S2014209_es

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Educación y desigualdad 
en América Latina
Daniela Trucco
POLÍTICAS
SOCIALESS
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ISSN 1564-4162
Educación y desigualdad 
en América Latina 
Daniela Trucco 
200 
Este documento fue elaborado por Daniela Trucco, Oficial de Asuntos Sociales de la División de Desarrollo 
Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en el marco del programa de 
cooperación conjunto de la CEPAL y el Ministerio de Relaciones Exteriores de Noruega, “Promoting equality in 
Latin America and the Caribbean” (NOR/13/001-DDS). 
La autora agradece el apoyo estadístico de Andrés Espejo y Ernesto Espíndola, y los comentarios y sugerencias 
de Verónica Amarante y Martín Hopenhayn. 
Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisión editorial, son de exclusiva 
responsabilidad de la autora y pueden no coincidir con las de la organización. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Publicación de las Naciones Unidas 
ISSN 1564-4162 
LC/L. 3846 
Copyright © Naciones Unidas, junio de 2014. Todos los derechos reservados 
Impreso en Naciones Unidas, Santiago de Chile 
 
Los Estados miembros y sus instituciones gubernamentales pueden reproducir esta obra sin autorización previa. Solo se les 
solicita que mencionen la fuente e informen a las Naciones Unidas de tal reproducción. 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
3 
Índice 
Introducción .............................................................................................................................................. 5 
I. Reproducción intergeneracional de la desigualdad: brechas de logros 
en el sistema escolar ....................................................................................................................... 7 
II. Desigualdad endógena al sistema educativo: brechas en los resultados 
de aprendizaje .............................................................................................................................. 13 
III. Nuevas brechas: brecha digital ................................................................................................... 19 
IV. Educación superior, retornos educativos y mercado del trabajo ............................................. 23 
V. A modo de cierre .......................................................................................................................... 27 
Bibliografía .............................................................................................................................................. 29 
Serie Políticas Sociales: números publicados ....................................................................................... 31 
Cuadros 
CUADRO 1 AMÉRICA LATINA (NUEVE PAÍSES): TASAS NETAS DE ASISTENCIA 
A EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Y CONCLUSIÓN DEL 
CICLO PRIMARIO ENTRE JÓVENES DE 15 A 19 AÑOS Y DEL 
SECUNDARIO ENTRE JÓVENES DE 20 A 24 AÑOS, SEGÚN ÁREA 
GEOGRÁFICA DE RESIDENCIA Y ORIGEN ÉTNICO, ALREDEDOR DE 2008 .......... 11 
Gráficos 
GRÁFICO 1 AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (17 PAÍSES): DIFERENCIAS 
ENTRE EL QUINTIL I Y EL QUINTIL IV EN LA TASA DE ASISTENCIA 
ENTRE LOS NIÑOS QUE TIENEN UN AÑO MENOS AL OFICIAL 
PARA ENTRAR A PRIMARIA, ALREDEDOR DE 2010 .................................................... 8 
GRÁFICO 2 AMÉRICA LATINA (16 PAÍSES): CONCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN 
PRIMARIA ENTRE JÓVENES DE 15 A 19 AÑOS DE EDAD, SEGÚN 
QUINTILES DE INGRESO, ALREDEDOR DE 2010 .......................................................... 9 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
4 
GRÁFICO 3 AMÉRICA LATINA (18 PAÍSES): PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN 
DE 20 A 24 AÑOS QUE CONCLUYÓ LA ENSEÑANZA SECUNDARIA ALTA, 
SEGÚN QUINTILES DE INGRESO EXTREMOS, ALREDEDOR DE 2010 ................... 10 
GRÁFICO 4 AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (OCHO PAÍSES) Y PROMEDIO OCDE: 
DISTRIBUCIÓN DE LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS 
DE LA PRUEBA PISA ENTRE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS, SEGÚN 
EL ÍNDICE DE NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL (ISEC) ............................ 14 
GRÁFICO 5 AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (NUEVE PAÍSES) Y PROMEDIO OCDE: 
DISTRIBUCIÓN DE LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA DE 
LA PRUEBA PISA ENTRE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS, SEGÚN 
EL ÍNDICE DE NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL (ISEC) ............................. 15 
GRÁFICO 6 AMÉRICA LATINA (8 PAÍSES) Y PROMEDIO DE PAÍSES OCDE: DIFERENCIAS 
EN EL PUNTAJE PISA 2012 DE MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y LECTURA 
ENTRE ESTUDIANTES DE 15 AÑOS, SEGÚN SEXO .................................................... 16 
GRÁFICO 7 AMÉRICA LATINA (6 PAÍSES) Y PROMEDIO INTERNACIONAL 
(38 PAÍSES): DIFERENCIAS PROMEDIO DE PUNTAJES EN PRUEBA 
DE CONOCIMIENTO CÍVICO DE ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO 
SEGÚN SEXO (MUJERES-HOMBRES), AÑO 2009 ......................................................... 16 
GRÁFICO 8 AMÉRICA LATINA (6 PAÍSES) Y PROMEDIO INTERNACIONAL 
(38 PAÍSES): PUNTAJE PROMEDIO EN MEDICIÓN DE CONOCIMIENTO 
CÍVICO DE ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO, SEGÚN ESTATUS 
OCUPACIONAL DE LOS PADRES, 2009 ......................................................................... 17 
GRÁFICO 9 AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (7 PAÍSES): PORCENTAJE DE 
ESTUDIANTES DE 15 AÑOS CON ACCESO A COMPUTADOR E 
INTERNET EN EL HOGAR, SEGÚN NIVEL SOCIOECONÓMICO 
Y CULTURAL DEL ESTUDIANTE, AÑOS 2000 A 2009 ................................................. 20 
GRÁFICO 10 AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (7 PAÍSES) Y PROMEDIO OCDE: 
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES DE 15 AÑOS CON ACCESO A 
COMPUTADOR EN CENTRO EDUCATIVO EN CUARTILES ESCS 
SUPERIOR E INFERIOR, AÑOS 2000 Y 2009 .................................................................. 21 
GRÁFICO 11 AMÉRICA LATINA (PROMEDIO SIMPLE 18 PAÍSES): CONCLUSIÓN 
DE AL MENOS CINCO AÑOS DE EDUCACIÓN TERCIARIA ENTRE 
JÓVENES DE 25 A 29 AÑOS, SEGÚN QUINTILES DE INGRESO PER 
CÁPITA Y SEXO, ALREDEDOR DE 2011 ........................................................................ 24 
GRÁFICO 12 AMÉRICA LATINA (PAÍSES SELECCIONADOS): TASAS DE 
INFORMALIDAD E INGRESOS LABORALES MENSUALES DE 
LA POBLACIÓN OCUPADA DE 15 A 29 AÑOS, DE 30 A 64 AÑOS 
Y DE 15 AÑOS Y MÁS, SEGÚN EL NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO.................... 25 
GRÁFICO 13 AMÉRICA LATINA (PAÍSES SELECCIONADOS): INGRESO SALARIAL 
DE LAS MUJERES DE 25 A 29 AÑOS, COMO PROPORCIÓN DEL DE LOS 
VARONES, SEGÚN AÑOS DE EDUCACIÓN ALCANZADOS, 1990 Y 2010 ................ 26 
 
 
 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
5 
Introducción 
En América Latina y el Caribe se han registrado importantes avances en materia de expansión de la 
cobertura y del acceso educativo en las últimas décadas, llegando a alcanzar tasas casi universales de 
cobertura en la enseñanza primaria obligatoria en la mayor parte de los países. La relevancia de estos 
avances radica, entre otras cosas, en que han permitido impartir a la gran mayoría de las personas los 
conocimientos y competencias básicas que habilitan para el desempeño de la ciudadanía (CEPAL, 2007). 
Sin embargo, los mismos avances en cobertura, acceso, y progresión de los distintos ciclos 
educativos han llevado a la estratificación de aprendizajes y logros al interior de los sistemas educativos. 
Precisamente porque ahora la educación es más incluyente, las diferencias entre los estudiantes de distintos 
estratos sociales se han hecho más visibles (CEPAL, 2007). Quienes no adquieren las competencias 
necesarias para la sociedad del conocimiento, aumentan sus probabilidades de marginación social y 
económica. La región no ha logrado transformar al sistema educativo en un mecanismo potente de 
igualación de oportunidades, en parte porque un importante factor determinantede los logros y retornos 
educativos se encuentra en el clima y los ingresos disponibles en los hogares de origen. La mayor parte de 
las veces esta desigualdad se ve reflejada, además, en una marcada segmentación y estratificación de la 
calidad y eficiencia del propio sistema de oferta educativa (CEPAL, 2010b). 
Por otra parte, esta expansión educativa no ha sido acompañada de progresos similares en las 
oportunidades de empleo en la región, que es el otro mecanismo fundamental de inclusión social. Si la 
educación está segmentada según condiciones socioeconómicas y niveles educacionales en hogares de 
origen, luego el retorno a esa misma educación reproduce también las brechas en acceso a trabajos 
decentes y al bienestar. Se consagra así de manera crítica la reproducción intergeneracional de las 
brechas a lo largo del ciclo de vida. 
La inconsistencia entre mayores logros educacionales y posibilidades limitadas de incorporarse al 
mercado laboral ha sido un factor que contribuye a provocar insatisfacción, especialmente entre quienes 
provienen de estratos medios y bajos y logran aumentar significativamente su nivel educativo en 
relación a sus padres (CEPAL, 2007). Altos niveles de frustración social frente a mayores expectativas 
generadas por la educación y el mayor acceso a la información global, amenazan fuertemente la 
cohesión social y, con ello, erosionan la gobernabilidad y la concertación requeridas para respaldar 
políticas en torno al crecimiento sostenible. 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
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Adicionalmente, la mayor expansión en el acceso también ha provocado una mayor segmentación 
en los logros y la calidad de la oferta, lo que supone que la reproducción intergeneracional de las 
desigualdades no ocurre porque unos acceden y otros no a la educación formal, sino porque acceden 
todos (o casi todos) pero de manera diferenciada según cuánto aprenden en el sistema y cuánto logran 
avanzar en él. Esta desigualdad endógena al sistema educativo, puede llevar a que no se estén formando 
las competencias requeridas en las personas para el cambio estructural que necesita generarse en los 
sectores productivos de los países de la región. 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
7 
I. Reproducción intergeneracional de 
la desigualdad: brechas de logros 
en el sistema escolar 
La educación preescolar ha adquirido relevancia como política pública recientemente en la región dado 
que cumple un rol central en la entrega de cuidados básicos para los niños, especialmente en familias de 
contextos socioeconómicos vulnerables (CEPAL, 2010b). En la medida que el cuidado intra-escuela 
provee apoyo alimentario, de salud y de estimulación temprana, compensa las deficiencias que se viven 
en los hogares. Hay cada vez mayor evidencia respecto a la importancia que tiene la estimulación 
temprana para el desarrollo cognitivo posterior. Al expandir los cuidados de niños menores por parte de 
instituciones educativas, se facilita, por otra parte, la integración de la mujer al mercado laboral, 
aumentando los recursos del hogar y la autonomía de la mujer. 
El acceso al ciclo preescolar en la región es heterogéneo, con países que tienen matrícula casi 
universal y otros en torno a 30%. Si bien las desigualdades socioeconómicas no parecen ser muy 
relevantes en la asistencia hacia el final del ciclo preescolar (3 a 5 años), existe alguna evidencia 
proveniente de encuestas de hogares de que éstas son más amplias en edades más tempranas. Además, 
existen fuertes disparidades de acceso entre zonas urbanas y rurales y respecto de poblaciones 
provenientes de pueblos originarios. 
A nivel regional, en el último año antes de entrar a la educación primaria, las diferencias según 
estrato socioeconómico son menores, desde 76% en el quintil de menores ingresos a 90% en el más rico, 
y las disparidades de acceso entre niños y niñas no son notorias. Sin embargo, el promedio regional 
esconde altas desigualdades, llegando en algunos países a diferencias de asistencia de alrededor de 30 
puntos porcentuales entre la población de mayores y menores ingresos, como es el caso de Honduras, 
Paraguay y Panamá (veáse el gráfico 1). 
En contraste con el nivel pre primario, en América Latina y el Caribe el acceso a nivel primario es 
homogéneamente alto, salvo excepciones, y alcanza niveles cercanos a la universalidad en varios de los 
países. Las diferencias de acceso de niñas y niños al sistema y entre estratos socioeconómicos no son 
significativas en este nivel. Sin embargo, el acceso al sistema educativo no necesariamente asegura una 
adecuada progresión y, principalmente, la conclusión del nivel de enseñanza primaria. 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
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GRÁFICO 1 
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (17 PAÍSES): DIFERENCIAS ENTRE EL QUINTIL I Y EL QUINTIL IV 
EN LA TASA DE ASISTENCIA ENTRE LOS NIÑOS QUE TIENEN UN AÑO MENOS AL OFICIAL 
PARA ENTRAR A PRIMARIA, ALREDEDOR DE 2010 
(En porcentajes) 
 
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de estimaciones y encuestas de 
hogares de los respectivos países. 
Nota: Países ordenados según tasa de asistencia promedio. 
 
En este nivel existen problemas de rezago escolar y de retención (deserción escolar). El rezago o 
atraso educativo genera importantes costos para los sistemas educativos de la región. Se estima que en la 
región hay un gasto de más de 9.000 millones de dólares en la atención de niños que están cursando la 
primaria y que de acuerdo a su edad deberían estar asistiendo a la educación secundaria (CEPAL/OEI, 
2010). Las diferencias de género, según nivel socioeconómico y área geográfica, entre otras, se 
empiezan a visualizar cuando se examinan los niveles de conclusión educativa: las niñas superan 
levemente a los niños, y mientras en promedio, solo 2 de cada 100 niños y niñas de los estratos 
superiores de ingreso (quinto quintil) no culmina la primaria, 13 de cada 100 no lo hacen entre los que 
provienen de los estratos más pobres (véase el gráfico 2). Asimismo, las tasas de conclusión de la 
enseñanza primaria son del 96% en las zonas urbanas y de solo el 85% en las rurales, problema que se 
agudiza entre niños pertenecientes a pueblos originarios y afrodescendientes de los cuales solo un 80% 
culmina este ciclo (CEPAL, 2008). 
Cuando el acceso a la educación primaria es generalizado, el fomento de la incorporación de los 
grupos más postergados (extremadamente pobres, habitantes en zonas rurales, pueblos indígenas y 
personas de origen afrodescendiente) requiere importantes inversiones que no solo se deben centrar en el 
aumento de la oferta educativa, sino en el aseguramiento de las condiciones que fomenten el acceso 
efectivo a estos servicios, lo que frecuentemente supone intervenciones de carácter multisectorial. 
Hace algunas décadas un porcentaje relativamente escaso de la población lograba acceder a los 
sistemas educativos y obtener logros significativos (secundaria completa, educación terciaria). La alta 
concentración de estos niveles educativos favorecía un alto rendimiento de la misma, ya que bastaba tener 
educación primaria completa para acceder a buenos puestos de trabajo, asalariados y protegidos, 
principalmente en el sector primario y secundario. A pesar de los grandes beneficios sociales y 
económicos, a nivel individual y colectivo, que implica tener una población más educada, la masificación 
del acceso y conclusión de la educación primaria, durante los años ochenta y noventa, y generalización de 
la educación secundaria (principalmente su ciclo inferior), han significado una desvalorización relativa de 
carácter progresivo, de tal forma que hoy dichos niveles educativos no son suficientes para obtener 
posicionessociales cuyos ingresos asociados permitan fácilmente escapar de la pobreza, y menos aún de 
superar los ingresos laborales medios (CEPAL, 2010b). 
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CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
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GRÁFICO 2 
AMÉRICA LATINA (16 PAÍSES): CONCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 
ENTRE JÓVENES DE 15 A 19 AÑOS DE EDAD, SEGÚN QUINTILES 
DE INGRESO, ALREDEDOR DE 2010 
(En porcentajes) 
 
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de estimaciones y encuestas de 
hogares de los respectivos países. 
Nota: Países ordenados según porcentaje de conclusión promedio. 
 
CEPAL ha planteado en reiteradas ocasiones que concluir la enseñanza secundaria en la región 
constituye el umbral educativo mínimo para asegurar el futuro de las personas fuera de la pobreza 
(CEPAL/OIJ, 2004; CEPAL/OIJ, 2008). La culminación de este nivel es crucial no sólo para adquirir las 
destrezas básicas que requiere un mundo globalizado y democrático y que permiten al sujeto 
desenvolverse libremente y con capacidad para aprender por el resto de su vida. También es 
determinante para acceder a niveles mínimos de bienestar que le permiten romper los mecanismos de 
reproducción de la desigualdad que, de lo contrario, afectarán a sus hijos. 
De allí, también, que resulte tan preocupante el hecho de que el acceso y la progresión oportuna 
hacia el nivel secundario y en él es bastante menor que en la enseñanza primaria, y la situación entre 
países es más heterogénea. En promedio la matrícula neta de alta secundaria es sólo alrededor del 50% 
para toda la región. Va desde una tasa neta de matrícula superior a 80% (Bahamas, Chile, Cuba, Granada 
y Montserrat), hasta niveles muy bajos, donde dos tercios o más de los adolescentes está en situación de 
rezago o simplemente abandonaron el sistema educacional (El Salvador, Guatemala y Nicaragua). 
A la heterogeneidad entre países se suma una heterogeneidad al interior de los países cada vez 
más pronunciada, que produce diferencias entre zonas urbanas y rurales, entre estudiantes pobres y no 
pobres o de distintos estratos socioeconómicos, entre indígenas y no indígenas, entre otros factores 
discriminadores. Sin duda estas brechas, como las brechas en productividad, alimentan la fragmentación 
de las sociedades nacionales y tornan más difícil la confluencia en torno a proyectos compartidos de 
desarrollo. Así, por ejemplo, mientras que, en promedio, solamente uno de cada cuatro jóvenes del 
quintil de ingresos más bajo ha culminado la educación secundaria, cuatro de cada cinco lo ha logrado 
en el grupo de ingresos más alto (véase el gráfico 3). 
Al enfrentar el ciclo de alta secundaria, los jóvenes ya tienen oportunidades para incorporarse al 
mercado de trabajo, lo que desincentiva su retención sobre todo si enfrentan condiciones adversas de 
carácter económico, académico, de integración o formación de identidad. Por otro lado, aún en muchos 
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países de la región este ciclo de enseñanza no es obligatorio, por lo que no es exigible ni para los jóvenes 
ni frente a los Estados. En el año 2010, alrededor del 20% de los adolescentes (12 a 18 años) del 
promedio de 18 países de América Latina, no asistía a un establecimiento educativo. La mitad de ese 
grupo de adolescentes se encontraba trabajando y la mayor parte de ellos proviene de los grupos 
socioeconómicos menos favorecidos. 
 
GRÁFICO 3 
AMÉRICA LATINA (18 PAÍSES): PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 20 A 24 AÑOS 
QUE CONCLUYÓ LA ENSEÑANZA SECUNDARIA ALTA, SEGÚN QUINTILES 
DE INGRESO EXTREMOS, ALREDEDOR DE 2010 
 
Fuente: CEPAL en base a procesamientos especiales con las encuestas de hogares. 
Nota: Países ordenados según porcentaje de conclusión promedio. Promedio de América Latina, corresponde al promedio 
simple de 18 países. El dato de Argentina corresponde al Gran Buenos Aires y el de Uruguay a zonas urbanas. 
 
Con independencia de la condición de pobreza, las mujeres terminan en mayor proporción este nivel 
educativo, lo que en parte se explica por la mayor propensión masculina a incorporarse tempranamente al 
mercado de trabajo. En contraste con lo anterior, existe evidencia de que entre jóvenes provenientes de 
pueblos originarios esta relación se invierte, siendo menor la proporción de mujeres que termina este nivel 
educativo (CEPAL, 2008). En las zonas rurales, donde las comunidades indígenas ocupan espacios 
territoriales más o menos definidos y conforman una cultura e identidad que en muchos casos es 
abiertamente distinta a la urbana “occidentalizada”, se constata que las niñas muestran mayores frecuencias 
de abandono temprano y menores porcentajes de conclusión de la alta secundaria que los niños. Ellas 
suelen orientarse al ejercicio de actividades productivas agrícolas en sus comunidades y familias. Este 
patrón no se observa entre los jóvenes provenientes de pueblos originarios que habitan zonas urbanas. 
Las minorías étnicas y los grupos originarios han sido grupos sociales históricamente afectados 
por las condiciones desiguales de la región. Las dificultades para acceder al sistema educativo de modo 
equitativo se relacionan con una mayor incidencia de la pobreza, la distancia a las escuelas, la calidad de 
los centros educativos a los que tienen acceso, la pertinencia de los currículos y la discriminación, lo que 
contribuye a reducir sus oportunidades educativas. En efecto, además de los factores de discriminación 
social, que los hacen víctima de rechazos y negaciones, y de sus bajos niveles de vida, muchos de estos 
grupos viven en zonas rurales alejadas de los principales centros educativos y con ofertas locales escasas 
e inadecuadas en cuanto a infraestructura, mantenimiento, calidad de los docentes y materiales 
didácticos (CEPAL, 2008). 
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CUADRO 1 
AMÉRICA LATINA (NUEVE PAÍSES): TASAS NETASDE ASISTENCIA A EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA Y CONCLUSIÓN 
DEL CICLO PRIMARIO ENTRE JÓVENES DE 15 A 19 AÑOS Y DEL SECUNDARIO ENTRE JÓVENES DE 20 A 24 AÑOS, 
SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA DE RESIDENCIA Y ORIGEN ÉTNICO, ALREDEDOR DE 2008 
(En porcentajes) 
 
Tasa neta de asistencia 
a educación primaria Conclusión de la enseñanza primaria 
Tasa neta de asistencia 
a educación secundaria 
Países Total nacional Total nacional Zonas rurales Total nacional 
 
Indígena o 
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No indígena ni 
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Bolivia 
(Estado Plurinacional de) 
(2007) … … 90 95 86 90 90 94 
Brasil (2008) 98 99 93 95 83 89 91 93 
Chile (2006) 98 99 98 99 97 98 94 95 
Ecuador (2008) 97 98 89 95 89 93 76 86 
El Salvador (2004) 92 92 74 78 63 65 83 79 
Guatemala (2006) 86 91 49 71 40 58 61 75 
Nicaragua (2005) 85 81 58 71 46 54 86 84 
Panamá (2008) 98 99 73 97 73 93 74 89 
Paraguay (2008) 96 98 83 94 82 87 71 92 
Total países 93 97 82 93 70 84 85 92 
 Conclusión de la baja secundaria Conclusión de la alta secundaria 
Total nacional Zonas rurales Total nacional Zonas rurales 
Bolivia 
(Estado Plurinacional de) 
(2007) 76 88 62 68 55 71 38 44 
Brasil (2008) 74 78 49 53 47 56 24 27 
Chile (2006) 94 96 84 89 65 81 50 63 
Ecuador (2008) 47 73 38 48 31 59 23 33 
El Salvador (2004) 60 57 41 35 37 36 17 17 
Guatemala (2006) 19 44 12 20 13 33 7 12 
Nicaragua (2005) 34 44 11 21 21 32 5 13 
Panamá (2008) 36 79 36 58 12 60 12 40 
Paraguay (2008) 45 80 40 54 25 62 21 36 
Total países 62 77 38 49 40 56 20 28 
Fuente: CEPAL (2010b), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países.
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
13 
II. Desigualdad endógena al sistema educativo: 
brechas en los resultados de aprendizaje 
No es sólo cuestión de cuántos años de escolaridad, sino de qué y cómo se aprende durante el trayecto. 
Al respecto hay que advertir que la rápida expansión de la cobertura educativa ha llevado a una 
desigualdad endógena al sistema, no sólo en términos de los logros educativos alcanzados 
diferencialmente, sino además por el deterioro en la calidad de la enseñanza y la desigualdad en los 
desempeños educativos. La información más reciente sobre resultados académicos de países de la región 
es la que ofrece el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de 2012, llevada a cabo 
por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). Esta medición evalúa la 
adquisición de competencias básicas en las áreas de comprensión lectora, ciencias y matemáticas para 
una muestra de estudiantes de 15 años. En 2012, participaron ocho países de la región en el examen: 
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú, y Uruguay. 
PISA recoge información sobre las tres asignaturas para todos los estudiantes de 15 años, pero en 
cada edición se enfatiza la medición de una asignatura en particular (PISA 2000 y 2009 se centraron en 
lectura; PISA 2003 y PISA 2012, matemáticas y PISA 2006, ciencias). La evaluación mide la capacidad 
de los jóvenes para aplicar sus conocimientos y destrezas en la solución de problemas de la vida real, 
más que el dominio de currículos educativos concretos. 
Las mediciones señalan que hay un alto porcentaje de la población estudiantil con rendimientos 
muy deficitarios en competencias básicas de la enseñanza, como la lectura y las matemáticas. Además, 
la diferencia entre los resultados de los países latinoamericanos en la medición PISA y el promedio de 
países desarrollados pertenecientes a la OCDE es muy significativa. 
Los gráficos 4 y 5 muestran la forma en que se distribuyen los resultados académicos de los 
estudiantes de 15 años en matemáticas (PISA 2012) y lectura (PISA 2009) de acuerdo a su estatus 
socioeconómico y cultural. La mayor parte de los estudiantes del primer y segundo cuartil 
socioeconómico y cultural de los países de la región alcanzan niveles de logro por debajo del nivel 2, es 
decir, no han desarrollado las competencias básicas para desempeñarse en el área. 
La proporción de estudiantes de América Latina que alcanza el nivel mínimo de competencia 
esperado en matemáticas es menos de la mitad. Alcanzar el nivel 2 en esta medición significa, que los 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
14 
estudiantes pueden reconocer e interpretar situaciones en contextos que no exigen más que inferencia 
directa. Ellos pueden extraer información relevante de una fuente única y representarla de modo 
singular. En este nivel, son capaces de usar algoritmos básicos, fórmulas y procedimientos para resolver 
problemas con números enteros, y realizar interpretaciones literales de los resultados (OCDE, 2013). 
En el caso de la medición de lectura, los estudiantes que no alcanzan el Nivel 1, no son capaces de 
mostrar rutinariamente las destrezas más básicas que PISA busca medir. Dicho desempeño no debe 
interpretarse como que estos estudiantes no tienen aptitud para lectura, sino que éstos presentan serias 
deficiencias en la capacidad para emplear la aptitud lectora como herramienta en la adquisición de 
conocimientos y destrezas en otras áreas. Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de resolver 
sólo los textos de lectura menos complejos, como ubicar un fragmento de información, identificar el 
tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano. Los 
estudiantes con aptitud para lectura menor al Nivel 1 podrían, entonces, estar corriendo el riesgo no sólo 
de enfrentar dificultades en su transición inicial de la educación hacia el trabajo, sino también de fracasar 
en beneficiarse de una educación más amplia y de las oportunidades de aprender durante toda su vida. 
A su vez, los estudiantes que dominan el Nivel 2 son capaces de responder a ítems básicos de 
lectura, tales como ubicar información directa, realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar 
lo que significa una parte bien definida de un texto y emplear cierto nivel de conocimientos externos 
para comprenderla. Desde este nivel hacia arriba (con crecientes grados de complejidad), se considera 
que los y las estudiantes son competentes en el ámbito de lectura para integrarse a la sociedad actual 
(OCDE, 2001). 
 
GRÁFICO 4 
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (OCHO PAÍSES) Y PROMEDIO OCDE: DISTRIBUCIÓN 
DE LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN MATEMÁTICAS DE LA PRUEBA PISA ENTRE LOS 
ESTUDIANTES DE 15 AÑOS, SEGÚN EL ÍNDICE DE NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL (ISEC)a 
 
 
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de procesamientos especiales de los 
microdatos de la prueba PISA 2012. 
a PISA elabora este índice a partir de tres aspectos que se suponen vinculados con el estatus socioeconómico (OCDE, 
2009): el poder adquisitivo del hogar, el estatus ocupacional y el nivel de educación de los padres de los estudiantes que 
participan en las pruebas PISA. El poder adquisitivo se mide según la posesión de ciertos artículos en el hogar, como 
reproductor de DVD, lavavajillas, escritorio, computadora personal, cantidad de televisores, entre otros. Para determinar el 
estatus ocupacional se pregunta a los estudiantes por el oficio de los padres y, tomando en cuenta el estatus más elevado 
entre ambos padres, la respuesta se clasifica y traduce en puntajes fijados de acuerdo al estándar internacional ISE. El nivel 
educativo de los padres se categoriza según la clasificación CINE, tomando en cuenta el nivel más alto entre los padres. 
 
100
8060
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20
0
20
40
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80
100
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C
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l 4
Argentina Brasil Chile Colombia Costa Rica México Perú Uruguay OCDE
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ce
nt
aj
e 
de
 e
st
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ia
nt
es
Nivel 1 Bajo nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
15 
GRÁFICO 5 
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (NUEVE PAÍSES) Y PROMEDIO OCDE: DISTRIBUCIÓN DE LOS 
NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA DE LA PRUEBA PISA ENTRE LOS ESTUDIANTES 
DE 15 AÑOS, SEGÚN EL ÍNDICE DE NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL (ISEC) 
 
 
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de procesamientos especiales de los 
microdatos de la prueba PISA 2009. 
 
A pesar de que entre los países de la OCDE también existen desigualdades en materia de logros 
de aprendizajes entre los estudiantes de los distintos cuartiles, en todos estos, a diferencia de lo que 
ocurre en los países latinoamericanos, la gran mayoría de los estudiantes logra el nivel de competencia 
básico esperado (nivel 2 hacia arriba). El caso más dramático en términos de resultados generales y de 
niveles de desigualdad, entre los países latinoamericanos que participaron en las últimas dos mediciones 
de PISA, es el de Perú, donde 90% de los estudiantes del primer cuartil no logra la competencia lectora 
básica y 95% no logra las habilidades aritméticas requeridas para desenvolverse como ciudadanos en el 
mundo actual. 
Sin duda estos rezagos, como también brechas internas, en el desarrollo de capacidades medido 
por aprendizajes efectivos, resultan tan desalentadores como las brechas y los rezagos en años de 
escolaridad. Una sociedad en que el grueso de las nuevas generaciones no logra adquirir, en su paso por 
la escuela, las destrezas básicas de lecto-escritura y matemáticas, no va a contar en las próximas décadas 
con las capacidades requeridas para acompañar el salto en el cambio productivo. El crecimiento 
sostenido requiere de nuevas generaciones con destrezas básicas que permitan, a lo largo de la vida 
productiva, seguir trayectorias de aprendizaje continuo y adaptación permanente a un mundo productivo 
en constante mutación. Sin destrezas básicas consolidadas, es mucho más difícil poder emprender este 
salto. Y adquirir estas destrezas más tarde en la vida es más difícil y más costoso. 
Por otra parte, a diferencia de lo que ocurre en términos de conclusión de los distintos ciclos de 
enseñanza, en términos de aprendizajes todavía hay diferencias marcadas por sexo. En promedio las 
niñas rinden mejor en las mediciones de lectura y los niños en las mediciones de matemática y ciencias 
(véase gráfico 6). Estas diferencias inciden luego en los campos de estudio y de inserción laboral, en que 
el mercado premia mayormente los campos científicos y matemáticos. Estas diferencias pueden sugerir 
que los roles diferenciados de género que se imponen socialmente permean las prácticas pedagógicas y 
de socialización en las escuelas (UNESCO-LLECE, 2008). 
 
100
80
60
40
20
0
20
40
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100
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Argentina Brasil Chile Colombia México Panamá Perú Trinidad y TabagoUruguay OCDE
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es
Cuartiles socioecónomicos y culturales por país
Nivel 1 Bajo nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
16 
GRÁFICO 6 
AMÉRICA LATINA (8 PAÍSES) Y PROMEDIO DE PAÍSES OCDE: DIFERENCIAS EN EL PUNTAJE PISA 
2012 DE MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y LECTURA ENTRE ESTUDIANTES DE 15 AÑOS, SEGÚN SEXO 
 
Fuente: CEPAL/UNICEF (2013), en base a datos PISA 2012. 
Nota: Solo se da cuenta de las diferencias estadísticamente significativas por sexo. 
 
Los resultados de aprendizaje de las niñas también destacan a nivel internacional en el área de 
formación ciudadana. Así lo demuestra a nivel internacional la medición de educación cívica y 
formación ciudadana llevada a cabo por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro 
Educativo (IEA) entre 2008 y 2009 en 38 países. A nivel internacional las niñas obtienen en promedio 
una diferencia de 22 puntos a su favor en la medición de conocimiento cívico. Los países de América 
Latina que participaron en el ICCS-2009 fueron México, Guatemala, República Dominicana, Colombia, 
Paraguay y Chile (véase gráfico 7). 
 
GRÁFICO 7 
AMÉRICA LATINA (6 PAÍSES) Y PROMEDIO INTERNACIONAL (38 PAÍSES): DIFERENCIAS PROMEDIO 
DE PUNTAJES EN PRUEBA DE CONOCIMIENTO CÍVICO DE ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO 
SEGÚN SEXO (MUJERES-HOMBRES), AÑO 2009 
 
Fuente: CEPAL/UNICEF 2013, en base a datos de la Medición de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS), IEA (2010). 
-50 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30
Promedio OCDE
Uruguay
Perú
México
Costa Rica
Colombia
Chile
Brazil
Argentina
Matemática Lectura Ciencias
Ventaja Femenina Ventaja Masculina
0 5 10 15 20 25 30 35
Guatemala
Colombia
Chile
México
Rep. Dominicana
Paraguay
Promedio 
Internacional
Puntaje en la prueba de conocimiento cívico
Mujeres con mayor puntaje
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
17 
Los seis países de la región siguen la misma tendencia, siendo levemente superior al promedio 
internacional en Paraguay y República Dominicana, inferior en México y Chile, y muy reducida en el 
caso de Colombia y Guatemala. 
Lo interesante de estas diferencias de género en el ámbito de la formación ciudadana no es sólo 
que hoy destaquen las mujeres sobre los hombres, si no cómo ha sido su evolución en el tiempo. En la 
primera medición realizada por la IEA a nivel internacional, en el año 1971, los hombres obtuvieron 
resultados significativamente superiores a los de las mujeres en conocimiento cívico. En la medición 
realizada por esta misma organización en el año 1999, estas diferencias se habían reducido enormemente 
y eran prácticamente insignificantes a nivel promedio internacional. Al año 2009, destaca el rendimiento 
de las mujeres de modo significativo sobre los hombres (Schulz y otros, 2010). Lo que habla de una 
avance importante en términos de la reducción de la desigualdad de género en el ámbito de inclusión 
política y ciudadana en las últimas décadas a nivel mundial. 
 
GRÁFICO 8 
AMÉRICA LATINA (6 PAÍSES) Y PROMEDIO INTERNACIONAL (38 PAÍSES): PUNTAJE PROMEDIO 
EN MEDICIÓN DE CONOCIMIENTO CÍVICO DE ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO, 
SEGÚN ESTATUS OCUPACIONAL DE LOS PADRES, 2009 
 
Fuente: CEPAL en base a datos de la Medición de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS), IEA (2010). 
Siguiendo la tendencia a nivel internacional y a diferencia de las competencias básicas del 
aprendizaje, el efecto del estatus socioeconómico familiar del estudiante sobre el rendimiento del 
estudiante en educación cívica es moderado. Uno de los indicadores con mayor efecto en este sentido es 
el estatus ocupacional de los padres del estudiante. En el promedio internacional,el estatus ocupacional 
explica el 10% de la varianza promedio intra país de los resultados de conocimiento cívico. En el 
promedio de los 6 países de América Latina que participan en esta medición, éste explica el 11% de la 
varianza promedio. 
El derecho de las y los adolescentes a ser escuchados, a que sus opiniones sean tomadas en cuenta 
y a empoderarse como ciudadanos va de la mano del derecho a ser informados y educados en distintos 
ámbitos. La formación para la ciudadanía es otra competencia fundamental, porque sienta las bases para 
la convivencia democrática. Por lo mismo, es vital que los sistemas educativos inviertan en mejorar la 
calidad de la formación impartida, que va más allá de las asignaturas básicas. La relación entre calidad y 
equidad de la educación es compleja, porque mientras la educación tiene la capacidad de revertir 
inequidades económicas, sociales y políticas, también puede perpetuarlas (Vega y Petrow, 2008). 
La expansión de las oportunidades educativas en la región no ha reducido de manera significativa 
la desigualdad, el subdesarrollo y la pobreza, muy posiblemente por la magra calidad de la educación. La 
evidencia muestra crecientemente que la calidad y no sólo la cantidad, puede ser responsable de 
350
400
450
500
550
600
Chile Colombia Guatemala México Paraguay Rep. Dominicana Prom. 
Internacional
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Nivel ocupacional bajo Nivel ocupacional medio Nivel ocupacional alto
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
18 
perpetuar la desigualdad de ingreso; mejorar la calidad de educación de los más pobres podría entonces 
potencialmente reducir esta desigualdad (Vega y Petrow, 2008). 
Dada la diversidad sociocultural de la región de América Latina y el Caribe, es importante 
entender la calidad educativa de modo más amplio que los resultados académicos en materias específicas 
como lectura y matemática. Hay que repensar la calidad y los logros de manera situada en los contextos 
específicos, incorporando a la valoración de los aprendizajes la diversidad étnica y sociocultural, así 
como los requisitos de formación ciudadana más generales. La relevancia y pertinencia del currículo 
educativo se constituyen como dos piezas centrales en la definición de una educación de calidad y con 
vocación de igualdad. Ambas responden a interrogantes claves para hacer del currículo una pauta de 
conocimientos necesarios y apropiados para todos los estudiantes. 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
19 
III. Nuevas brechas: brecha digital 
La penetración de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en todos los rincones de la 
sociedad también impone como condición necesaria para la inclusión social alcanzar umbrales de 
competencia digital. Si bien las credenciales educativas son muy importantes para la participación plena en 
la economía, la sociedad y la política, también, y cada vez más, el pleno acceso y uso de las TIC se impone 
como un factor fundamental. Mientras la brecha digital exacerba las brechas en aprendizajes, comunicación 
ampliada, redes sociales, acceso a empleo productivo y voz pública, la convergencia digital ayuda 
claramente a revertir estas brechas. Más aún, la sociedad de la información, que “llegó para quedarse”, no 
es sustentable ni en términos productivos ni en términos comunicacionales sin la masificación de 
competencias digitales, vale decir, sin la progresiva extensión a toda la población del uso de tecnologías en 
información y comunicación con fines de aprendizaje, sociabilidad, participación y trabajo. 
Si bien el sistema escolar es clave para masificar acceso, formación y uso de las nuevas tecnologías 
digitales, los esfuerzos por compensar por vía de la escuela la brecha digital que se da en el mercado (y que 
se refleja en la brecha digital entre hogares de nivel socioeconómico alto y bajo), no han permitido cerrar 
las brechas y encaminarse claramente hacia la convergencia digital. El potencial de las TIC en la escuela no 
se reduce solamente a la alfabetización digital de la población. También se espera que las TIC se puedan 
introducir transversalmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, facilitando la formación de 
competencias modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado (CEPAL, 2010b). 
En América Latina la brecha digital remite, en parte, a las desigualdades de acceso que se 
manifiestan en las enormes diferencias en términos de disponibilidad de equipamiento. Pero además, 
remite al tipo de uso y a los beneficios que los estudiantes pueden obtener de ese equipamiento. En este 
otro nivel, la desigualdad se manifiesta en las diferencias en la capacidad de dar un uso fructífero a las 
TIC y aprovechar las oportunidades que brindan para el desarrollo de competencias y habilidades cada 
vez más necesarias para la integración en el mundo globalizado (Sunkel y Trucco, 2010). 
La penetración de las TIC en la región se ha ido acelerando rápidamente a través del mercado y ha 
generado brechas de acceso al equipamiento muy importantes por clase social. Mientras 
aproximadamente el 55% de los hogares del quintil de mayores ingresos (promedio para 13 países de 
América Latina en los años 2006-2008) tiene computadora con conexión a Internet, solo un 26% de los 
hogares del primer quintil de ingresos lo tiene. 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
20 
Los estudios en general plantean que, a pesar de este acceso segmentado a la tecnología, los niños 
y jóvenes se están integrando al mundo de la tecnología de modo más masivo. De hecho, el aumento de 
la conectividad en los hogares con jóvenes de entre 13 y 19 años es más acelerado que el que registran 
los hogares compuestos únicamente por mayores de 20 años. 
 
GRÁFICO 9 
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (7 PAÍSES): PORCENTAJE DE ESTUDIANTES DE 15 AÑOS 
CON ACCESO A COMPUTADOR E INTERNET EN EL HOGAR, SEGÚN NIVEL 
SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL DEL ESTUDIANTE, AÑOS 2000 A 2009 
 
Con acceso a computador Con acceso a Internet 
 
Fuente: Elaboración sobre la base de tabulaciones especiales de datos PISA 2000, 2003, 2006 y 2009 en: Claro, Espejo, 
Jara y Trucco (2011). 
Nota: América Latina y el Caribe es calculada con base en promedio ponderado entre países de la región participantes en el 
año de la medición de PISA: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay. 
La disminución en el porcentaje de acceso del cuartil inferior entre el 2000 y 2003 se explica en parte porque disminuye el 
número de países de la región que participan de este estudio. 
 
El sistema escolar ha sido llamado a tener un liderazgo en las políticas de masificación de acceso, 
formación y uso de las nuevas tecnologías digitales, justamente por su capacidad de compensar las 
desigualdades de origen. Como muestra la información recogida por la medición PISA 2009, el acceso 
que los estudiantes de 15 años al computador y a Internet, es bastante más significativo en el centro 
educativo (93% y 82% respectivamente) que en el hogar (50% y 44% respectivamente). Los niveles de 
acceso en el ámbito escolar son bastante similares a los niveles promedio de los países más desarrollados 
miembros de la OCDE, no así los niveles de acceso en el hogar. Chile y Uruguay son los países 
participantes en la prueba PISA que muestran mejores indicadores de acceso general a las TIC. 
Los datos de la medición PISA 2009 muestran que en América Latina y el Caribe existe una 
importante brecha de acceso a las TIC en el hogar entre estudiantes del cuartil superior e inferior y que 
esta brecha ha aumentado entre los años 2000 y 2009. Esto significa que el incremento en el acceso ha 
tenido lugar particularmente en el cuartil superior. Comose puede observar en el gráfico 9 en 2009 el 
87% de los estudiantes del cuartil superior tenían acceso a computador en su hogar, mientras que solo el 
15% de los del cuartil inferior contaban con esta tecnología en casa. Esta brecha de 72 puntos 
porcentuales es mayor que los 41 puntos de diferencia existentes en el año 2000. Algo similar ocurre 
con la brecha de acceso a Internet entre los hogares de los cuartiles superior e inferior, la que creció en 
34 puntos porcentuales entre 2000 y 2009 (Claro y otros, 2011). 
En el contexto de la creciente brecha de acceso en el hogar analizada anteriormente, es interesante 
observar la tendencia contraria observada en el sistema escolar. Los sistemas educativos de la región 
parecen indicar logros en términos de disminuir la brecha entre los estudiantes de diferentes cuartiles 
socioeconómicos. Como muestra el gráfico 10, en primer lugar, la diferencia en el porcentaje de 
50%
72%
81%
87%
9%
4%
7%
15%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2000 2003 2006 2009
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de
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Cuartil superior
36%
60%
66%
80%
4% 2%
6%
14%
2000 2003 2006 2009
Cuartil inferior 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
21 
estudiantes que tiene acceso a un computador en su establecimiento ha disminuido a la mitad: en 2000 la 
diferencia entre los ESCS extremos era de 19 puntos porcentuales (73% en ESCS superior y 54% en 
ESCS inferior), valor que disminuyó a 8 puntos porcentuales en 2009 (96% en ESCS superior y 88% en 
ESCS inferior) (Claro y otros, 2011). Uruguay y Chile destacan por tener una brecha prácticamente 
inexistente en términos de acceso a computador en la escuela. 
 
GRÁFICO 10 
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (7 PAÍSES) Y PROMEDIO OCDE: PORCENTAJE DE 
ESTUDIANTES DE 15 AÑOS CON ACCESO A COMPUTADOR EN CENTRO EDUCATIVO 
EN CUARTILES ESCS SUPERIOR E INFERIOR, AÑOS 2000 Y 2009 
 
 
Fuente: Elaboración sobre la base de tabulaciones especiales de datos PISA 2000 y 2009 en: Claro, Espejo, Jara y Trucco (2011). 
Nota: América Latina y el Caribe es calculada con base en promedio ponderado entre países de la región participantes en el 
año de la medición de PISA: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay. OCDE también es el promedio 
ponderado de los países participantes en la medición PISA. 
 
Estas estadísticas no revelan, empero, cuántos de esos computadores del centro educativo están 
realmente disponibles para los estudiantes y con cuánta frecuencia pueden utilizarlos. Con el tipo de 
oportunidades de acceso que proporciona el establecimiento educativo, en algunos casos, y también los 
locales comerciales (muy difundido en los sectores sociales desfavorecidos de muchos países de la 
región) es débil la intensidad con que los individuos pueden aprovechar la tecnología. Quienes la utilizan 
en esos lugares generalmente lo hacen por espacios de tiempo más limitados que en los hogares, por lo 
que tienen menos posibilidades de desarrollar competencias digitales para la integración social y 
productiva que las que pueden desarrollar los jóvenes con oportunidades de acceso a Internet en sus 
hogares. Esto nos lleva a otra dimensión de la brecha digital: ya no la del acceso sino la de los modos e 
intensidades de uso (Sunkel y otros, 2011). 
Es fundamental que las políticas públicas logren aumentar la frecuencia de usos en el centro 
escolar en general, pero especialmente en los grupos socioeconómicos menos favorecidos, para 
nivelarlos con la frecuencia con que usan las TIC los grupos más altos en el hogar. Para ello es 
importante comprender mejor cuáles son los tipos de usos que generan aprendizajes relevantes. La 
evidencia al día de hoy es poco clara en términos de aprendizajes en asignaturas tradicionales como 
lenguaje y matemáticas, y por lo tanto hay que seguir profundizando en esta línea de investigación. 
También es importante explorar de forma seria la pregunta por si algunos usos pueden estar 
desarrollando otras habilidades más directamente relacionadas con el computador e Internet, tales como 
habilidades de manejo y uso de información, o habilidades de comunicación que son igualmente 
relevantes para la integración social y económica futura de los estudiantes (Claro y otros, 2011).
67%
95%
70%
95%
100% 100% 99%
83%
98%
66%
95%
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73%
96%
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100%
48%
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89%
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56%
90%
38%
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54%
88%
82%
98%
0%
10%
20%
30%
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20
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20
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20
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20
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20
09
20
00
20
09
Argentina Brasil Chile Colombia México Perú Uruguay ALC OCDE
P
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de
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nt
es
Cuartil superior Cuartil inferior
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
23 
IV. Educación superior, retornos educativos 
y mercado del trabajo 
La educación postsecundaria es decisiva para contar con mejores oportunidades de inserción en el 
mercado laboral, y trayectorias productivas a lo largo de la vida que no sólo provean de mayor 
movilidad social, sino que aporten más sustancialmente a los aumentos de productividad que la sociedad 
requiere para el crecimiento sostenible. No es sólo cuestión de contar con mayor densidad científico-
técnica, sino también, y muy especialmente, de abordar las mediaciones (o eslabones pendientes) que 
vinculan la educación técnica con las dinámicas del empleo y con la recomposición de sectores que es 
parte del cambio estructural. 
El acceso a la educación postsecundaria está reservado a una porción relativamente pequeña de 
los jóvenes de la región. Debido a la adquisición insuficiente de las competencias necesarias para 
enfrentar las dificultades de los estudios más avanzados —expresión de la calidad educativa desigual 
que han recibido en el transcurso de la educación primaria y secundaria— y de otros factores como la 
necesidad de obtener ingresos para acceder a niveles de bienestar mínimos, son pocos los que logran 
culminar la educación técnico profesional o la educación universitaria. La situación promedio de los 
jóvenes de 25 a 29 años de edad de 18 países de la región, es que solo un 10.7% logra concluir al menos 
cinco años de educación postsecundaria (duración típica de una carrera universitaria), con una 
estratificación según quintiles de ingreso per cápita muy fuerte, ya que por cada 27 jóvenes de estratos 
de altos ingresos (quinto quintil), solo uno de bajos ingresos logra concluir cinco años de estudios 
postsecundarios (véase el gráfico 11). En promedio, las mujeres jóvenes están logrando concluir este 
nivel educativo en mayor proporción que los hombres, especialmente entre los quintiles de ingreso 
medios y altos. 
La cara auspiciosa de la medalla es el gran contingente de universitarios de primera generación a 
quienes se les auguran posibilidades inéditas de movilidad socio ocupacional en comparación con sus 
padres. En varios países de la región, más de la mitad de los estudiantes universitarios ostentan esta 
condición de “primerizos” en sus respectivas estirpes familiares directas. Sin embargo, una vez más el 
porcentaje de jóvenes que alcanza esta condición y que proviene de familias de menores ingresos o con 
menor nivel educativo sigue siendo muy bajo. 
 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
24 
GRÁFICO 11 
AMÉRICA LATINA (PROMEDIO SIMPLE 18 PAÍSES): CONCLUSIÓN DE AL MENOS CINCO AÑOS 
DE EDUCACIÓN TERCIARIA ENTRE JÓVENES DE 25 A 29 AÑOS, SEGÚN QUINTILES 
DE INGRESO PER CÁPITA Y SEXO, ALREDEDOR DE 2011 
(En porcentajes)Fuente: CEPAL sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los países. 
Nota: El dato de Argentina corresponde al Gran Buenos Aires y el de Uruguay a zonas urbanas. 
 
En un contexto de acceso dispar a las oportunidades educativas, el eslabonamiento de la 
educación con el empleo reproduce y, eventualmente, amplía las inequidades sociales. Si la educación 
está segmentada según condiciones socioeconómicas y niveles educacionales en hogares de origen, 
luego el retorno a esa misma educación reproduce también las brechas en acceso a trabajos decentes y al 
bienestar. Se consagra así de manera crítica la reproducción intergeneracional de las brechas a lo largo 
del ciclo de vida (CEPAL, 2010b). 
La calidad de la inserción laboral depende en buena medida de los niveles educativos alcanzados, lo 
que se aprecia de manera más clara con la conclusión de los ciclos superiores. Esta relación educación-
calidad del empleo se observa tanto en los niveles de inserción en la economía formal (o en sectores de 
productividad media y alta), en el acceso a sistemas de protección social, o en los ingresos laborales. 
El aumento de los logros educativos tiene una relación inversa con la inserción en el sector 
informal o de baja productividad (véase el gráfico 12.A), lo que también está, en alguna medida, 
relacionado con la posibilidad de insertarse como asalariado. De esta forma, si en la población ocupada 
de 15 años y más la gravitación del sector informal es del 47%, entre aquellos que no completaron la 
educación primaria es del 74%, entre quienes la completaron disminuye al 64%, entre quienes 
completaron la educación secundaria se reduce al 32% y entre quienes completaron la educación 
universitaria solo llega al 14%. La fuerza de trabajo adulta tiende, en mayor proporción que los jóvenes, 
a insertarse en sectores de baja productividad (un 48,4% frente al 39,7% de los ocupados adultos y 
jóvenes, respectivamente). 
Lo anterior también tiene una estrecha relación con el acceso a los sistemas de protección social 
asociados al empleo: a mayor nivel educativo de los ocupados, aumenta la proporción de afiliados y 
cotizantes a la seguridad social. Por último, y como era de esperar, existe una estrecha asociación entre 
el nivel educativo alcanzado y los ingresos laborales. El gráfico 12.B ilustra el punto de inflexión en 
ingresos laborales mensuales de la población, al adquirir niveles de educación superior, especialmente al 
completar la formación universitaria. Se pone como referencia el límite de pobreza asociado a los años 
de educación requeridos para tener una probabilidad menor al promedio de estar en situación de pobreza 
(que equivale 12 años educativos promedio para la región). 
9
1 2
4
8
23
11
1 2
5
12
31
0
5
10
15
20
25
30
35
Total Quintil I Quintil II Quintil III Quintil IV Quintil V
Hombres Mujeres
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GRÁFICO 12 
AMÉRICA LATINA (PAÍSES SELECCIONADOS): TASAS DE INFORMALIDAD E INGRESOS LABORALES 
MENSUALES DE LA POBLACIÓN OCUPADA DE 15 A 29 AÑOS, DE 30 A 64 AÑOS Y 
DE 15 AÑOS Y MÁS, SEGÚN EL NIVEL EDUCATIVO ALCANZADOa 
 
A. Tasas de informalidad por nivel educativo 
(en porcentajes) 
 
 
 
B. Ingresos laborales medios mensuales 
(en dólares de paridad de poder adquisitivo de 2000) 
 
 
Fuente: CEPAL (2010b), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. 
a La definición de la duración de los ciclos educativos se realizó de acuerdo a la Clasificación Internacional Normalizada de 
la Educación (CINE) de 1997. 
 
La calidad de la inserción laboral en América Latina y el Caribe permanece segmentada de 
acuerdo a factores adscriptivos como el género, factores geográficos o niveles de productividad. A pesar 
de los enormes avances en logros educativos que han alcanzado las mujeres en las últimas décadas, 
llegando incluso a superar a los varones en la proporción que alcanza a concluir los distintos niveles 
educativos, la desventaja de las mujeres en el mercado laboral continúa siendo significativa. 
73.5
64.4
51.8
46.1
31.7
21.2
13.6
47.0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Primaria 
incompleta
Primaria 
completa
Baja sec. 
incompleta
Alta sec. 
incompleta
Secundaria 
completa
Terciaria 
incompleta
Universitaria 
completa
Total
Ta
sa
 d
e 
in
fo
rm
al
id
ad
15-29 30-64 15 y más
307
424 500
548
686
1 086
1 964
666
0
500
1 000
1 500
2 000
2 500
Primaria 
incompleta
Primaria 
completa
Baja sec. 
incompleta
Alta sec. 
incompleta
Secundaria 
completa
Terciaria 
incompleta
Universitaria 
completa
Total
P
ro
m
ed
io
 d
e 
in
gr
es
o 
15-29 30-64 15 Y MAS15 y más 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
26 
GRÁFICO 13 
AMÉRICA LATINA (PAÍSES SELECCIONADOS): INGRESO SALARIAL DE LAS MUJERES 
DE 25 A 29 AÑOS, COMO PROPORCIÓN DEL DE LOS VARONES, SEGÚN AÑOS 
DE EDUCACIÓN ALCANZADOS, 1990 Y 2010 
 
Fuente: Rico y Trucco (2013) en base a tabulaciones especiales de encuestas de hogares. 
 
En la región, las mujeres se han incorporado de forma creciente en el mercado laboral en los 
últimos 25 años. Sin embargo, aun se concentran en el sector de baja productividad (mitad de las 
asalariadas), en empleos temporales, con condiciones de empleo desventajosas (sin contrato ni 
prestaciones sociales) y su ingreso es menor (Rico y Trucco, 2013 en proceso de edición). Como 
demuestra la información del gráfico 13, incluso en los países más avanzados en la expansión educativa, 
donde la ventaja femenina es muy fuerte, ésta no se ve reflejada en su inserción laboral temprana. El 
ingreso laboral de las mujeres de entre 25 y 29 años, de mayores niveles educativos es, en el mejor de 
los casos, el 80% del ingreso laboral de sus pares varones, con el mismo nivel educativo. 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
12 a 15 16 y más 12 a 15 16 y más 12 a 15 16 y más 12 a 15 16 y más
Argentina Brasil Chile Colombia
1990 2010
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
27 
V. A modo de cierre 
El análisis de los logros educativos, inserción laboral y potencial bienestar futuro de las nuevas 
generaciones en América Latina, entrega una serie de señales para el desarrollo de políticas públicas más 
eficientes que contribuyan al objetivo de la igualdad en las oportunidades, las trayectorias y los 
resultados educativos. 
La educación es ampliamente reconocida como uno de los derechos humanos fundamentales. No 
sólo se reconoce como un derecho en sí mismo, si no como uno que sirve de base para poder ejercer otros 
derechos plenamente. Los pactos internacionales y políticas vinculadas a este derecho se han concentrado 
en asegurar el acceso universal a partir de la promulgación de leyes de escolaridad obligatoria. Ello ha 
permitido avanzar significativamente en la cobertura escolar, especialmente de nivel primario. 
Sin embargo, estos esfuerzos han sido insuficientes, la situación heterogénea en términos de 
logros y resultados educativos ilustrada a lo largo de este documento, ha llevado a que las políticas 
educativas evolucionen hacia una consideración más profunda sobre la noción de derecho, que no es 
sólo se centre en los años de escolaridad que se alcancen de modo masivo, pero también del derecho a 
aprender (Bellei y otros, 2013). 
La información estadística revisada a lo largo de este documento, demuestra grandes desafíos en 
términos de igualdad en el ejercicio pleno del derecho a la educación. En la sociedad latinoamericana, donde 
la desigualdady la discriminación están tan enraizados, el panorama educativo refleja en muchos aspectos el 
modo en que esta tiende reproducirse en la manera en que se van estructurando los logros y resultados. Los 
sistemas educativos de la región se han ido masificando pero estructurando de modo segmentado. El 
principal problema en muchos de los países ya no tiene relación con la exclusión del sistema educativo, 
sino que opera a partir de una segmentación socio-educacional por medio de la inclusión a un sistema 
educativo diferencial, donde los grupos vulnerables tienen menos oportunidades de permanecer en el 
sistema educativo, y de tener un nivel adecuado de aprendizajes y beneficios. Las desigualdades en el 
sistema educativo son profundas y se expresan en diversas dimensiones que afectan la calidad de los 
servicios educativos, en cuanto a infraestructura, prestigio, el tamaño de las escuelas y los profesores que 
trabajan en ellas.Tal como se planteaba en el inicio del documento, avanzar hacia sociedades más 
educadas tiene enormes beneficios, sociales, económicos y cívicos. Los avances alcanzados generan 
exigencias, expectativas y desafíos que son más difíciles de resolver. 
CEPAL - Serie Políticas Sociales N° 200 Educación y desigualdad en América Latina 
29 
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31 
 
 
 
 
 
 
Serie 
Políticas Sociales . 
Números publicados 
Un listado completo así como los archivos pdf están disponibles en 
www.cepal.org/publicaciones 
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199. La segregación escolar como un elemento clave en la reproducción de la desigualdad, Magdalena Rossetti, 
(LC/L. 3845), 2014. 
198. El analfabetismo funcional en América Latina y el Caribe: panorama y principales desafíos de política, Rodrigo 
Martínez, Daniela Trucco, Amalia Palma (LC/L.3841), 2014. 
197. Equidad y protección judicial del derecho a la salud en Colombia, Rodrigo Uprimmy y Juanita Durán (LC/L.3829), 2014. 
196. A relação entre o público e o privado e o contexto federativo do SUS: uma análise institucional, Telma Maria 
Gonçalves Menicucci (LC/L.3828), 2014. 
195. La segregación escolar público privada en América Latina, Leonardo Gasparini, Guillermo Cruces y otros 
(LC/L.3827), 2014. 
194. El impacto distributivo del salario mínimo en la Argentina, el Brasil, Chile y el Uruguay, Roxana Maurizio 
(LC/L.3825), 2014. 
193. La evolución de las estructuras familiares en América Latina, 1990-2010: los retos de la pobreza, la vulnerabilidad 
y el cuidado, Heidi Ullmann, Carlos Maldonado, María Nieves Rico (LC/L.3819), 2014. 
192. La construcción del sistema de cuidados en el Uruguay: en busca de consensos para una protección social más 
igualitaria, Rosario Aguirre, Fernanda Ferrari (LC/L.3805), 2014. 
191. El espacio normativo de la autonomía como realización de la igualdad, Gustavo Pereira (LC/L.3792), 2014. 
190. Adolescentes: derecho a la educación y al bienestar futuro, María Nieves Rico y Daniela Trucco (LC/L.3791), 2014. 
189. De la retórica a la práctica: el enfoque de derechos en la protección social en América Latina, Magdalena Sepúlveda 
(LC/L.3788), 2014. 
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187. Seguridad alimentaria y nutricional en cuatro países andinos. Una propuesta de seguimiento y análisis, Rodrigo 
Martínez y Amalia Palma (LC/L.3750), 2014. 
186. Protección social para la infancia y la adolescencia en la Argentina: Retos críticos para un sistema integral, Fabián 
Repetto y Virginia Tedeschi (LC/L.3698), 2013. 
185. Income inequality in Latin America: Data challenges and availability from a comparative perspective, Verónica 
Amarante (LC/L.3695), 2013. 
 
POLÍTICAS SOCIALES
COMISIÓN ECONÓMICAPARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
ECONOMIC COMMISSION FOR LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN
www.cepal.org
200