. 
Mi padre tenía una relación especial con la naturaleza, orientada al cuidado y así se relacionaba 
con nosotros. Su saber campesino, parecía emanar de la bondad. La experiencia en el río sugiere una 
relación de encuentro con el otro y por tanto de creación en el sentido Winnicottiano; una relación en la 
que un hombre, posicionado en su saber campesino, lo encarna y se adentra en el rio para conocerlo y 
mostrarlo con su cuerpo. Seguido a esto, posibilita y acompaña la experiencia de conocimiento de sus 
hijos. Estos Saberes Otros que en muchos sentidos han sido olvidados e incluso aniquilados, son los que 
orientaron esta propuesta investigativa. Por lo anterior, los autores y teorías que en adelante enunciaré, 
han sido elegidos puesto que se configuran como referentes que crean condiciones de posibilidad para 
la emergencia de dichos “Saberes Otros”. 
La invitación en este momento del documento es a reflexionar acerca de las cualidades de las 
relaciones en el escenario educativo rural y su implicación en el acto educativo. En Le Breton inspiro 
estas palabras, para posicionar el lugar de la vida emocional en las interacciones que tejen vínculos en la 
escuela y potencian la relación pedagógica. Winnicott propone tres momentos en la relación madre – 
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bebe, en el camino de la dependencia a la independencia del niño, planteando una zona intermedia de 
espacio transicional de encuentro y desencuentro que gesta creación y vida. Algunos asuntos que 
cobran especial importancia en la relación para el pensamiento y la capacidad de representación tienen 
que ver con la presencia, el amor, la constancia en el cuidado y una genuina experiencia. 
Voy a centrarmeen este último asunto, desde el concepto de experiencia emocional de Meltzer 
(1990). Este autor reserva este término “relaciones íntimas” a aquellas con toda la fuerza y potencia 
para desencadenar pensamiento. Algo interesante para señalar es que, aunque su origen lo ubica en la 
relación madre – bebe, deja espacio para pensarlo en otros escenarios en los que, por sus cualidades, 
gestan un constante devenir de estas experiencias emocionales originarias. Les invito a pensar el tiempo 
y el espacio en la escuela en términos del devenir de la experiencia emocional, como un “encuentro con 
la belleza y el misterio del mundo”; un encuentro en compañía [de la mano] de docentes, padres y 
comunidad; emergen allí, los cuerpos, los lenguajes y los vínculos. 
Recuerdo un bello relato de una Maestra Indígena de la comunidad Wounaan en Chocó… “nos 
hacemos mamá y a la vez papá de cada uno de ellos”. Esta maestra encarna el lugar de lo materno, en 
palabras de Winnicott, en su genuina preocupación materna primaria, que la conduce a configurar una 
relación pedagógica centrada en el cuidado, dando un lugar privilegiado a la vida emocional, por tanto, 
al acto creador - educativo. “Las emociones tienen una historia” (Nussbaum, 2008, p. 206); acaso en un 
acto reflexivo, profundamente ético y político, nos preguntamos, ¿cuál es la historia y la narrativa de las 
emociones de los niños y niñas que habitan las escuelas? ¿cuál es la historia de las emociones del niño-
niña que nos habita? ¿qué cualidades ha de tener una pedagogía para contemplar estas historias de las 
emociones encarnadas en los niños y niñas, docentes, padres…? 
Enunciaré algunos asuntos que, desde algunos autores de distintas disciplinas, me ayudan a 
pensar en algunas cualidades para una pedagogía que contemple y posibilite la emergencia de la vida 
emocional en la escuela. Para Le Breton (2010), “toda pedagogía es, por ende, una antropología; ofrece 
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los elementos de un saber parcial, pero también transforma la existencia, ampliando la sensibilidad ante 
el mundo” (p. 31). Hay aquí un trasfondo fenomenológico muy interesante; una pedagogía que 
transforme la existencia (del niño, el docente, la comunidad), y que, por ende, intervenga en las 
maneras en que nos relacionamos con el mundo. 
Un asunto que podría resultar crucial en una pedagogía para la ruralidad tiene que ver con la 
posibilidad narrativa. “Las narraciones [que tiene un lugar privilegiado en las comunidades indígenas y 
campesinas] “alimentan la curiosidad, el asombro…” (Nussbaum, 2008, p. 272). Nussbaum, mostrando la 
bondad de las teorías de Winnicott, "señala a la actividad artística como un tipo de «espacio potencial», 
sagrado para el individuo, que media «entre el bebé y la madre, entre el niño y la familia, entre el 
individuo y la sociedad»” (Nussbaum, 2008, p. 272). Lenguajes otros, muy propios de los pueblos 
originarios. Forero, et al., (2019), proponen que “no solo es necesario ampliar la cobertura educativa; 
además, hay que propiciar una educación local, localizada y territorializada en el contexto rural, con las 
cosmovisiones y cosmogonías propias del espacio” (p. 73). Lo cual implica, ética y políticamente que las 
comunidades indígenas y campesinas sean creadoras de una educación propia. Para Echavarría, et al., 
(2019) 
La educación rural no es un constructo urbano, desde el cual comprender homogéneamente 
procesos de aprendizaje y de enseñanza permeados por condiciones y situaciones sociales, 
culturales, políticas y cognitivas específicas, de quienes están implicados en esta modalidad 
educativa. Se trata de una polisemia de la enseñanza y el aprendizaje contextual, in situ y 
encarnada en prácticas pedagógicas transformadoras, comunitarias e intencionadas 
políticamente. (p. 16) 
Finalmente, las formas en las que se investiga la educación - escuela rural están ancladas a 
claves analíticas que responden a lógicas occidentales, subordinando las epistemologías experienciales 
de la ruralidad. Relaciones asimétricas mediadas por la colonización del saber, el poder y el ser, 
24 
 
 
enfatizadas en una ruralidad despojada. He oído y leído un poco sobre las resistencias (luchas)… éstas 
suponen de un acto creador. Ubico allí un desafío de la educación - escuela rural; posicionar su saber 
(es) a través de la acción creadora. Pienso en la urgencia de una decolonización del pensamiento, que 
posibilite la emergencia y configuración de una epistemología experiencial (Walsh, 2017); una pedagogía 
revolucionaria – performativa (Denzin, et al., 2003) en el marco de una minga epistémica (Boaventura 
de Sousa), que dé lugar a los Saberes Otros. 
25 
 
 
 
Figura 6. 
Fotografía “Sendero a la escuela de la montaña” 
 
 
 Figura 7. 
 Fotografía “Sendero mi cafetal” 
 
 
 Figura 8. 
 Fotografía “Paso a la escuela” 
26 
 
 
En busca de Huella Otras, Estado del Arte 
 
 
Una enseñanza en la que converge el tiempo y espacio compartido con personas indígenas y 
campesinas en diversos momentos histórico–vitales, contempla la lectura y escucha en el caminar; 
lectura de signos-pasos-huellas y escucha de la tierra en el susurrar de las montañas o en el cantar de las 
aves y los ríos. Caminar en búsqueda de mis experiencias emocionales sobre la escuela rural como 
espacio potencial, implicó un trabajo artesanal para realizar un estado del arte que me aproximara al 
encuentro de huellas otras que inspiraran mis decisiones investigativas sobre el conocimiento de los 
posibles vacíos (teóricos y metodológicos) a propósito de analizar investigaciones que hubieran 
centrado su interés en la experiencia emocional y/o en la educación rural. 
Este trabajo artesanal lo realicé en clave analítica categorial desde los planteamientos de Strauss 
y Corbin (2002) sobre la Teoría Fundamentada (TF) e implicó varios momentos: a. En un primer 
momento elaboré un análisis de contenido (Bardin, 2002) a cada una de las investigaciones elegidas 
como antecedentes sobre experiencia emocional (80 documentos) y educación rural (82 documentos), 
para luego adentrarme en cada documento e inferir la intención del investigador (a) en su estudio; b. Un 
segundo momento me posibilitó descubrir la emergencia de relaciones entre las intenciones 
investigativas inferidas en los documentos, y con ello, ir develando encuentros y desencuentros desde 
su experiencia, la teoría y la metodología; c. Un tercer momento me permitió realizar un análisis 
relacional - intencionado, para develar las tendencias en dichas relaciones; y finalmente, d. Un momento 
categorial que dio cuenta de las articulaciones entre las diferentes tendencias y así lograr reconstruir en 
su estructura una categoría con la fuerza conceptual para contenerlas. Es por esto por lo que, tanto la 
experiencia emocional como la educación rural, las presento a través de categorías y al interior de estas, 
las tendencias que la componen. 
Esta clave analítica categorial para elaborar mi estado del arte la elegí dado que resultó 
fundamental para hacer un análisis riguroso de los antecedentes y desde allí, lograr la emergencia de 
27 
 
 
vacíos que me ayudaron a delimitar asuntos relacionados con la problemática, la perspectiva 
experiencial, teórica y metodológica para el hacer-caminar mi investigación. 
Ahora bien, el análisis de estos textos en los que se relatan diversas aproximaciones tanto a la 
experiencia emocional como a la educación rural, estuvo también habitado de encuentros y 
desencuentros; mismos que posibilitaron la emergencia de huellas otras que alentaron mis pasos con 
mayor firmeza. Luego de presentar el estado del arte, retomo estas huellas otras para narrar dichos 
encuentros y desencuentros. 
A continuaciónpresento las categorías sobre experiencia emocional y educación rural que 
emergieron del trabajo artesanal en clave analítica categorial y las tendencias construidas al interior de 
cada una de ellas. Las páginas que siguen, las escribo en tercera persona para referir las palabras y 
experiencias investigativas que otras personas interesadas al igual que yo, en la experiencia emocional y 
la educación rural, han pronunciado, desde diferentes lugares experienciales, geográficos y epistémicos. 
 
Experiencias Emocionales. 
 
 
 
Gráfica 1. Categorías y tendencias en el estado del arte de la experiencia emocional. 
 
Experiencia 
emocional
(80 documentos)
El cuerpo como experiencia
1. De disciplina y control
2. Sensible
3. Saber pedagógico
4. Narrativa, encarnada y de comunalidad
Emociones como prácticas 
discursivas
1. Emociones y lenguaje
2. Cultura, política e identidad
La interacción y la proxemia
1. Cuidado como práctica familiar, 
escolar y comunitaria
2. Vinculación emocional
3. Lo relacional desde diversos 
escenarios
28 
 
 
En la búsqueda de investigaciones y/o artículos producto de una investigación que hubieran 
centrado su interés en la experiencia emocional, elegí 80 documentos de trabajos realizados desde 
distintas orillas teóricas y metodológicas. El trabajo artesanal realizado a estos textos sobre experiencia 
emocional, produjo tres categorías tal como lo señala la gráfica 1 antes presentada: el cuerpo como 
experiencia, emociones como prácticas discursivas y, la interacción y la proxemia. A continuación se 
describen las tendencias elaboradas al interior de cada una de estas tres categorías. Al finalizar se 
enuncian unas palabras en relación con los vacíos epistémicos y metodológicos. 
Categoría 1. El cuerpo Como Experiencia. 
 
Esta categoría articula el análisis realizado a 28 textos de investigaciones sobre experiencia 
emocional. Al interior de ella, se elaboraron 4 tendencias: el cuerpo como experiencia de disciplina y 
control, el cuerpos como experiencia sensible, el cuerpo como experiencia de saber pedagógico y, el 
cuerpo como experiencia narrativa, encarnada y de comunalidad. A continuación una descripción de 
cada una de ellas. 
Tendencia 1. El cuerpo como experiencia de disciplina y control. 
En esta primera tendencia, las investigaciones analizadas proponen que las interacciones en el 
aula se caracterizan por un estilo autoritario que enfatiza en la obediencia y promueve la 
autorregulación conductual (Castillo, 2008), a través del proceso de escolarización (Kirk, 2007). Para 
Moreno (2009), a partir del análisis de la relación escuela – cuerpo; el cuerpo es tomado como 
dispositivo para la subjetivación. Esta comprensión se amplía con la investigación de Bolívar, et al., 
(2015), quienes señalan que en el aula el cuerpo es tratado como un concepto en detrimento de lo 
experiencial. Es así como los cuerpos se configuran en medio de la regulación, incorporando aspectos de 
la disciplina que domina, las normas de la institución educativa y las mediaciones pedagógicas que crean 
a partir de los espacios físicos de la institución. 
29 
 
 
Finalmente, Ordoñez, (2019) encuentra “permanencia de las técnicas de disciplina en la escuela, 
como acción requerida para mantener el orden, la obediencia y la docilidad del cuerpo” (p. 166). Se 
propone en esta última investigación que las prácticas disciplinarias en la escuela permanecen, pero se 
identifican mutaciones en relación con las tecnologías orientadas al gobierno, ya no dirigidas al cuerpo 
sino a la psique. 
Tendencia 2. El cuerpo como experiencia sensible. 
En la segunda tendencia, las investigaciones consultadas enfatizan inicialmente en la consciencia 
de sucesos somáticos a través de la autoinspección de la experiencia emocional (Anónimo, 2004); 
refieren, por tanto, la experiencia sensible a una reflexión de las conductas (Rice, 2010), (Hazanov, 
2014). Dada esta concepción del cuerpo limitada a asuntos conductuales, Ruiz (2010) enuncia en su 
investigación la necesidad de humanizar los procesos pedagógicos, de-construyendo las 
representaciones de infancia y cuerpo que se tienen en los escenarios escolares. 
Lo anterior se retoma en Pineda, & Rocha, (2018), quienes plantean que resignificar el cuerpo 
como territorio de paz, implica retos en el quehacer pedagógico, y por tanto, es necesaria la formación 
sensible de maestros desde y con sus cuerpos; como parte del reconocimiento de sus experiencias 
vinculantes y de constitución de la interdependencia humana. Esta tendencia retoma lo simbólico en 
escenarios terapéuticos psicoanalíticos, en los cuales el juego a través de la caja de arena como método 
terapéutico promueve la contención emocional de las experiencias que trastocan los cuerpos de niños y 
niñas de contextos vulnerables (Alzate, 2011). Finalmente, Hurtado, (2017), plantea que “es justamente 
vía el cuerpo… que los jóvenes pueden resistir, escribir, danzar, encausar, mesurar, reencantarse con el 
mundo y con su vida” (p. 14). 
Tendencia 3. El cuerpo como experiencia de saber pedagógico. 
En la tercera tendencia, los investigadores enuncian el cuerpo como un saber pendiente en la 
escuela, dicho saber tiene algunos matices en relación con su propósito. El primero de los matices está 
30 
 
 
relacionado con la experiencia emocional como predictor de los comportamientos de riesgos (Caballero 
et al., 2003), así como también de la conducta prosocial (López, 2012). 
Otro de los matices del cuerpo como experiencia de saber pedagógico apunta precisamente a la 
pedagogía del cuerpo como una propuesta para la formación - reflexión de maestros y maestras, previa 
a habitar el aula (Castrillón, 2016) o en espacios – escenarios diferentes a esta (Ayala, et al., 2015). Otras 
investigaciones, posicionan su decir, en la categoría corporeidad, ocupándose entonces en la relación 
entre esta y la expresión simbólica (Suesca, 2015); afirmando la necesidad de una educación emocional 
en la escuela a través del lenguaje y las emociones transparentadas en la corporeidad de los maestros, 
maestras y estudiantes (Chaverra, et al., 2018). 
Finalmente, otro matiz en este artefacto está enraizado en el cuerpo como experiencia de saber 
pedagógico orientado al desarrollo del potencial humano (Castro, 2004) (Buitrago, 2012) para beneficio 
personal y social a través de la educación física corporeizada (Águila & López, 2019). 
Tendencia 4. El cuerpo como experiencia narrativa, encarnada y de comunalidad. 
La cuarta tendencia enuncia el cuerpo como experiencia narrativa – encarnada y, por tanto, con 
toda la potencia para constituirse en acto político, tomando forma de resistencia. Para Roig (1993), es 
necesario retornar a las experiencias del mundo de la vida desde una filosofía de la corporeidad. Lo 
anterior se retoma y amplía en Hurtado (2008), quien propone el cuerpo como experiencia encarnada. 
En este sentido, los cuerpos vividos en fenómenos como el destierro y entendidos como 
acontecimientos narrativos, develan la pérdida de mundo, pero al mismo tiempo, surgen distintas 
formas de aparecer en el mundo con la capacidad de crear algo nuevo; por lo que, se va dando lugar 
desde la narrativa a la configuración de resistencias (Gaviria, 2012). 
Giraldo (2017) en su análisis de los cuerpos de jóvenes indígenas, propone una enunciación de 
Cuerpos Geográficos – Sur, los cuales revelan resistencias, identidad ética colectiva y comunalidad; lo 
31 
 
 
que implica un “yo” que se sabe “nosotros” y un estar ombligueados con la tierra. “La participación del 
espíritu de comunalidad, es una estructura, una fuerza, un deseo… es pura o mera geo-poética” (p. 234). 
Sin embargo; García & Quintero (2013) develan que la educación está profundamente afectada por un 
afán de lograr lo que se ha denominado como “calidad educativa”, por tanto, reconocen la urgencia de 
generar acciones que posibiliten la transformacióndel accionar pedagógico hacia procesos de 
resistencia. 
Finalmente, Martínez & González (2016) apuestan por una enseñanza de maestros con cuerpo a 
través de la presencia corporal del educador, el afecto y el contacto, y la aceptación de la motricidad en 
el aula. Se reconoce, a partir de la investigación de Piedrahita & Muñoz (2018) que la experiencia 
engendrada en prácticas familiares y escolares, configuran los cuerpos de los maestros. 
Categoría 2. Emociones Como Prácticas Discursivas. 
 
Esta categoría articula el análisis realizado a 14 documentos. Al interior de ella, se elaboraron 2 
tendencias: emociones y lenguaje; cultura, política e identidad. A continuación una descripción de cada 
una de ellas. 
Tendencia 1. Emociones y lenguaje. 
En esta tendencia se reúnen investigaciones que han indagado las emociones en relación con el 
lenguaje. Belli (2009) analiza la relación íntima de las emociones con el lenguaje y cómo a través de éste, 
se expresan; propone la emoción por tanto como práctica discursiva. Gil (2002), Martínez (2014) y 
Quiroz & Rodríguez (2017) proponen las emociones como un asunto afincado en lo social, es decir, su 
comprensión estaría alrededor de las construcciones sociales. 
Charaudeau (2011) por su parte, propone las emociones como efectos del discurso. Lo anterior, 
es retomado en Jiménez & Montoya (2016), al proponer las narrativas como una posibilidad para 
comprender el ser en el mundo. Ahora bien, algunas investigaciones evidencian la necesidad de abrir 
espacio a la emergencia de las emociones en los contextos escolares. Quenoran (2017) al analizar el 
32 
 
 
afecto en las relaciones entre estudiantes, familias y escuela, plantea un reclamo de amor de parte de 
los estudiantes, una incapacidad de parte de los padres para expresar el afecto, y la necesidad de que la 
escuela ofrezca una educación afectiva. 
Sandoval (2017) al indagar por las experiencias emocionales en las prácticas docentes, devela 
que en los espacios de reflexión compartida (formación), no se abordan las emociones de los docentes, 
en el compartir se privilegian asuntos académicos y administrativos de la educación; finalmente propone 
un giro al Cogito Ergo Sum (Pienso, luego existo) de Descartes, para la práctica pedagógica: Siento, luego 
enseño. Finalmente, Arellano, et al., (2018) manifiesta a través de su investigación la importancia de 
investigar las emociones en niveles distintos a los de primaria. 
Tendencia 2. Cultura, política e identidad. 
Basabe, et al., (1999), proponen la comprensión de la experiencia emocional desde un análisis 
de su anclaje sociocultural. Gil (2002) por ejemplo, hace énfasis en el uso político de los afectos. Gil 
(2016) al plantear en su investigación, desde la teoría de Nussbaum, la relevancia del papel de las 
emociones en la vida moral y política. A propósito de esto, Gil (2016) propone que el reportorio 
emocional varía de acuerdo con “las condiciones físicas, las creencias metafísicas, religiosas y 
cosmológicas, los usos y las costumbres, diferencias lingüísticas y las formas sociales” (p. 207). 
González (2017) parte de la familia como primera experiencia de vinculación en el mundo, para 
analizar la relación entre las emociones y la configuración de lo político en ella. A propósito de esto, el 
autor propone, que “la experiencia emocional es una vía para comprender cómo se configura el amor 
por el mundo actual donde se han fragmentado los vínculos entre-nos” (p. 18). Por lo que plantea las 
prácticas de resistencias en relación a lo político. Finalmente, García (2018) propone el anterior análisis 
desde una esfera más individual al proponer la resignificación e identificación de los recursos 
personales, lo que el autor ha denominado la germinación de la congruencia emocional. 
 
33 
 
 
Categoría 3. La Interacción y la Proxemia. 
 
Esta categoría articula el análisis realizado a 38 documentos. Al interior de ella, se elaboraron 3 
tendencias: cuidado como práctica familiar, escolar y comunitaria; vinculación emocional; y, Lo 
relacional desde diversos escenarios. A continuación una descripción de cada una de ellas. 
Tendencia 1. Cuidado como práctica familiar, escolar y comunitaria. 
La primera tendencia que se construye en relación a la interacción y la proxemia tiene que ver 
con las prácticas de cuidado estudiadas en las investigaciones desde diferentes escenarios. Un primer 
escenario responde a los intereses de algunos investigadores que se han centrado en el contexto 
familiar y desde allí expresan sus comprensiones acerca de la vida emocional alrededor del cuidado. Hay 
un acercamiento comprensivo desde teorías psicoanalíticas, al hacer referencia a que “el desarrollo 
psíquico, e incluso físico, es entendible si existe una referencia a otro externo que cumple distintas 
funciones” (Herrera, 2012, p. 16), funciones de cuidado, lo cual es relacionado por este autor con la 
categoría Winnicottiana de “preocupación materna primaria”; Parrado & Torres (2014) por su parte, 
hacen mayor énfasis, desde estos planteamientos psicoanalíticos, al “espacio transicional” y la 
“capacidad de ensoñación de la madre”. 
Algunos investigadores, abordan las dificultades que viven las mujeres en la experiencia 
materna; Calesso (2007), refiere que las madres adolescentes en ocasiones sienten desbordada su 
capacidad afectiva para cuidar a su hijo, por lo que, terminan delegando esta función a un tercero (a); 
Quiroz & Rodríguez (2017), plantean que las mujeres cabeza de hogar sienten temor y miedo alrededor 
de la labor materna y del cuidado hacia sus hijos. Finalmente, se considera relevante desde algunas 
investigaciones, interrogarse por el cuidado y acompañamiento que reciben las madres. Bermúdez 
(2016), propone, a partir del análisis que hace sobre que los factores psicológicos influyen en el 
desarrollo del embarazo y el parto, incluir a la familia en el acompañamiento terapéutico que les debe 
34 
 
 
procurar. Mite (2017), por su parte, propone la necesidad de ampliar el conocimiento del vínculo 
afectivo en el cuidado materno perinatal. 
Un segundo escenario hace énfasis en la vida emocional más allá del contexto familiar y analiza 
el cuidado en el contexto escolar. Marín (2011), a través de su investigación, identifica “la presencia de 
una cultura de afecto de carácter transformador que conlleva a aprendizajes significativos” (p. 6), por lo 
que propone incluir la enseñanza de la gestión de las emociones en pro de lo afectivo. Esto último es 
reafirmado por Montealegre (2017), cuando refiere la importancia del manejo de las emociones para 
mejorar la convivencia. Un tercer escenario fija su mirada en el contexto social, a manera de reclamo 
por la necesidad de fortalecer un cuidado que se podría denominar comunitario. 
Benoit (2000) propone las emociones como “un reflejo, condición y substrato ultimo de toda 
reflexión humana y social… por lo que resulta inconcebible un actor social cuyo universo simbólico este 
exclusivamente compuesto de ideas y cogniciones” (p. 145). En este sentido, Moreno (2012) centra su 
atención en analizar las Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil en contextos de 
pobreza y desnutrición, y afirma que “las relaciones vinculares no se dan sólo entre la madre y el hijo 
sino que se dan con otros actores familiares o actores comunitarios, por lo que los vínculos son 
múltiples convirtiéndose en factores protectores del cuidado, en tanto exista permanencia y 
continuidad” (p. 236); el análisis desde este autor se hace desde una mirada eco-eto-antropológica de 
los vínculos desde los planteamientos de Ángela Hernández. 
Estupiñan (2018), se pregunta por los vínculos desde la perspectiva de niños sin cuidado 
parental, y al respecto refiere que, el vínculo es buscado en otras personas. Este autor plantea el 
cuidado como fundamento para la educación y la expresión de la afectividad. Este autorenfatiza en que 
las disposiciones que requieren las relaciones de cuidado para establecer vínculos afectivos son: el 
reconocimiento del otro, estabilidad en las relaciones, acompañamiento emocional, acuerdos paras la 
convivencia y participación de las decisiones. Finalmente, Charmeine (2009) y Acuña & Godoy (2015) 
35 
 
 
proponen su investigación en relación con las emociones y el cuidado desde el psicodrama y los 
fragmentos de películas, respectivamente; dos técnicas de abordaje más comunitario. 
Tendencia 2. Vinculación emocional. 
La segunda tendencia que se construye en relación a la interacción y la proxemia tiene relación 
con los vínculos, abordados desde la teoría del apego de Bowlby. Varias investigaciones confluyen en su 
interés por indagar los vínculos en el ámbito familiar y/o escolar. Sánchez & Oliva (2003), plantean que 
el vínculo primero (con los padres, o al menos con uno de ellos) es determinante para el desarrollo de 
una competencia emocional que favorezca las relaciones con los iguales en el presente, basado en el 
afecto, la comunicación y la estimulación de la autonomía. 
En este sentido; García (2017), propone que los padres que no han recibido amor de un vínculo 
paterno – filial, presentan dificultades para ejercer su parentalidad y para lograr que sus hijos descubran 
el amor; el autor propone entonces, una intervención en el vínculo paterno – filial para favorecer los 
procesos afectivos en la parentalidad. En este sentido, Moreno, et al., (2012) establecen la necesidad de 
abordar el vínculo familia y escuela; lo cual resulta interesante como oportunidad de re-configurar 
formas vinculares que promuevan el cuidado y el afecto en casa, y por ende, las relaciones afectivas en 
la escuela. 
Gordillo (2016) interesado en indagar el clima afectivo en el aula, resalta el papel fundamental 
para el desarrollo del niño, el tipo de apego que ha establecido con su figura primaria. Al respecto 
propone que: “la calidad del primer apego será esencial en la formación de sucesivas relaciones de 
apego, desempeñando un papel fundamental en la regulación de su conducta y su adaptación a nuevos 
contextos” (p. 200). A pesar de lo anterior, este autor reconoce que la escuela todavía prioriza la 
inteligencia cognitiva, por lo que señala la importancia de conocer la historia afectiva de los niños. 
Finalmente, Bethelmy (2012), opta por indagar la experiencia de lo sublime en la vinculación emocional 
con la naturaleza. Al respecto concluye que: “La emoción sublime queda definida por dos dimensiones 
36 
 
 
conceptuales: a. temor referencial, b. energía inspiradora” (p. 13). Dicha conexión emocional posee un 
rol mediador a la hora de comprender la conducta pro-ambiental (Bethelmy, 2012). 
 Otras investigaciones, en cambio, al indagar por los vínculos, centran su interés en escenarios 
médicos y terapéuticos. Estudian, por ejemplo, las psicopatologías asociadas a vínculos inseguros en la 
infancia (Repetur, 2005), la incidencia en el desarrollo del niño desde el vínculo afectivo positivo como 
recurso para hacer frente al estrés (Narváez, 2017), los efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en 
el desarrollo sensoriomotor y cognitivo de bebés no videntes (Bei, 2015); los tres estudios enfatizan en 
la necesidad de realizar intervenciones vinculares tempranas. Brotons (2015) propone también la 
necesidad de una intervención, pero de carácter familiar, dado que su investigación sugiere que el grado 
de seguridad de apego del niño con síndrome de Down, está relacionado con el grado de estrés 
parental. Finalmente, Rodríguez (2017) propone que el apego seguro en personas con diagnóstico de 
cáncer, la hacen más resiliente frente a esta enfermedad; la pareja se convierte en la figura de apego 
actual. 
Tendencia 3. Lo relacional desde diversos escenarios. 
Esta tendencia contempla diversas investigaciones enfocadas en el análisis de las relaciones en 
tres escenarios: al interior de la escuela, relación familia – escuela, y comunidad - escuela. El énfasis de 
los estudios al interior de la escuela ha estado centrado en la relación educador/educando (Muñoz, et 
al., 2016), las relaciones entre las emociones y los procesos de enseñanza/aprendizaje (Bachler, 2016), la 
práctica docente y su experiencia emocional cotidiana en el contexto laboral (Sandoval et al., 2017), y la 
comunicación docente – alumno (Ramos, 2019). 
Algunas de las principales conclusiones de los estudios tienen que ver con: la importancia de 
relevar la dimensión social del proceso pedagógico (Muñoz, et al. , 2016), la relevancia del estudio de las 
emociones en niveles distintos a los de primaria (Arellano, et al. , 2018) y el análisis que se origina al 
evidenciar que aún permanece el modelo pedagógico fundamentado en la trasmisión y reproducción 
37 
 
 
que mantienen a los escolares como receptores (Ramos, 2019). Esto último supone una relación 
mediada por la obediencia. Las investigaciones que han centrado su interés en la relación familia – 
escuela; evidencian estos dos escenarios como espacios para la protección del niño (Muñoz y Parra, 
2016); o bien para que la escuela pueda compensar la seguridad emocional que las familias, en 
ocasiones no ofrecen a los niños (Bautista, 2015). Estos autores señalan la importancia de reflexionar 
acerca del detrimento en el sistema educativo, de lo emocional en pro del desarrollo intelectual 
(Bautista, 2015), y la necesidad de hacer una apertura hacia una educación afectiva por parte de los 
docentes, en medio de una reflexión sobre el papel del afecto y la diversidad en la educación 
(Quenoran, 2017). 
Finalmente, en el escenario de la relación comunidad - escuela, Gómez (2010) planeta que es 
necesaria una perspectiva de apertura sensible al contexto en una renovación de pactos: 
fortalecimiento del capital social comunitario, tejido social escolar fortalecido, fortalecimiento de la 
gestión (pedagógica y comunitaria) de la institución, con el ánimo de construir y deconstruir la 
experiencia de comunidad. Suarez & Urrego (2014) proponen que uno de los factores que interviene en 
la relación familia – escuela, son las nuevas configuraciones familiares. Este autor plantea, además, que 
el motivo para convocar a las familias ha de ser la formación y que estos encuentros con las familias 
estén incluidos en la planeación curricular. Ahora bien, estas acciones de trascender lo escolar y 
posibilitar lo comunitario, al incluir actores comunitarios a la escuela para recuperar la identidad cultural 
de la comunidad, así como también: “Que la labor docente se reconozca en el reto de asumir un 
carácter relacional, cultural, contextual y comunitario (Martínez, 2012) que tenga en cuenta: 
experiencias previas de la familia, institución y contextos externos” (Suarez & Urrego, 2014, p. 110). 
Configuración de vacíos y aperturas. 
El análisis ha dado cuenta de algunos elementos en cada una de las categorías de la experiencia 
emocional, que configuran vacíos epistémicos y metodológicos en la experiencia emocional. El cuerpo 
38 
 
 
como experiencia emerge como categoría que remite, en su sentido originario, a un pensamiento 
dicotómico entre emoción y cognición; que escinde al sujeto entre un cuerpo que siente y un cuerpo 
que razona. Lo anterior, instala dinámicas de relación en escenarios escolares y fuera de ellos, que 
conducen a pensar el cuerpo (del maestro, el estudiante y el padre o madre de familia) como concepto – 
desligado de la experiencia con el mundo-naturaleza, con los otros, consigo mismo e incluso con la vida 
misma. Se evidencia la necesidad de profundizar, teórica y metodológicamente en el encarnamiento; 
como una pedagogía que posibilita la presencia en la escuela, del cuerpo vivido, narrado, acontecido. Lo 
anterior respondería a las demandas de los investigadores en relación con; formar maestros desde y con 
sus cuerpos, resignificar el lugarde la vida afectiva en la escuela, investigar desde metodologías que 
atraviesen el cuerpo y la vida de los investigadores y las comunidades. 
Las Emociones como prácticas discursivas, se configura como categoría que evidencia la 
potencia de reflexionar en: a. las relaciones que se pueden establecer entre el lenguaje y las emociones, 
y b. lo político en la configuración de la identidad cultural desde los afectos. Esta categoría sugiere la 
necesidad de profundizar teórica y metodológicamente en la experiencia emocional como vía para 
comprender la configuración de los vínculos de amor (L), odio (H) y conocimiento (K), en relación con el 
mundo, la naturaleza, los otros y consigo mismo; desde lo narrativo como posibilidad comprensiva de 
ser y habitar el mundo. 
Sigue apareciendo la dificultad o resistencia en abrir espacio a la emocionalidad en los 
escenarios académicos. La interacción y la proxemia, se configura como categoría desde la cual, se 
considera relevante profundizar en el cuidado como fundante de los vínculos en el entramado de 
relaciones más allá de la esfera de la familia, por tanto, resulta interesante indagar en los afectos que se 
configuran en las relaciones que se dan en los contextos escolares y comunitarios. Esto, dado que, según 
Mélich (2000): “La auténtica experiencia de formación, constituye un acontecimiento de orden ético 
dentro del cual, como núcleo central, se encuentra una relación” (p. 35). 
39 
 
 
Lo anterior permite pensar la necesidad de abordar el estudio de los vínculos desde teorías 
psicoanalíticas que ayuden a ampliar y profundizar las comprensiones sobre la relación de éstos con la 
experiencia emocional en el contexto escolar en comunidades indígenas y campesinas; no como un 
asunto determinista, de identificar el vínculo de acuerdo al tipo de apego, sino más bien, cómo las 
relaciones con las maestras y maestros en la escuela y su relación con la comunidad potencian 
transformaciones en esas tramas vinculares fundantes – primarias. Lo anterior dado que, se presentan 
en los estudios un mayor énfasis en escenarios terapéuticos y médicos que en lo escolar. 
Se considera entonces importante ampliar la comprensión, desde otros horizontes 
epistemológicos, sobre las distintas relaciones: maestro – estudiante / familia – escuela / comunidad - 
escuela; indagando por la configuración de lo emocional y su lugar en los distintos escenarios 
relacionales. Según Mélich (2000), “porque tras lo -dicho-, lo único que queda es un puro por-venir, lo 
que resta por –decir-. ¿Y qué mejor porvenir para la educación que volver una mirada esperanzada a su 
propia esencia? A la esencia de la educación: la hospitalidad” (p. 147). 
Se tiene la profunda convicción que las relaciones escolares y comunitarias son escenarios 
potentes para la transformación de los vínculos y la configuración de un espacio psíquico creativo y 
apasionado por el conocimiento. Se resaltan entonces, tres asuntos que se constituyen en aperturas 
para nuevas investigaciones: a. El lugar de la vida emocional en la escuela, a partir de los cuerpos, los 
lenguajes y los vínculos que allí se tejen. b. La preocupación constante por la formación de maestros. Se 
evidencia la necesidad de profundizar, teórica y metodológicamente, en el encarnamiento. c. La 
investigación desde metodologías otras, que atraviesen el cuerpo y la vida de los investigadores y las 
comunidades. 
 
 
 
40 
 
 
Educación rural. 
 
 
Gráfica 2. Categorías y tendencias en el estado del arte de la educación rural. 
 
 
El trabajo artesanal realizado a estos textos sobre educación rural y la conceptualización de 
Echavarría et al., (2019), produjo tres categorías tal como lo señala la gráfica 2 antes presentada: los 
intérpretes (maestras y maestros), el texto (las políticas y condiciones de enseñanza) y la obra de arte (el 
aprendizaje)”. A continuación se describen las tendencias elaboradas al interior de cada una de estas 
tres categorías. Al finalizar se enuncian unas palabras en relación con los vacíos epistémicos y 
metodológicos. 
Categoría 1. Interpretes (Maestras y Maestros). 
 
Esta categoría articula el análisis realizado a 41 documentos. . Al interior de ella, se elaboraron 3 
tendencias: Colonización y prácticas de resistencia; Entornos rurales que transforman; y Prácticas 
pedagógicas en tránsito hacia lo comunitario. A continuación una descripción de cada una de ellas. 
Educación Rural
(82 documentos)
Intérpretes (maestras y maestros)
1. Colonización y prácticas de resistencia
2. Entornos rurales que transforman
3. Prácticas pedagógicas en tránsito hacia lo 
comunitario
Textos (políticas y condiciones de enseñanza)
1. Etnoeducación, interculturalidad y educación 
propia
2. Hacia una apuesta política desde los territorios
3. Hacia una formación ética, política y comunitaria
Obra de arte (aprendizaje)
1. Desconocimiento del contexto
2. Saberes indígenas y campesinos 
3. Relación con el conocimiento 
41 
 
 
Tendencia 1. Colonización y prácticas de resistencia. 
Esta primera tendencia da cuenta de las múltiples formas de colonización que han sufrido las 
comunidades rurales y frente a éstas, las prácticas de resistencia que han emergido en las maestras y 
maestros, las familias y las comunidades rurales. Con relación a las formas de colonización: 
La colonización y apropiación de tierras, construcción de represas en territorios indígenas, 
disminución de la tierra lo que obliga al indígena a trabajar como jornalero (Raymond, 1982). Las 
objeciones para la conformación y delimitación de las entidades territoriales indígenas, “la 
transformación de la tenencia colectiva a la propiedad individual, abriendo camino para que el territorio 
sea un bien que se pude comprar y vender en el mercado” (Bastidas, 2009, p. 92). Los desarrollos 
legislativos que no son una garantía, pues “persisten las diferencias abismales entre comunidad indígena 
y el resto de población colombiana” (Osorio & Lozano, 2019, p. 181). 
El derecho a pervivir como pueblo se ve duramente afectado por la política etnoeducativa (Niño, 
2017). La occidentalización de la escuela que pone en riesgo la identidad cultural de las comunidades 
(Capera y Torres, 2014). La Mutación de las comunidades indígenas para encajar con la globalización. 
(Sabogal, 2010). Las prácticas pedagógicas y el currículo no están mediados por la interculturalidad 
(Potes & López, 2019). El predominio de un enfoque conductista con actividades descontextualizadas 
del mundo rural y mapuche, (Mellado & Chaucono, 2015); (Alemán, et al. , 2017). 
Miembros de las comunidades indígenas desplazados por el conflicto armado y sometidos a 
reconfiguraciones étnicas y re-territorialización en ciudades y escuelas ajenas a su cultura (Potes & 
López, 2019). La colonización de la sociedad rural por modos de vida urbana (Ávila, 2017). “La escuela, 
en el mundo rural, representa la imposición de un modelo educativo foráneo, que no parte de unos 
saberes previos” (Santamaría, 1996, p. 27). El actual modelo de implementación de las TIC’S parece 
privilegiar la inclusión de aparatos desde una perspectiva más mercantil que cultural (Cancheros, et al., 
2015). 
42 
 
 
 El contexto escolar y las representaciones sociales permeadas por el mundo patriarcal y de 
consumo occidental (Prederos, 2017). El cierre de las escuelas rurales, teniendo como criterio asuntos 
de medición que responden más a lógicas de funcionamiento urbano (Vera, et al., 2016). Las relaciones 
de poder en el ámbito de una educación hegemónica, excluyente y un reconocimiento que no ha 
resuelto desigualdades (Simmonds, 2010). La educación como instrumento de reproducción acrítica del 
poder, que genera, por ejemplo: “Lo étnico como reconocimiento no transparente de la diferencia en 
clave de la apropiación y control” (Torrado, 2018, p. 78). Procesos investigativos que se llevan a cabo 
“desde fuera” de los centros educativos(Bustos, 2011). 
Con relación a Las prácticas de resistencia: Según Cardona & Murcia (2014), son evidentes las 
expresiones de prácticas de agencia y resistencia que no solo se limitan al ámbito escolar, sino además 
en lo familiar y social – político. Estas apuestas son, a manera de creaciones, formas de pervivir 
enfrentando los procesos de colonización y exclusión que subyacen en ellos. García (2000), plantea la 
educación rural desde un enfoque participativo, con el ánimo de recuperar el sentido de la escuela rural, 
del mejoramiento del currículo y los aprendizajes interculturales. 
Pedreros (2017), plantea la necesidad de un enfoque de género en la formación y Ávila (2017), 
propone la pedagogía activa y la escuela popular, al considerar que estas apuestas sugieren espacios de 
aprendizaje mediados por la motivación y la curiosidad. Una práctica de resistencia muy interesante que 
desarrollaron Vera, et al., (2016), a propósito de la intención del Estado de cerrar las escuelas rurales, 
consistió en identificar y caracterizar perfiles de escuelas de alto rendimiento, para con ello evitar el 
cierre de estas y promover que, en lugar de cerrarlas, se desarrollaran procesos de formación para 
mejorar sus condiciones. Además de lo anterior, la investigación logró evidenciar la interdependencia 
entra la escuela y la comunidad. 
El cabildo universitario ha sido una estrategia política intercultural, que favorece la permanencia 
de los jóvenes indígenas en los espacios universitarios (Simmonds, 2010). La Importancia de la 
43 
 
 
vinculación de la familia a los procesos educativos para liderar el rescate cultural y ancestral (Capera & 
Torres, 2014). La creación e implementación a mediados del siglo XX en Ecuador, por parte de indígenas, 
de escuelas clandestinas, a través de las cuales, “se propuso una educación basada en la identidad 
ancestral” (González, 2014, p. 4). Alemán, et al., (2017), plantean trabajar a partir de cuentos, actividad 
ligada a las prácticas de la comunidad y la propuesta del sistema de educación indígena propio (SEIP). 
Para Sarmiento (2015), “la implementación del proyecto educativo permite la constitución de 
sujetos políticos… es efectiva en tanto se desarrollan currículos integradores de la educación propia del 
pueblo indígena” (p. 4); este autor señala, además, dos elementos fundamentales para generar estas 
relaciones: el vínculo de las experiencias cotidianas y la apertura al otro. Con respecto al desarrollo de 
investigaciones, Bustos (2011), propone la investigación acción como alternativa desde las propias 
escuelas, que incluiría el mejoramiento profesional y formativo de los profesores. Para Torrado (2018), 
“una necesidad de la investigación es habitar el mundo crítica y constructivamente (p. 78). Finalmente, 
en este apartado es necesario señalar, la profunda y actual necesidad de que los maestros sean 
formados en interculturalidad (Osorio & Lozano, 2019). 
Tendencia 2. Entornos rurales que transforman. 
Tobar (2003) plantea que los entornos rurales transforman y un elemento para esta 
trasformación que coincide en varias investigaciones tiene que ver con la posibilidad de la configuración 
de las maestras y maestros como sujetos políticos (Cardona & Murcia, 2014). Para Peña (2013) esta 
configuración de subjetividades políticas tiene su origen en la vida cotidiana. Gil (2017) por su parte, 
reconoce en su investigación al entorno como oportunidad de enseñanza – aprendizaje, maestro y 
comunidad, escuela y cuerpo, y enuncia al maestro transformador. El contexto transforma a tal punto 
que los jóvenes de la comunidad Wounaan, desplazados por la violencia y el conflicto armado, 
sometidos a una ciudad que atenta contra su identidad cultural, resisten, pues como propone Potes & 
López (2019) “ellos llevan la cultura y el territorio encarnados en su cuerpo” (p. 197). 
44 
 
 
Tendencia 3. Practicas pedagógicas en tránsito hacia lo comunitario. 
Feu (2004), señala las potencialidades pedagógicas, relacionales y humanas de la escuela rural; 
el trabajo colaborativo que se gesta en los escenarios rurales, entre los estudiantes y los docentes. La 
propuesta de este autor señala la importancia de trabajar por una escuela más vivencial. Hernández 
(2014) reconoce la labor del docente más allá de lo académico, lo cual, pone en juego sus cualidades en 
la relación con la comunidad. Es decir; sería necesaria no solo una formación en el modelo pedagógico 
pertinente al contexto rural sino, además, formar apara asumir un rol más comunitario para el cual, el 
docente no está preparado. 
Forero & Barrios (2015) manifiestan que, para el trabajo en el aula, los docentes incluso lo 
realizan con recursos propios, lo cual supone un compromiso político. “Las dinámicas manifiestas en la 
pedagogía activa y la escuela popular sugieren espacios para aprender, basados y centrados en la 
naturaleza del estudiante, un lugar donde se crean lazos de amistad de motivación y curiosidad para que 
se desarrollen en forma individual o grupal” (Ávila, 2017, p. 232). Juárez (2017) plantea con su estudio 
“cómo se desplaza la dimensión científico técnica que nuclea, en abstracto, el moderno perfil 
profesional y, posibilita la emergencia de la dimensión ético política que constituye a lo que 
denominamos como -educador comunitario-, categoría que condensa los sistemas prácticos que 
identifican el –moderno- maestro rural” (p. 1). 
 
Categoría 2. Textos (políticas y condiciones de enseñanza). 
 
Esta categoría articula el análisis realizado a 29 documentos. Al interior de ella, se elaboraron 3 
tendencias: Etnoeducación, Interculturalidad y educación propia; Hacía una apuesta política desde los 
territorios; y, Hacia una formación ética, política y comunitaria. A continuación una descripción de cada 
una de ellas. 
 
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Tendencia 1. Etnoeducación, Interculturalidad y educación propia. 
La etnoeducación. Guzmán & Muñoz (2008) proponen que el aprendizaje más significativo está 
relacionado con la intervención dialógica orientada al desarrollo de la competencia socioafectiva. Para 
Romero (2010) la etnoeducación es un asunto de colonización. El autor presenta una “oposición entre a. 
interculturalidad como política (como horizonte) y b. política de la interculturalidad (como enfoque)” (p. 
180). Con respecto a la etnoeducación y el enfoque de competencias, Niño (2017) plantea que las 
políticas tienden a desconocer o incluso a destruir la diferencia cultural, y en el desarrollo de 
competencias se piensa la educación de la “mayoría”. 
 La Interculturalidad. Manco (2017) manifiesta que la interculturalidad no puede caer en un 
multiculturalismo pues esto consiste en “permitir el diálogo y la tolerancia, pero no el cuestionamiento 
sobre la desigualdad social, cultural, política y económica” (Walsh, 2009, p. 9). Lo anterior soportado en 
que la interculturalidad más que un concepto es la posibilidad de plantear propuestas que, como dice 
Walsh (2009), “pongan en relación equitativa lógicas, prácticas y modos de pensar, actuar y vivir” (p. 
77). Para Santos, et al., (2018), hay ausencia de un contenido curricular y una pedagogía indígena, por lo 
que proponen una metodología intercultural desde los planteamientos de Freire, lo que implica: a. 
colocar la cultura indígena en el centro del proceso educativo y así revertir la herencia colonial, b. 
ejercicio constante de diálogo intercultural “práctica de la escucha de la voz del otro” y c. alfabetización 
intercultural del educador no indígena a través de su experiencia en la aldea, educarlo en el contexto 
que vive. 
Rozo (2019) evidencia el distanciamiento de la cultura, el abandono de la identidad, el 
predominio en los currículos de contenidos occidentales, el débil uso de la lengua nativa, un interés sin 
acción por parte de la comunidad; por lo que, hace una propuesta intercultural que aborda cada 
dimensión de la vida indígena: