Experiencia de los estudiantes

Vista previa del material en texto

Thania Andrea Aballay Cabrera 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD 
DE MAGALLANES EN RELACIÓN A LA SIMULACIÓN CLÍNICA COMO 
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y LOGRO DE HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
Disertación se enmarca en el área de concentración 
“Educación y trabajo en salud y enfermería”, del 
programa de Postgrado de la Universidad de Santa 
Catarina, enfocado en los conocimientos de enfermería, 
salud y áreas afines, dirigido para las transformaciones 
durante la formación profesional y la producción, 
organización y gestión del trabajo, para los avances 
científicos, tecnológicos, políticos y la innovación en el 
área de la educación, además del trabajo en la educación 
y en la atención en salud. 
La línea de Investigación corresponde a “Formación y 
desenvolvimiento docente en la salud y en la 
enfermería”. 
Orientadora: Dra. Silvana Silveira Kempfer 
 
 
 
FLORIANÓPOLIS 
2019 
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
 através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Aballay Cabrera, Thania Andrea
 EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE MAGALLANES EN RELACIÓN A LA SIMULACIÓN
CLÍNICA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y LOGRO DE
HABILIDADES / Thania Andrea Aballay Cabrera ; orientador,
Silvana Silveira Kempfer, 2019.
 90 p.
 Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós
Graduação em Enfermagem, Florianópolis, 2019.
 Inclui referências. 
 1. Enfermagem. 2. Percepção. 3. Estudantes de
enfermagem. 4. Simulação clínica. 5. Aprendizagem. I.
Silveira Kempfer, Silvana. II. Universidade Federal de
Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Enfermagem.
III. Título.
 
 
Thania Andrea Aballay Cabrera 
 
EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD 
DE MAGALLANES EN RELACIÓN A LA SIMULACIÓN CLÍNICA COMO 
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y LOGRO DE HABILIDADES 
 
O presente trabalho em nível de mestrado foi avaliado e aprovado por banca examinadora 
composta pelos seguintes membros: 
 
Profa. Dra.Silvana Silveira Kempfer 
Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Profa. Dra. Maria Elena Guanilho 
Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Profa. Dra. Bruna Canever 
Universidade Federal de Santa Catarina 
 
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado 
adequado para obtenção do título de mestre em Enfermagem pelo Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem. 
 
 
____________________________ 
Prof. Dra. Jussara Gue Martini 
Coordenadora do Programa 
 
 
____________________________ 
Prof. Dra. Silvana Silveira Kempfer 
Orientadora 
 
Florianópolis, 12 de outubro de 2019 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 Primeramente, quiero agradecer a uno de los pilares en mi vida a Dios por guiar mi 
camino y mis manos, acompañarme en mi interior, sostenerme en los momentos débiles y no 
abandonarme nunca. 
 A mis padres Maria Alejandra y Hector quienes siempre están presente a pesar de la 
distancia geográfica, por apoyarme incondicionalmente en todos mis proyectos, por creer 
ciegamente en mí y por siempre alentarme a seguir creciendo humana y profesionalmente. 
 A mi compañero de vida y locuras Anibal, por el apoyo constante en todos estos años 
de caminar juntos, por su generosidad, su lealtad, por su compresión y amor que hicieron que 
siguiera adelante con este proyecto y me animo a nunca bajar los brazos. 
A mi amada hija Antonia fuente principal de todos mis esfuerzos y el motor principal 
que guía mi existencia, gracias por tener la capacidad de comprender que estos dos años 
fueron un trabajo en equipo, gracias por tu nobleza, empatía, amor y muestras constantes de 
cariño que me dieron las fuerzas para seguir adelante. 
A mi hermano Cristóbal por ser esa luz que da energías y que día a día entrega su 
amor incondicional. 
A mi orientadora Silvana Silveira Kempfer por ser realmente una guía en la 
construcción de esta investigación, por su paciencia a diario, por su carisma y por entregarme 
las orientaciones que finalmente permitieron la finalización de este proceso. ¡eternamente 
agradecida! 
A mis colegas del CR Traumatología del Hospital Clínico Magallanes por entender 
mis ausencias y por todas las buenas vibras entregadas en estos años. En especial a mi colega 
y amiga Joselyn Rebolledo por entenderme y darme todas las facilidades para el logro de mis 
objetivos. 
A mis colegas y compañeras de Magister gracias por el compañerismo entregado en 
este periodo. Especialmente a mis amigos Joao, Macarena, Sylvia, Maria Clara que sin sus 
orientaciones creo que aun tendría muchas “duvidas”. ¡gracias de corazón, son lo máximo! 
A mis amigas Sara, Susan, Lidia y Maribel que permitieron que en nuestras juntas de 
café mi mente se despejara, agradezco los consejos y risas que ayudaron a eliminar mi estrés. 
 A los profesores del programa de Post Graduación en Enfermería de la Universidad 
Federal de Santa Catarina, por sus palabras, enseñanzas, y la entrega y disposición entregada 
en cada clase. 
 
 
 A los miembros de la banca evaluadora de mi proyecto, por la disponibilidad y 
contribuciones realizadas para el mismo. 
 Y finalmente a todos los que de alguna manera me brindaron su apoyo, me alentaron a 
seguir y me entregaron buenas vibras para la construcción del presente trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Trata-se de investigação com abordagem qualitativa tipo descritiva, na qual através da 
entrevista semiestruturada e grupo focal, foi possível conhecer as experiencias dos estudantes 
de enfermagem da Universidade de Magallanes Chile, em relação ao uso da simulação clínica 
como metodologia para a aquisição de habilidades para a prática. O marco conceitual centrou-
se nas ideias de David Kolb (1984) sobre a teoria da aprendizagem experiencial como um 
modelo construtivista da aprendizagem. Método: Para a coleta de dados foi utilizada a 
entrevista semiestruturada, realizada com oito alunos que realizaram simulação clínica 
durante o ano de 2017, e o grupo focal foi aplicado aos mesmos estudantes que participaram 
da entrevista semiestruturada. Os dados foram organizados segundo a proposta operativa para 
a análise dos dados qualitativos de Minayo (2012). A apresentação dos resultados foi através 
de dois manuscritos o primeiro intitulado “Simulação clínica no ensino de enfermagem: 
experiencia de estudantes no Chile”, no qual se destaca a experiencia vivida pelos estudantes 
de enfermagem que realizaram a simulação clínica na graduação, o segundo artigo intitulado “ 
Ensino e aprendizagem no cuidado de enfermagem com o uso de a simulação clínica: uma 
experiencia no Chile” o qual mostra como esta metodologia inovadora permite que os e 
estudantes adquiram habilidades para a prática como é no pensamento crítico, aquisição de 
habilidades técnicas, a tomada de decisão, o trabalho em equipe, todas essas permitem que o 
aluno ganhe o empoderamento em sua prática profissional. Conclui-se que a simulação clínica 
atualmente é uma estratégia metodológica utilizada na graduação que permite que o estudante 
ganhe habilidades tanto técnicas como não técnicas que lhes permitirá no futuro desenvolver-
se profissionalmente. O empoderamento em sua expertise ocorre de tal maneira que em seu 
futuro profissional seja capaz de liderar equipes de saúde. 
Palavras-chave: Percepção, Estudantes de enfermagem, Simulação clínica, aprendizagem, 
habilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
Se trata de una investigación con abordaje cualitativo de tipo descriptivo, dónde a través de la 
Entrevista semiestructurada y focus group, se pudo rescatar las experiencias de los estudiantes 
de enfermería de la Universidad de Magallanes Chile en relación al uso de la simulación 
clínicacomo metodología en el logro de habilidades para la práctica. El marco conceptual se 
centró en las ideas de David Kolb (1984) sobre la teoría del aprendizaje experiencial como un 
modelo constructivista del aprendizaje. Método: Para la recolección de los datos se utilizo la 
entrevista semiestructurada realizada a ocho alumnos que realizaron simulación clínica 
durante el año 2017 y focus group aplicado a los mismos estudiantes que participaron en la 
entrevista semiestructurada. Los datos fueron organizados según la propuesta operativa para 
el análisis de datos cualitativos de Minayo (2012). La presentación de los resultados fue a 
través de dos manuscritos: el primero titulado “Simulación clínica en la enseñanza de la 
enfermería: experiencia de estudiantes en Chile” en el cual se destaca la experiencia vivida 
por los estudiantes de enfermería mientras realizaron simulación clínica en el pregrado, el 
segundo artículo titulado “Enseñanza y aprendizaje en el cuidado de enfermería con el uso de 
la simulación clínica: una experiencia en Chile” el cual muestra como esta metodología 
innovadora permite que los estudiantes adquieran habilidades para la práctica como lo son el 
pensamiento crítico, adquisición de habilidades técnicas, la toma de decisión, el trabajo en 
equipo, todas estas permiten que el alumno logre el empoderamiento en su rol profesional. Se 
concluye que la simulación clínica actualmente es una estrategia metodológica utilizada en el 
pregrado que permite que el estudiante logre habilidades tanto técnicas como no técnicas que 
les permite en el futuro desarrollarse profesionalmente. El empoderamiento de su rol de tal 
manera que en su futuro profesional sea capaz de liderar los equipos de salud. 
 
Palabras Claves: Percepción, Estudiantes de enfermería, Simulación clínica, aprendizaje, 
habilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This research has a descriptive, qualitative approach, where the experiences of nursing 
students from the University of Magallanes, Chile were gathered, in relation to the use of 
clinical simulation as a methodology in the achievement of skills for practice through the 
instruments of Semi-structured interview and focus group .The framework focused on the 
ideas of David Kolb (1984) regarding the theory of experiential learning as a constructivist 
model of learning. Method: For the data collection, a semi-structured interview was 
conducted with eight students who performed clinical simulation during 2017, along with a 
focus group applied to the same students. The data were organized according to the 
operational proposal for qualitative data analysis of Minayo (2012).The presentation of the 
results was through two manuscripts: the first titled "Clinical Simulation in Nursing 
Education: Student Experience in Chile" which highlights the experience lived by nursing 
students while they performed clinical simulation during Undergraduate courses. The second 
article titled "Teaching and Learning in Nursing Care with the Use of Clinical Simulation: An 
Experience in Chile" which shows how this innovative methodology allows students to 
acquire skills for practice, such as critical thinking, acquisition of technical skills, decision 
making, and teamwork. All these allow the student to achieve empowerment in their 
professional role. It is concluded that clinical simulation is currently a methodological 
strategy used in undergraduate courses that allows the students to achieve both technical and 
non-technical skill to develop professionally in the future. An empowerment in their roles in 
such a way that they are able to lead health teams in their professional future. 
 
Keywords: Perception, Nursing students, Clinical simulation, learning, skills. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO EXPANDIDO 
 
Introdução: 
Ao longo do ensino em saúde e, sobretudo de enfermagem tem-se modificado os modelos 
educativos, devido aos avanços nesta nova era é que se tem sido necesario incorporar novas 
metodologias de ensino, com o propósito de potencializar as habilidades e conhecimentos dos 
estudantes. Dentro das novas metodologias de ensino, se destaca a simulação clínica, que 
permite aos estudantes aprender baseado no ensaio e erro e inseri-los em cenários o mais 
próximo da realidade possível, com o objetivo de que os próprios alunos possam melhorar 
graças a prática constante das atividades que desempenham. Por sua vez, é importante 
destacar que essa estratégia responde também a necessidade de proteger a saúde do paciente e 
permitir a formação profissional contínua de forma eficiente. A partir disso e, segundo minha 
vivencia na simulação clínica como docente dos estudantes de enfermagem, é que nasce a 
motivação de conhecer as vivenvias dos alunos e como essa metodología favoreceu a 
construção de sua própria aprendizagem. A partir do exposto, emerge a seguinte pregunta de 
pesquisa: Qual é a experiencia dos estudantes de enfermagem da Universidade de Magallanes 
em relação a simulação clínica como estratégia de aprendizagem e ganho de habilidades? 
 
Objetivos: 
Este estudo teve como objetivo geral conhecer a experiencia dos estudantes de enfermagem 
de uma Universidade Pública da região de Magallanes, em relação ao uso da simulação 
clínica, e, como ela influencia nos processos de aprendizagem na aquisição de habilidades 
para o cuidado em enfermagem. E como objetivo especíico reconhecer as potencialidades e 
dificuldades na aprendizagem que apresentam os alunos de enfermagem segundo suas 
vivencias na simulação clínica, e descrever as experiencias vividas na simulação clínica 
durante o ano de 2017 pelos estudantes do quinto ano de enfermagem da Universidade de 
Magallanes. 
 
Metodología: 
A pesquisa se realizou a partir da abordagem qualitativa, com caráter descritivo, na 
universidade de Magallanes na cidade de Punta Arenas, XII Região de Magallanes. Os 
participantes do estudo foram estudantes de enfermagem do quinto ano acadêmico em 2018, 
que haviam realizado simulação clínica durante o ano de 2017. A eleição da amostra foi 
intencional, o tamanho da amostra foi composta pelos alunos que cumpriram com o critério de 
inclusão, e que haviam sido aprovados na Gestão da criança e adolescente de média 
complexidade e Gestão do adulto de alta complexidade com nota igual ou superior a cinco, e 
ainda demonstrar interesse em participar do estudo. A coleta dos dados orientou-se pelo 
critério de saturação, realizando-se finalmente com oito estudantes. Foi aplicado o 
consentimento informado para a autorização da participação no estudo. Os dados foram 
coletados através de entrevista semiestruturada e enfoque de grupos durante os meses de 
dezembro de 2018 e janeiro de 2019. Realizou-se primeiramente as entrevistas 
semiestruturadas para continuar com os enfoques de grupo, tendo em vista os participantes de 
ambas serem os mesmos oito estudantes. Os dados coletados foram transcritos utilizando o 
processador de texto Word® e foram organizados segundo a proposta operativa para a análise 
de dados qualitativos de Minayo (2012). Utilizou-se como referencial teórico a aprendizagem 
experiencial de David Kolb (1984). O projeto de pesquisa foi apresentado e aprobado pelo 
Comite de Ética da Universidade de Magallanes através do certificado nº 031/CEC / 2018. 
 
Resultados e discussão: 
 
 
Os resultados sao apresentados em dois manuscritos, onde se discutiram as categorías 
temáticas que surgiram no estudo. O primeiro manuscrito intitulado: “ Simulação Clínica no 
ensino de enfermagem: experiencia de estudantes no Chile”, evidenciou que os estudanes se 
encontraram satisfeitos com a possibilidade de aprender através desta metodología. Destaca-
se que os principais pontos de discussão para os participantes é que a simulação clínica lhes 
trouxe ferramentas para reforçar tanto as habilidades técnicas como as nao técnicas. Mas 
também, surgiram sentimientos tais como ansiedade,temor, vergonha, frustração, que 
impossibilitam o bom desenvolvimento da mesma. O segundo manuscrito se intitula: “ Ensino 
e aprendizagem do cuidado de enfermagem com o uso da simulação clínica: uma experiencia 
no Chile”. Nesse manuscrito se evidencia que a simulação clínica é reconhecia como uma 
excelente metodología capaz de garantir habilidades para o cuidado de enfermagaem, 
potencializar a segurança e autoconfiança, e com isso ganhar um bom exercício para a 
experiencia profissional. 
 
Conclusão: 
Evidencia-se que a simulação clínica é uma metodología innovadora que permite aos 
estudantes potencializar o máximo suas habilidades para a prática, assim como também, 
ganhar empoderamento na prática profissional, é por isso que se faz necessário continuar com 
estudos do tipo qualitativo em relação a essa metodología, tendo em visa que possibilita 
conhecer as verdadeiras necesidades dos estudantes de hoje em dia, com o propósito de 
melhorar e ultrapassar os obstáculos que se apresentam para a mesma. 
 
Palavras-chave: Percepção, Estudantes de enfermagem, Simulação clínica, aprendizagem, 
habilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Ciclo del Aprendizaje experiencial de David Kolb…………………………... 22 
Figura 2 - Estilos de aprendizaje de David Kolb……….…………………………..……. 23 
Figura 3 - Pirámide de Miller………………………………………………………….… 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS 
 
ABNT Asociación Brasilera de Normas Técnicas 
CA Concepto Abstracto 
EA Experiencia Abstracta 
EC Experiencia Concreta 
OMS Organización Mundial de la Salud 
OR Observación reflexiva 
RAE Real Academia Española 
SOCHISM Sociedad Chilena de simulación clínica y seguridad del paciente 
TAE Teoría de Aprendizaje Experiencial 
UFSC Universidad Federal de Santa Catarina 
UMAG Universidad de Magallanes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INDICE 
1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 15 
1.1 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 18 
1.1.1 Objetivo general ............................................................................................................. 18 
1.1.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 19 
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 20 
2.1 MODALIDADES DE APRENDIZAJE ............................................................................. 21 
3 REVISION DE LITERATURA ......................................................................................... 25 
3.1 LA ENSEÑANZA EN ENFERMERÍA Y SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA .................... 25 
3.2 LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN 
ENFERMERÍA Y SALUD ...................................................................................................... 28 
4 METODOLOGIA ................................................................................................................ 33 
4.1 TIPO DE ESTUDIO ........................................................................................................... 33 
4.2 LUGAR DEL ESTUDIO ................................................................................................... 33 
4.3 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................. 35 
4.3.1 Criterios de inclusión..................................................................................................... 36 
4.3.2 Criterios de exclusión .................................................................................................... 36 
4.4 RECOLECCION DE DATOS............................................................................................ 36 
4.5 ANALISIS DE DATOS ..................................................................................................... 38 
4.6 ASPECTOS ETICOS ......................................................................................................... 39 
4.6.1 Valor científico ............................................................................................................... 39 
4.6.2 Validez científica ............................................................................................................ 40 
4.6.3 Selección equitativa del sujeto ...................................................................................... 40 
4.6.4 Proporción favorable del riesgo – beneficio ................................................................ 41 
4.6.5 Evaluación independiente ............................................................................................. 41 
4.6.6 Consentimiento informado ........................................................................................... 41 
4.6.7 Respeto por los sujetos inscritos ................................................................................... 42 
5 RESULTADOS .................................................................................................................... 43 
5.1 MANUSCRITO 1: SIMULACIÓN CLÍNICA EN LA ENSEÑANZA DE LA 
ENFERMERÍA: EXPERIENCIA DE ESTUDIANTES EN CHILE ....................................... 44 
5.2 MANUSCRITO 2: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL CUIDADO DE 
ENFERMERÍA CON EL USO DE LA SIMULACIÓN CLÍNICA: UNA EXPERIENCIA EN 
CHILE…………… .................................................................................................................. 60 
6 CONSIDERACIONES FINALES ..................................................................................... 74 
 
 
REFERENCIAS ..................................................................................................................... 76 
APENDICES ........................................................................................................................... 81 
ANEXOS ................................................................................................................................. 87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
1 INTRODUCCIÓN 
 
“La observación indica cómo está el paciente; la reflexión indica qué hay que hacer; la 
destreza práctica indica cómo hay que hacerlo” (NIGHTINGALE, 1876). 
La educación que se proporciona a los estudiantes de enfermería dentro de las distintas 
casas de estudio dentro de Chile se ha enfocado en dar énfasis a lo largo de los años a un tipo 
de aprendizaje que se centra en la exposición por parte del docente en base a experiencias y 
respaldado con clases de metodología teórica, aunque el estudiante tiene la oportunidad de 
aplicar los conceptos teóricos aprendidos en el aula, no tiene respaldo ni garantía como para 
comprobar que dentro de la área clínica se proporcione las suficientes oportunidades para 
generar un aprendizaje vivencial y las que son necesarias para desarrollar por completo las 
competencias y habilidades (BETTANCOURT et al., 2011). 
A través del tiempo se ha hecho cada vez más escaso el acceso a los campos clínicos 
debido a la protección e integridad de la seguridad del paciente con el fin de evitar todo tipo 
de eventos adversos en ellos, es por esto que se ha visto disminuida de forma considerable las 
oportunidades del alumno de aprender a través de las prácticas clínicas. A causa de esta 
situación es que las instituciones Universitarias se han visto en la necesidad de modificar y 
proporcionar dentro de sus mallas académicas herramientas para brindar oportunidades a los 
estudiantes con el fin de que logren adquirir y desarrollar competencias y habilidades 
necesarias y fundamentales paraenfrentar la vida laboral futura otorgando un ambiente de 
seguridad para el paciente. 
Desde esta necesidad se logra generar la simulación clínica como herramienta para el 
aprendizaje. Para conceptualizarnos dentro de la definición, podemos decir que la palabra 
proviene de la unión de dos componentes léxicos del latín “similis”, que puede traducir como 
“parecido”, y el sufijo “-ion”, que es equivalente a “acción y efecto”, podemos decir que la 
simulación es la acción y efecto de simular o también es la alteración aparente de la causa, la 
índole o el objeto verdadero de un acto o contrato (REAL ACADEMIA DE LA LENGUA 
ESPAÑOLA, 2017). También es considerara por otros autores como Gaba en su artículo 
“The future vision of simulation in health care” como una técnica, no una tecnología que 
permite sustituir experiencias reales a través de experiencias guiadas, replicando aspectos 
esenciales del mundo real, de una forma totalmente interactiva (GABA, 2004). 
En relacion a la historia de la simulacion esta tiene sus inicios alrededor del año 1929, 
cuando el piloto noruego Link9 inventó «el simulador de vuelo», que permitió en el ámbito 
16 
 
militar y comercial de los pilotos desarrollar habilidades en ejecución de eventos críticos. 
Después, el diseñador noruego de muñecos Laerdal tuvo la necesidad de capacitar a las 
personas para que pudieran actuar en un momento de crisis, por lo que creó un modelo de 
reanimación cardiopulmonar llamado Resusci Anne10, diseñado para desarrollar habilidades 
y destrezas de predominio técnico. El modelo anterior se constituyó en el inicio del uso de 
modelos de simulación con fines educativos (MEDINA; BARRIENTOS; NAVARRO, 2017). 
A partir de este hecho histórico es que se inicia la simulación clínica, cuyos inicios 
datan del año 1960 con la creación en Harvard del maniquí SimOne, en este caso se 
reprodujeron algunos aspectos humanos en el simulador, tales como los ruidos cardiacos y 
respiratorios. Posteriormente, la Universidad de Stanford y la de entrenadores por partes, 
destinados a la realización de procedimientos técnicos básicos, tales como cateterismo vesical, 
tacto rectal y venopunción, entre otros (MEDINA; BARRIENTOS; NAVARRO, 2017). 
Posterior a ello, se incorporan sistemas mas especializados como lo son el uso de la 
computacion para el manejo de los maniquies y con ello se logro una aproximacion mas real a 
los escenarios de simulacion conocida como simulacion de alta fidelidad. 
En relacion a esta innovacion es que comenzo en las diferentes casas de estudio un 
cambio en las metodologias de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, incorporando 
lentamente esta estrategia a sus aulas, paralelamente con esto en el mundo se continuo con el 
perfeccionamiento y modernizacion de esta herramienta, a traves de la aproximacion a 
escenarios lo mas parecidos a la realidad y el uso de maniquis manejados por computacion. se 
incorporaron sistemas basados en computación utilizados en ensenanza de procesos 
complejos como anestesia y parto completo, junto conlas complicaciones que pudieran 
presentar estos eventos (MEDINA; BARRIENTOS; NAVARRO, 2017). 
En este contexto, es que este tipo de metodología de aprendizaje didáctica garantiza 
que estudiantes puedan desarrollar sus habilidades basados en la práctica constante ya sea de 
técnicas, así como también de la realización de casos clínicos. La simulación clínica tiene el 
fin de recrear los escenarios lo más real posible y así poder estimular la creatividad de los 
estudiantes permitiendo con ello la adquisición de competencias en bases al ensayo y error. 
Esta estrategia de enseñanza permite a los estudiantes de enfermería practicar distintos 
tipos de procedimientos y así poder realizar una atención completa a los pacientes, con ello 
lograr mejorar la toma de decisiones, actividades de gestión y así lograr un trabajo en equipo 
en pro del paciente. A su vez permite que el estudiante se enfrente los miedos y temores con 
el único fin de mejorar la confianza en sí mismo y desarrollar mejores habilidades. 
17 
 
La simulación clínica, es la que se encarga de llevar el aprendizaje basado en 
problemas y la resolución de casos a las aulas de enseñanza en ciencias de la salud. Se 
transforma en una necesidad vital y creciente para los estudiantes, enfrentarse a situaciones lo 
más similar posible a la realidad cotidiana (BUSTOS-ALVAREZ, 2015). 
Desde el punto de vista social, la simulación para los estudiantes es útil para ensayar 
estrategias de enfrentamiento con la realidad, aprender a tomar decisiones, a resolver 
problemas, planificar en contextos con cierto desorden o incertidumbre, o para realizar 
técnicas creativas que descubran alternativas a un problema dado, entre muchas otras 
(DAVILA-CERVANTES, 2014). 
Es por esta razón anterior que la simulación clínica se ha transformado en una 
metodología ampliamente usada en los últimos años, puesto que permite no solo adquirir 
destrezas técnicas, sino que también permite que los alumnos desarrollen un análisis crítico de 
lo vivido e incorporen sus pensamientos y emociones en los laboratorios de simulación y con 
estas herramientas pueda en la práctica enfrentar de mejor manera sus dificultades. 
Es importante recalcar a su vez que esta metodología no está exenta de algunas 
dificultades tales como: la imposibilidad del estudiante de abstraerse del maniquí como un 
paciente y solo ver a este como un muñeco, el estrés que genera el enfrentar una metodología 
innovadora, la poca experiencia del docente en los centros de simulación, así como también la 
percepción negativa de algunos estudiantes de ver esta herramienta solo como un juego 
(GALINDO, 2013). 
No obstante, para que esta metodología sea una real y potente herramienta de 
aprendizaje para los alumnos debe cumplir con algunos requisitos, tales como una teoría 
consistente entregada previamente por los docentes que garantice una adecuada formación, 
una simulación lo más parecida a la realidad preparados por el equipo de simulación y 
ejercicios de simulación reiterados para permitir el ensayo/error constante por parte de los 
alumnos. 
Con ello el estudiante logra, crear mediante sus sentidos una percepción de lo que 
vivirá en los centros hospitalarios y le permitirá adaptarse más rápidamente, mejorará las 
respuestas ante diversas situaciones, sean simples o complejas, y llevará a un mejor resultado 
el proceso de diagnóstico y tratamiento de los pacientes que valore durante sus prácticas 
clínicas (BUSTOS-ÁLVAREZ, 2015). 
En relación a lo anterior, es que el desarrollo de la simulación en Chile en los últimos 
10 años y en algunos países de Latinoamérica pareciera ser importante y creciente. Se habla 
de ello en congresos, se crean sociedades de simulación (SOCHISIM, 2016), las 
18 
 
universidades hacen grandes inversiones y los proyectos con financiamiento desde el 
ministerio de salud y educación son más frecuentes. Así mismo, la industria crece y 
proporciona a menor costo variadas opciones de productos para desarrollar simulación de baja 
y alta fidelidad (ESCUDERO et al., 2017). 
Asimismo, a partir del año 2013 facultativos de la Universidad de Magallanes ven la 
real necesidad de incorporar en las mallas curriculares de las carreras de ciencias de la salud 
esta innovadora metodología cambiando los paradigmas de enseñanza utilizados hasta ese 
momento y permitiendo a los estudiantes mejorar sus capacidades y desarrollo profesional 
(UNIVERSIDAD DE MAGALLANES, 2018). 
A partir de ese mismo año se forma la unidad de simulación clínica de la universidad 
de Magallanes y el equipo conformado mayoritariamente por enfermeras comienza a trabajar 
con alumnos de cuarto año de enfermería. Posterior a ello, se incorporan el resto de las 
carreras del área de la salud incrementando considerablemente el número de estudiantes 
participantes en esta metodología. A esto se suma tambiénmi participación durante cinco 
años como docente de la universidad de Magallanes en laboratorios de alta fidelidad en 
simulación. 
Durante este periodo de trabajo no existen en la unidad de simulación estudios que 
permitan conocer las vivencias de los alumnos y la evaluación por parte de estos. 
Por lo tanto, el problema surge de la observación directa realizada durante las 
actividades de docencia con los alumnos de Enfermería de los laboratorios de simulación 
clínica de la Universidad de Magallanes de Punta Arenas, Chile. 
Es aquí y con lo anteriormente planteado como argumento que se plantea la idea de 
evaluar las experiencias de los alumnos de enfermería de UMAG cuya finalidad es mejorar 
los procesos educativos y de aprendizaje a través de la simulación clínica. Reconocer esta 
metodología como la herramienta del hoy y el futuro en la adquisición de competencias para 
la práctica clínica y la vida laboral de nuestros estudiantes de pregrado. 
Se plantea nuestra pregunta de investigación: ¿Cuál es la experiencia de los 
estudiantes de enfermería de la universidad de Magallanes en relación a la simulación clínica 
como estrategia de aprendizaje y logro de habilidades? 
 
1.1 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 
 
1.1.1 Objetivo general 
 
19 
 
Conocer la experiencia de los estudiantes de enfermería de la universidad de 
Magallanes sobre el uso de la simulación clínica como estrategia de enseñanza, aprendizaje y 
logro de habilidades para el cuidado. 
 
1.1.2 Objetivos específicos 
 
 Identificar las potencialidades y dificultades en el aprendizaje que presentan los 
alumnos de Enfermería, según sus vivencias en simulación clínica. 
 Describir las experiencias vividas en simulación clínica durante el año 2017 por los 
estudiantes de quinto año de Enfermería de la Universidad de Magallanes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
El referencial teórico utilizado para el estudio es “la teoría del aprendizaje 
experiencial” (TAE) de David Kolb (1984). Este Psicólogo americano y teorista educacional 
desarrolló la teoría del aprendizaje experiencial como un modelo constructivista del 
aprendizaje, basado principalmente en las obras de John Dewey, Kurt Lewin y Jean Piaget. 
Dentro de la teoría del aprendizaje experiencial, Kolb explica el proceso y la estructura del 
aprendizaje a partir de la experiencia; las diferencias individuales en el aprendizaje; y el 
proceso de crecimiento y desarrollo personal (KOLB, 1984). Para David Kolb el hombre 
aprende en base a su experiencia, pero más allá de eso aprende según como reflexiona 
conscientemente sobre esta misma. 
Para el autor el aprendizaje experiencial “es el proceso por el cual el conocimiento se 
crea a través transformación de la experiencia. Esta definición enfatiza que el conocimiento es 
un proceso de transformación, que se ha creado y recreado continuamente. El aprendizaje 
transforma la experiencia tanto en su carácter objetivo como en el subjetivo. Para comprender 
el aprendizaje, es necesario comprender la naturaleza del desarrollo, y viceversa (KOLB, 
1984). 
Se entiende de esta teoría que el aprendizaje está determinado por el cruce y relación 
de las características internas de los individuos y las variables del ambiente externo. Por ende, 
no todos aprendemos de la misma forma ni interiorizamos los conocimientos de igual manera, 
a pesar de que las instrucciones y las enseñanzas de sean impartidas por un solo educador. 
Se entiende por ello que la TAE tiene más bien una visión dinámica de lo que es el 
aprendizaje, es una teoría integral puesto que define el aprendizaje como el principal proceso 
de adaptación humana que implica a toda la persona (TRIPODORO; DE SIMONE, 2015, 
p.114). El aprendizaje es “el proceso por el cual se crea el conocimiento a través de la 
transformación de la experiencia. El conocimiento es el resultado de la combinación de captar 
y transformar la experiencia” (KOLB, 1984, p.41). 
Según la TAE existen dos objetivos en el proceso de aprendizaje: Primero es conocer 
los detalles específicos de un tema en particular, y el segundo es el de aprender sobre el 
propio proceso de aprendizaje (TRIPODORO; DE SIMONE, 2015, p.114). 
La TAE cuenta con seis proposiciones que son la base para entenderla como tal, estas 
se detallan a continuación (TRIPODORO; DE SIMONE, 2015, p.114): 
1. El aprendizaje se concibe mejor como un proceso, no en términos de resultados. Para 
mejorar el aprendizaje en la educación superior, el objetivo principal debe ser la 
21 
 
participación de los estudiantes en un proceso que realce mejor su aprendizaje, un 
proceso que incluye información sobre la eficacia de sus esfuerzos de aprendizaje. 
2. Todo aprendizaje es re-aprendizaje. El aprendizaje es mejor facilitado por un proceso 
que extrae las creencias y las ideas de los alumnos sobre un tema para que puedan ser 
examinados, probados e integrados con nuevas ideas, más refinadas. 
3. El aprendizaje requiere la resolución de conflictos entre los modos dialécticamente 
opuestos de adaptación al mundo. El conflicto, las diferencias y desacuerdos son las 
que impulsan el proceso de aprendizaje. En el proceso de aprender, uno está llamado a 
avanzar y retroceder entre los modos de reflexión y acción, y el sentimiento de 
oposición y el pensamiento. 
4. El aprendizaje es un proceso holístico de la adaptación. No es solo el resultado de la 
cognición, sino que implica el funcionamiento integral de la persona-pensamiento 
total, el sentir, percibir y actuar. Abarca otros modelos especializados de adaptación 
del método científico para la resolución de problemas, toma de decisiones y la 
creatividad. 
5. Aprender es resultado de las operaciones de sinergia entre la persona y el medio 
ambiente. Patrones estables y perdurables de aprendizaje humano surgen de patrones 
consistentes de transacción entre el individuo y su entorno que le rodea. La forma en 
que procesamos las posibilidades de cada nueva experiencia determina la gama de 
opciones y decisiones que vemos y determinan los acontecimientos que vivimos, y 
estos eventos influyen en nuestras decisiones futuras. 
6. El aprendizaje es el proceso de creación de conocimiento. La TAE propone una teoría 
constructivista del aprendizaje en el cual el conocimiento social se crea y se recrea en 
el conocimiento personal del alumno. Esto está en contraste con el modelo de 
“transmisión” en la que se fundamenta la práctica educativa actual, basada en ideas 
fijas pre-existentes que son transmitidas al aprendiz. 
Según las proposiciones antes enunciadas, nacen las diferentes modalidades de 
aprendizaje que argumenta David Kolb. De estas modalidades emanaran los diferentes estilos 
de aprendizaje de los individuos que plantea Kolb. 
 
2.1 MODALIDADES DE APRENDIZAJE 
 
Según el teorista David Kolb, el aprendizaje de los individuos conlleva un proceso de 
reflexión interna que involucra dos aristas básicas que son percibir/procesar que van ligadas 
22 
 
respectivamente a los conceptos de concreto/abstracto y la dimensión activa/reflexivo 
(PIMENTEL, 2007, p.163). Desde la base de estas dimensiones es que nacen los modelos de 
aprendizaje promulgados por Kolb que se detallan a continuación (PIMENTEL, 2007, p.163): 
Experiencia concreta (EC). Se basa en las experiencias de contacto directo con situaciones 
que proponen dilemas a resolver. Las acciones son referenciadas en conocimientos y procesos 
mentales ya existentes que fueron aprendidos anteriormente. Principalmente por situaciones 
de experimentación, se obtiene la materia prima para obtener nuevos aprendizajes. 
Observación reflexiva (OR). Se constituye en un movimiento orientado hacia el interior, de 
reflexión. Se caracteriza por actitudes, sobre todo, de investigación acerca de la realidad, tales 
como: identificación de elementos; construcción de asociaciones; agrupacionesentre los 
hechos perceptibles de la experiencia; determinación de características, dificultades y 
posibilidades de elección; divisoria de opiniones sobre un determinado asunto. 
Concepto abstracto (CA). Se caracteriza por la formación de conceptos abstractos y 
generalizables sobre elementos y características de la experiencia. Se constituye de acciones 
de comparación con realidades similares, así como generalización de reglas y principios, cuyo 
propósito es establecer síntesis a partir del intercambio de opiniones, estableciendo un tronco 
común de ideas compartidas. 
Experiencia activa (EA). Es la repercusión de los aprendizajes en experiencias inéditas, en un 
movimiento orientado hacia lo externo, de acción. Se caracteriza por la aplicación práctica de 
los conocimientos y los procesos de pensamiento reflejado, explicado y generalizado. La 
acción se centra en las relaciones interpersonales, con destaque para la colaboración y el 
trabajo en equipo 
 
Figura 1 - Ciclo del Aprendizaje experiencial de David Kolb. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
Fuente: Adaptado de KOLB, D. A. Experiential learning: Experience as the sourse of learning and development. 
New Jersey: Prentice-Hall. 1984. 
 
Según este ciclo los individuos interiorizan el aprendizaje en relación a diferentes 
condicionantes, principalmente el estrés, el tipo de trabajo y el ambiente. El estilo de 
aprendizaje será el encargado de ir cambiando a lo largo de nuestra vida, influenciado 
principalmente por el ambiente que nos rodea y por el desarrollo natural del individuo. Este 
modelo se puede aplicar a la simulación clínica, puesto que los estudiantes que participan en 
este tipo de actividad poseen distintas vivencias y experiencias que los hacen incorporar y 
asimilar los conocimientos de múltiples maneras. En relación a la figura anterior, emanan 
según David Kolb los distintos estilos de aprendizaje de los individuos (RUBIN, 2015). 
Estilo Acomodador (Actuar): El estilo acomodador, el individuo aprende principalmente a 
partir de la experiencia práctica, aprecia los desafíos y las nuevas experiencias, le gusta 
asumir riesgos y situaciones en las que necesita adaptarse a cambios, confía más en los 
sentimientos que en el análisis lógico, y más en las personas que en análisis técnicos. Sus 
preferencias de aprendizaje comprenden el trabajo de campo, actividades prácticas y 
rolplayings (rendimiento de los papeles). 
Estilo Divergente (explorar): Según Kolb, el estilo divergente enfrenta las situaciones 
concretas de diferentes puntos de vista, se aprecia el generarse ideas, manteniendo el interés 
en las personas con tendencias a ser imaginativo y emocional. Sus preferencias de aprendizaje 
incluyen: Brainstorming (tempestad de ideas), trabajos en grupo y retroalimentación 
(devolutiva) personalizada. 
Estilo Convergente (decidir): Para Kolb, el estilo convergente busca aplicaciones prácticas 
para las ideas, aprecia resolver problemas y tomar decisiones y prefiere tareas técnicas que a 
cuestiones interpersonales. Sus preferencias de aprendizaje son: simulaciones, experimentos 
en laboratorio, aplicaciones claras al mundo real y pruebas objetivas. 
Estilo Asimilador (actuar): Dentro de la teoría planteada por Kolb, el estilo asimilador es 
donde se caracteriza por el gusto de reunir hechos y organizarlos de forma lógica e integrada, 
es más enfocado en ideas y conceptos abstractos que en las personas, y está más interesado en 
la coherencia lógica que en la utilidad práctica. Sus preferencias de aprendizaje incluyen: 
lecturas, charlas y exploración de modelos analíticos. 
 
Figura 2 - Estilos de aprendizaje de David Kolb. 
24 
 
 
Fuente: Adaptado de KOLB, D. A. Experiential learning: Experience as the sourse of learning and development. 
New Jersey: Prentice-Hall. 1984. 
 
Es así como se puede inferir que la simulación clínica como metodología de 
aprendizaje permite el trabajo de los alumnos en cada de una de las etapas del ciclo de Kolb y 
con ello favorecer el aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
3 REVISION DE LITERATURA 
 
La presente revisión de literatura, pretende mostrar la base científica para el estudio de 
la investigación, por consiguiente, se presentan los dos aspectos más importantes de esta 
revisión que son la evolución histórica y la enseñanza en enfermería, así como también la 
simulación clínica como estrategia de aprendizaje. 
 
3.1 LA ENSEÑANZA EN ENFERMERÍA Y SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA 
 
Desde el comienzo de la vida hasta los tiempos de hoy el arte de cuidar o dar cuidados 
es una actividad que se relaciona con un grupo de personas. En este sentido, “cuidar” se 
define como poner diligencia, atención y solicitud en la ejecución de algo, 
asistir, guardar, conservar (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 2017). 
Este concepto tan amplio está íntimamente relacionado con la actividad de enfermería 
puesto que habla de poner atención y conservar, la enfermería como tal, realiza funciones de 
conservación de la vida de las personas a través de la satisfacción de las necesidades de estas. 
 Durante muchos años la actividad de cuidar estuvo fuertemente ligada a religiosas que 
proporcionaban cuidados al prójimo, satisfaciendo las necesidades de quienes lo requerían 
todo esto sin tener el conocimiento científico, solamente realizaban esta labor por el cariño y 
en donde las acciones generaban una reciprocidad que les otorgaba la espiritualidad que les 
entregaba Dios (ESCUDERO; ZAMORANO, 2010). 
Por consiguiente, la profesión y la disciplina de Enfermería datan de una corta historia 
en el mundo especialmente al compararla con los antecedentes de la medicina que cuenta con 
cientos de años de existencia. 
Desde la edad media pasando por la época de las cruzadas y terminando en el siglo 
XVII la medicina aun no sabía de las causas de las enfermedades y, por lo tanto, se actuaba 
sobre los signos y síntomas de ellas. En esta etapa se comienza a exigir que el enfermero sea 
capaz de leer y escribir para comprender la prescripción del médico y registrar la información 
del paciente (ESCUDERO; ZAMORANO, 2010). 
No obstante, la educación formal de la enfermera viene a ser el resultado del trabajo 
serio y complejo realizado por Florence Nightingale, creadora de la primera escuela de 
Enfermería en Inglaterra en 1860. Nightingale propone las bases filosóficas y la primera 
teoría de enfermería, siendo la impulsora del desarrollo profesional y disciplinario de esta 
profesión. A partir de este trabajo un grupo de enfermeras e investigadoras norteamericanas 
26 
 
propondrán los modelos de enfermería, aceptados como base de la ciencia de la enfermería de 
los tiempos actuales (ESCUDERO; ZAMORANO, 2010). 
Por otro lado, la enseñanza formal de la Enfermería en Chile se instituye a principios 
del siglo XX; en sus inicios se imparte en establecimientos de salud hospitalarios, y la 
práctica se considera el centro de fusión de la formación. Desde el inicio de los programas de 
enseñanza de Enfermería en las universidades, en los primeros años del siglo XX, no se 
observaron grandes avances hasta las últimas décadas, cuando se evidencia un fortalecimiento 
de la disciplina que es reconocido en varias resoluciones de la Organización Mundial de la 
Salud (OMS) y les otorga un carácter estratégico a las acciones de Enfermería entre las 
profesiones de la salud (SALGADO PARIS; SANHUEZA, 2010). 
Al constatar las ventajas de la profesionalización de la Enfermería, las autoridades 
médicas y educacionales de la época comenzaron una campaña para que esta formación sea 
universitaria. En junio de 1906, por un Decreto del gobierno, se creó la Escuela de 
Enfermeras del Estado, dependiente de la Universidad de Chile a través de su Facultad de 
Medicina y Farmacia. Se constituye así el primer programa de esta índole en Suramérica 
(SALGADO PARIS; SANHUEZA, 2010). 
 Fue así como a partir de este programaque a lo largo de nuestro país comenzó la 
creación de múltiples casas de estudios que impartieron la carrera de Enfermería, motivadas 
por el hecho que se necesitaba una atención integral, profesional y de calidad de los pacientes. 
 Si bien durante el año 1906 que se creó la primera escuela de Enfermería del estado no 
fue hasta la década de los 70 que el desarrollo de la docencia y que tuvo su mayor ímpetu 
debido a que se realizó La reforma universitaria chilena. Esta Reforma determinó múltiples 
cambios en variados ámbitos de las universidades. La principal consecuencia para la 
Enfermería fue la incorporación de la carrera con los mismos deberes y derechos que 
cualquier otra unidad académica. En los años setenta se fortaleció la formación docente, tanto 
en Chile como en el extranjero, se inició el estudio de las teorías y modelos y las bases del 
Proceso de Enfermería y en donde se amplía la función Docente asistencial (SALGADO 
PARIS; SANHUEZA, 2010). 
 En relación a lo anterior es que, se plantea que la Enfermería de hoy se basa en el 
trabajo holístico con los pacientes, es en este punto en donde se sienta las bases de la 
educación en salud de nuestros tiempos. Actualmente las escuelas de Enfermería consideran 
dentro de su currículo académico la enseñanza en base a modelos de enfermería, estos 
modelos presentan una visión general de algunos fenómenos en salud y proporcionan 
lineamientos de acción. 
27 
 
La enfermería como tal considera estos modelos aplicables para la gestión del cuidado, 
y considera 3 elementos: la persona; sujeto y objeto del cuidado como un ser biopsicosocial, 
espiritual y que trasciende, la salud; siendo una condición inseparable para el desarrollo y 
vinculado con su entorno, la enfermería como el arte y ciencia del cuidado para alcanzar el 
máximo de salud o bienestar y también el buen morir (ESCUDERO; ZAMORANO, 2010). 
En cualquier actividad docente de enfermería deberán estar presentes estos tres 
elementos; el énfasis, la forma y el nivel en que se desarrolle será propio de cada institución, 
sin embargo, el cómo se alcancen los mejores resultados de aplicación de estos modelos, 
tendrá que ver con las metodologías usadas en el proceso educativo (BARRIOS ARAYA; 
MASALÁN; COOK, 2011). 
Son múltiples las metodologías utilizadas por las diferentes casas de estudio con el fin 
de lograr, al término del proceso educativo, profesionales de calidad. Estas innovadoras 
metodologías pretenden que el alumno sea capaz de aprender y lograr diferentes niveles de 
competencias. 
Por otro lado, la educación en salud agrega variables que hacen al proceso educativo 
aún más complejo ya que requiere de la incorporación de conocimientos, habilidades, 
actitudes y valores necesarios para formar futuros profesionales en el área. Asimismo, este 
proceso educativo debe ser alineado con el contexto, los rápidos cambios socioculturales y las 
necesidades emergentes (BARRIOS ARAYA; MASALÁN; COOK, 2011, p.58). 
Pero no todo está exento de dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos, 
no basta solo con tener modelos a seguir, contar con una metodología ni el logro de las 
competencias. En el caso de la Enfermería, juegan en contra múltiples factores tales como el 
incremento de la demanda de prácticas en hospitales, la disminución de los campos clínicos, 
el aumento de estudiantes de las carreras de salud, la creciente preocupación por la seguridad 
del paciente, a través de los programas de seguridad y calidad de atención, y por último y no 
menos importante la motivación de los alumnos de aprender a través de nuevas técnicas que 
sean lúdicas y prácticas (SOTO, 2011). 
A causa de lo anteriormente señalado, nos lleva a los docentes de las diferentes casas 
de estudio a implementar nuevas estrategias de aprendizaje, a buscar nuevas fórmulas 
docentes que faciliten la adquisición de las competencias e innovar métodos evaluativos. 
Desde esta premisa es que actualmente y desde el año 1960 a la fecha como parte del 
proceso de aprendizaje y adquisición de competencias por parte de los estudiantes se ha 
utilizado una innovadora metodología que es la simulación clínica. 
28 
 
3.2 LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN 
ENFERMERÍA Y SALUD 
 
Sin duda los modelos de enfermería inciden directamente en la metodología de 
aprendizaje, siendo una de ellas por no decir la más actual la simulación clínica. Para hablar 
de esta metodología (simulación clínica) debemos primero hablar de lo que significa adquirir 
competencias y/o herramientas que nos ayuden a desempeñar nuestra función. 
Se define como competencia la “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o 
intervenir en un asunto determinado” (REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, 
2017). Así pues, en función de la competencia, el concepto adquirirá un significado u otro, 
concretamente, en relación a los distintos ámbitos que lo involucran. 
Partiendo de esta idea es que se puede inferir que las competencias son las capacidades 
que permiten el buen desempeño dentro de la función, es así que se entiende que las 
competencias profesionales se pueden asumir desde una doble perspectiva, por una parte, 
habla de competencias formales, entendidas éstas como las competencias que se adquieren al 
recibir un tipo de formación que califica para el ejercicio de la profesión y, por otra parte, de 
competencias reales, que son las que hacen alusión a la capacidad real para resolver 
determinados problemas (DURÁ ROS, 2013). 
Según lo que se plantea en el párrafo anterior, es que muchas Universidades en la 
actualidad han realizado cambios en sus metodologías de enseñanza pasando de una 
estructura de formación teórica a una de formación en prácticas simuladas. 
La simulación clínica es una herramienta que aborda planteamientos y modelos 
pedagógicos. Miller (1990) planteó un modelo de pirámide en el que establece las 
competencias de saber hacer, que ha resultado significativo para la práctica de la simulación 
clínica y que propician la participación directa del estudiante de los procesos de aprendizaje y 
como protagonista principal del escenario simulado; el estudiante desempeña un rol durante el 
proceso clínico, con acompañamiento del docente y sin dejar de lado los métodos sistemáticos 
u organizados que facilitan el logro de competencias. Las temáticas o abordajes teóricos 
desarrollados con simulación clínica para la formación de profesionales de salud, sustentan en 
modelos auto estructurado como el de Miller que garantizan una práctica eficiente (NIÑO-
HERRERA; VARGAS-MOLINA; BARRAGAN-BECERRA, 2015). 
Esta estructura se puede ver reflejada claramente en la evaluación basada en 
competencias que realiza el profesor Miller (1990); en su pirámide recoge los diferentes 
niveles necesarios para adquirir una competencia (NIÑO-HERRERA; VARGAS-MOLINA; 
30 
 
importantes e indispensables competencias que la simulación permite transmitir hoy en día a 
los estudiantes de enfermería. De lo anterior se desprende que la simulación clínica abarca 
desde una simulación de baja fidelidad donde se entrenan habilidades más bien técnicas asi 
como también la simulación de alta fidelidad donde el estudiante puede desarrollar 
habilidades no técnicas como lo son el juicio clínico, empoderamiento del rol, la toma de 
decisiones (BUSTOS-ALVAREZ, 2015). 
Desde principios del siglo XX en la formación de enfermería se realizaban prácticas 
mediante simulación, y para ello se utilizaba un maniquí conocido como «Mrs. Chase» el cual 
permitía realizar en él practicas básicas del cuidado de enfermería como cambio de 
posiciones, actividades de aseo y bienestar, entre otros. De esta manera, la simulación ha 
acompañado a la enseñanza de enfermería desde hace tiempo (MARTINEZ-CASTILLO; 
MATUS-MIRANDA, 2015). 
En relación a lo anterior es que se plantea que la simulación clínica no solo incorpora 
los conocimientos del estudianteadquiridos durante sus primeros años de estudio, sino que 
también incorpora el uso de las nuevas tecnologías y diferentes escenarios para el logro de las 
habilidades. Así como también involucra características propias del estudiante como lo son el 
juicio y el análisis. 
En simulación clínica interaccionan conocimientos, habilidades y factores humanos 
con el fin de proporcionarnos un método de aprendizaje y entrenamiento efectivo para lograr 
que el alumnado desarrolle un conjunto de destrezas que posibiliten alcanzar modos de 
actuación superiores, ofreciendo la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que 
desarrollará en la realidad asistencial (JUGUERA RODRÍGUEZ et al., 2014). 
Desde este punto de vista es que la simulación cobra un gran sentido, puesto que prepara a los 
alumnos antes de incorporarse a su proceso de internado, permite un gran valor formativo, 
puesto que destacan un sin número de características que permiten que el alumno logre en 
base a actividades didácticas, organización en su trabajo, toma de decisiones, aplicación de 
criterio entre otras. 
De esta forma, la simulación clínica se integra como una parte fundamental de la 
práctica, de esta manera nos permite (LEAL COSTA et al., 2014, p.423): 
 Propiciar experiencias de reflexión. 
 Ejercer de nexo de unión entre los contenidos proporcionados desde los ámbitos 
académicos y los centros sanitarios. 
31 
 
 Propiciar la evaluación en entornos controlados de las competencias adquiridas a lo 
largo del proceso de aprendizaje práctico, utilizando escenarios clínicos simulados que 
replican situaciones reales y simuladores de alta fidelidad. 
 De este modo, se lleva a cabo una evaluación por competencias en entornos reales a 
través del tutor de prácticas externo y otra complementaria en entornos simulados. 
 Ejercer un mecanismo de control sobre la formación dada en el resto de materias de 
corte “teórico”. 
Debido a lo anterior se considera que la simulación clínica es un método que 
promueve el aprendizaje experiencial, termino definido por el científico David Kolb que 
propone la simulación clínica como un “proceso por donde el conocimiento es creado a través 
de la transformación de la experiencia” (KOLB, 1984, p.34). Para el logro de todas las 
habilidades por parte de los alumnos es necesario tener una metodología de trabajo, que 
incluye una serie de pasos. El logro de los objetivos en la simulación y la adquisición de 
habilidades no dependerán básicamente de las características de los alumnos sino más bien de 
como la simulación se vuelva una estrategia didáctica. 
Para el logro de la simulación como estrategia didáctica, debe tener un diseño que 
contempla tres momentos: preparación, la acción y la reflexión. 
 En el diseño de la simulación, las etapas deben estar claramente definidas con sus 
respectivas actividades (planificación, preparación de los escenarios, brief, feedback y 
debriefing) de tal modo que los objetivos pedagógicos se cumplan eficientemente. La 
retroalimentación y reflexión son aspectos relevantes (debriefing) ya que permiten evaluar los 
resultados del aprendizaje en el mismo momento en que se evidencian (MEDINA; 
BARRIENTOS; NAVARRO, 2017). Es así como la preparación es el momento de realización 
de guías clínicas que servirán para el estudio de los alumnos, la acción en la cual se realizan 
todas aquellas actividades propiamente tal como lo son resolución de problemas, técnicas de 
enfermería, etc. Y por último el momento de reflexión que es el debriefing, en esta etapa el 
alumno realiza un análisis y reflexión de lo acontecido, permitiendo que se dé cuenta de sus 
errores y pueda mejorarlos en un futuro enriqueciendo el aprendizaje. 
 La simulación clínica ofrece una oportunidad única de aprendizaje y de participación, 
lo que fomenta el logro de altos niveles de rendimiento clínico. Además, favorece la auto 
eficacia de los estudiantes al ser una tecnología que propicia el aprendizaje en un entorno 
seguro, mejorándose los conocimientos y la capacidad para resolver problemas derivados del 
cuidado de los pacientes (BARRIOS ARAYA; URRUTIA EGAÑA; RUBIO ACUÑA, 2016). 
32 
 
La simulación es la que nos genera la práctica en base al ensayo y error, esto nos 
entrega un margen importante para que el alumno pueda equivocarse en forma ilimitada 
mientras se encuentra realizando los laboratorios de simulación, y le permite adquirir 
habilidades y fortalezas sin dañar a los pacientes. A su vez la práctica reiterada en simulación 
le ayuda al alumno a utilizar el criterio, con ello resaltan características como son el juicio 
ético y lograr la autonomía final. Es por esto que esta metodología debe ser realizada por 
docentes altamente capacitados que tengan la experiencia clínica que les permita orientar y 
guiar correctamente a los alumnos (El desafío y futuro de la simulación como estrategia de 
enseñanza en enfermería (El desafío y futuro de la simulación como estrategia de enseñanza 
en enfermería (MEDINA; BARRIENTOS; NAVARRO, 2017). 
 Con todos estos antecedentes la Organización Mundial de la Salud 
(ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, 2010) propone y da por hecho que las 
escuelas de Enfermería actual cuentan con ciertos estándares. Es en este marco teórico donde 
la Simulación Clínica es una de las principales metodologías mencionadas, un ejemplo de esto 
es que un gran número de las mejores Escuelas de Enfermería extranjeras ya lo han 
incorporado en forma obligatoria a sus aulas. Actualmente las Universidades han incorporado 
dentro de sus mallas curriculares esta innovadora metodología, para permitirle al alumno el 
desarrollo de sus habilidades y con ello el logro de las competencias. Que, finalizado el 
proceso de educación formal, sea un profesional íntegro y empoderado de su rol. 
La OMS es al respecto muy precisa y señala lo siguiente (ORGANIZACIÓN 
MUNDIAL DE LA SALUD, 2010) “así como existen bibliotecas, debe haber salas de 
simulación”. Chile está atento a estos cambios y se observa en los últimos cinco años un 
movimiento sólido que se inclina por contar con este recurso en las facultades relacionadas 
con ciencias de la salud, y gran interés por capacitar en esta metodología al cuerpo docente 
(ESCUDERO; ZAMORANO, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
4 METODOLOGIA 
 
4.1 TIPO DE ESTUDIO 
 
Este estudio tiene un abordaje investigativo de tipo cualitativo, según Sampieri, 
Fernadez y Lucio (2006), es el más adecuado puesto que sirve para estudios en que la 
finalidad de la investigación es conocer de las personas investigadas sus propios conceptos, 
percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, 
experiencias, procesos y vivencias, manifestadas en el lenguaje de los participantes de manera 
individual (SAMPIERI; FERNANDEZ; LUCIO, 2006). El estudio permite describir la 
percepción, creencias, vivencias de los estudiantes de enfermería en relación a la simulación 
clínica y la adquisición de competencias para la práctica. 
El tipo de estudio utilizado es exploratorio descriptivo puesto que permite estudiar e 
indagar situaciones que ocurren en condiciones naturales como es la simulación clínica. Así 
como también permite conocer las variables en simulación clínica, y la experiencia que 
presentan los estudiantes de Enfermería frente a la simulación clínica como herramienta 
metodológica de aprendizaje. 
 
4.2 LUGAR DEL ESTUDIO 
 
El estudio se realizó en la ciudad de Punta Arenas, en la XII Región de Magallanes y 
Antártica Chilena, en la Universidad de Magallanes, Facultad de Ciencias de la Salud, 
Departamento de Enfermería, la que se encuentra ubicada en el Campus Universitario de 
Punta Arenas, con dirección en Manuel Bulnes 01855. 
La Universidad de Magallanes, fundada como Sede de la ex Universidad Técnica del 
Estado en 1961, es una entidad pública con una sólida tradición en el sistema universitario 
chileno y quedesarrolla actividades de docencia, investigación y vinculación con el medio 
que apuntan al desarrollo de la región más austral del país (UNIVERSIDAD DE 
MAGALLANES, 2018). 
En la actualidad cuenta con una matrícula cercana a los cuatro mil alumnos, centrando 
su accionar en el Campus Universitario de Punta Arenas. Al interior de la Facultad de 
Ciencias de la salud, se encuentra el Departamento y Carrera de Enfermería (UNIVERSIDAD 
DE MAGALLANES, 2018). 
34 
 
El 19 de agosto de 1971, se crea la Carrera de Enfermería de la Universidad de 
Magallanes, cuando directivos de la Universidad Técnica del Estado, de la Facultad de 
Medicina de la Universidad de Chile y del Servicio Nacional de Salud, formularon un plan de 
acción común para la organización de la Carrera de Enfermería en la Universidad Técnica del 
Estado, Punta Arenas, proceso que culminó el 4 de Mayo de 1972, ya que con esa fecha, se da 
inicio a la formación de Profesionales de Enfermería con un Plan de Estudios de ocho 
semestres académicos; unidad académica que se adscribe al Departamento de Ciencias 
Biológicas y de la Salud, perteneciente a la Facultad de Ingeniería de la época 
(UNIVERSIDAD DE MAGALLANES, 2018). 
En la actualidad la Carrera de Enfermería de la Universidad de Magallanes, se 
encuentra ubicada en las instalaciones Corporativas de la ciudad de Punta Arenas en la 
Región de Magallanes y Antártica Chilena, con un plan de estudios de diez semestres 
académicos y una matrícula de 446 alumnos en el año 2017, centrando su accionar en una de 
las regiones más hermosas y extensas de la Patagonia, contando con una infraestructura 
dentro del Campus Universitario y con campos clínicos pertenecientes a la red de Salud 
Pública distribuida en todo el territorio de esta región. La carrera de Enfermería, se encuentra 
adscrita al Departamento Ciencias de la Salud, de la Facultad de Humanidades, Ciencias 
Sociales y de la Salud (UNIVERSIDAD DE MAGALLANES, 2018). 
 A partir del año 2013 es que la carrera de enfermería cuenta con un centro de 
simulación clínica, centro que nace con el objetivo principal de contribuir a la formación de 
las competencias clínicas y disciplinares de los profesionales del área de la salud en 
condiciones seguras y controladas con especial preocupación por el bienestar y seguridad del 
usuario y su comunidad. Este centro se encuentra dentro de las dependencias de la facultad de 
ciencias de la salud de la Universidad, administrativamente depende de la dirección de la 
Universidad y cuenta con todos los implementos físicos para el completo desarrollo de los 
alumnos (UNIVERSIDAD DE MAGALLANES, 2018). 
En relación a lo anterior, los alumnos de la carrera de Enfermería comienzan a realizar 
pasantías de simulación clínica de baja fidelidad a partir del quinto semestre del año 
académico y continúan su proceso de formación hasta adentrarse por primera vez a escenarios 
de simulación clínica de alta fidelidad en el séptimo y octavo semestre de su formación de 
pregrado. Culminando su proceso de instrucción profesional con la realización de los 
internados en el último año académico. 
 
35 
 
4.3 POBLACIÓN Y MUESTRA 
 
Se estima que la población general de estudiantes de la carrera de Enfermería de la 
Universidad de Magallanes comprendió 446 alumnos para el año 2017, según datos 
entregados por la unidad de estadística de la propia universidad. 
El universo a trabajar son alumnos de la carrera de Enfermería que se encuentran 
cursando su último año de formación profesional (noveno y décimo semestre) de la 
Universidad de Magallanes, que hayan cursado simulación clínica de alta fidelidad durante el 
séptimo y octavo semestre de formación en dos ramos: Gestión del niño y Adolescente de 
mediana complejidad y Gestión del adulto de alta complejidad durante año académico 2017. 
La elección de la muestra será intencionada, este tipo de muestra nos permiten obtener 
información en un determinado diseño de investigación y son apropiadas para estudios 
cualitativos. Por ende, contribuyen al entendimiento del fenómeno estudiado, en este caso 
conocer los sentimientos de los estudiantes en relación a la simulación clínica. 
El universo estuvo compuesto por sesenta estudiantes matriculados en noveno y 
décimo semestre en la Carrera de Enfermería de la Universidad de Magallanes, durante el año 
académico 2018. De este total se seleccionó a aquellos alumnos que en ambos ramos 
obtuvieron una nota de evaluación mayor o igual a 5.0 dando como resultado un total de 
veintitrés alumnos seleccionados para la investigación. 
Lo primero a realizar con los estudiantes es la entrevista semiestructurada, para este 
caso se decidió trabajar con todos aquellos estudiantes que hayan obtenido un promedio de 
notas en ambas asignaturas mayor o igual a 5.0. Se consideró realizar veintitrés entrevistas, 
que fue el número total de alumnos que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión. 
Cada entrevista tuvo una duración promedio de treinta minutos. Las entrevistas se realizaron 
previa coordinación telefónica con los estudiantes momento en el que se les explico el 
objetivo e importancia del estudio. 
. En este caso, como lo sugieren las investigaciones cualitativas el tamaño de la 
muestra no se fijará a priori, más bien se establece un tipo de unidad de análisis y se eligió 
este número aproximado de casos, pero la muestra final se conocerá cuando las cuando las 
nuevas unidades que se añaden ya no aportan información o datos novedosos (“saturación de 
categorías”), aun cuando agreguemos casos (SAMPIERI; FERNANDEZ; LUCIO, 2006). 
Finalmente, la muestra estuvo compuesta por ocho alumnos debido a la saturación de los 
datos. 
36 
 
Por otro lado, para el caso de grupos de enfoque, se decidió trabajar con un solo grupo 
de investigación compuesto por ocho estudiantes que participo en las cinco sesiones 
programadas. Para este caso, la participación respondió al interés propio de los estudiantes 
previamente entrevistados. Cada sesión programada tuvo una duración máxima de una hora y 
esta se llevó a cabo en dependencias de la universidad de Magallanes. Para la coordinación y 
organización de la misma, se estableció una sesión semanal realizada en día hábil y con una 
distancia de cinco a siete días de la anterior según disponibilidad de tiempo de los 
participantes del estudio. 
El diseño muestral intencional estará constituido por la unidad básica de análisis, que 
son los estudiantes de enfermería. El muestreo a utilizar será en base a criterios, que se 
detallan a continuación. 
 
4.3.1 Criterios de inclusión 
 
Los participantes de este estudio serán los alumnos de pregrado de la carrera de 
enfermería pertenecientes a la Universidad de Magallanes que estén cursando noveno y 
décimo semestre de la carrera de Enfermería, que hayan realizado simulación clínica año 
académico 2017 y que hayan aprobado Gestión del niño y adolescente de mediana 
complejidad y Gestión del adulto de alta complejidad con nota igual y/o superior a 5.0 además 
de mostrar interés en participar del estudio. 
 
4.3.2 Criterios de exclusión 
 
 Alumnos que no estén cursando noveno y décimo semestre de la carrera de enfermería 
a pesar de haber realizado simulación clínica año académico 2017, alumnos que hayan 
realizado simulación durante año académico 2016 o previo a este. Alumnos que cumplían con 
los criterios de inclusión, pero que al tercer llamado para entrevista y/o focus group 
previamente coordinado no tuvieron el interés en participar del estudio. 
 
4.4 RECOLECCION DE DATOS 
 
Para la recolección de datos se trabajó en etapas que se detallan a continuación: 
Primero se seleccionó a los estudiantes de la Carrera de Enfermería que cumplían con 
los criterios de inclusión de la muestra, a través de la base datos de la universidad se 
consiguió sus números telefónicos, para luego realizar el contacto, en este punto se les explico37 
 
resumidamente los objetivos e importancia de la participación en el estudio, además para el 
caso de la entrevista se coordinó día, lugar y hora, estas se llevaron a cabo en salas de la 
universidad de Magallanes, se ofreció el pago de movilización en transporte con el fin de no 
ocasionar gastos monetarios de traslado para el estudiante. 
A los estudiantes participantes se les informo de los objetivos a alcanzar de la 
investigación, se aclararan dudas e interrogantes que manifestaron los alumnos, y se 
comprometió la confidencialidad de la investigación, para aplicar posteriormente el 
consentimiento informado que autorizo la participación del estudio (APÉNDICE A). 
Las técnicas de recogida de datos utilizadas fueron la entrevista semi-estructurada 
(APENDICE C), y grupos de enfoque (APENDICE D), ambas técnicas recomendadas para 
los estudios cualitativos fueron realizadas en forma secuencial siendo la primera la entrevista 
para luego seguir con grupos de enfoque, las que fueron grabadas previa autorización de los 
participantes del estudio. 
Se eligen ambas técnicas de investigación ya que son los que mejor se enfocan en 
nuestro objeto de estudio, permitiendo obtener información íntima y valiosa sobre 
sentimientos, ideas y percepciones sobre la simulación clínica. 
La entrevista semiestructurada es una herramienta cualitativa que nos va permitir 
recabar información fiable, flexible y abierta. Se define como una reunión para conversar e 
intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras 
(entrevistados). En la entrevista, a través de las preguntas y respuestas se logra una 
comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a un tema que permitirá que 
la relación entre entrevistado y entrevistador sea lo más cercana posible (SAMPIERI; 
FERNANDEZ; LUCIO, 2006). 
Para este caso lo primero que se realizo fue el contacto telefónico de los veintitrés 
seleccionados de la muestra, con cada uno de ellos se coordinó día, fecha y hora para la 
realización de las entrevistas las cuales tuvieron una duración promedio de treinta minutos. 
Todas las entrevistas fueron grabadas, estas se realizaron durante el mes de noviembre del año 
20018. Aunque se recomienda un número mínimo de muestras (número de unidades o casos) 
no existen parámetros definidos puesto que la indagación cualitativa busca la profundidad. 
Finalmente, el total de entrevistados llego a ocho estudiantes debido a la saturación de los 
datos. Para el caso de los estudiantes seleccionados y que no alcanzaron a participar de las 
entrevistas (total quince estudiantes), se les explico su excepción vía telefónica. 
Por otro lado, los grupos de enfoque son una especie de entrevistas grupales, las que 
consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los 
38 
 
participantes conversan a profundidad en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e 
informal bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales (SAMPIERI; 
FERNANDEZ; LUCIO, 2006). 
Para este caso, se solicitó la participación de todos los estudiantes seleccionados en la 
muestra (total veintitrés), solo ocho estudiantes por interés propio participaron de los grupos 
de enfoque, estos estudiantes fueron los mismos participantes de las entrevistas. Se coordinó 
día, lugar y hora de la realización de los grupos de enfoque. Durante los meses de diciembre 
2018 y enero 2019 se realizaron las cinco sesiones programadas cada una de ellas con una 
duración de una hora promedio, cada sesión se realizó en día hábil en dependencias de la 
Universidad con un distanciamiento una de otra de no más de seis días, salvo las últimas dos 
semanas de diciembre 2018 que no se realizó ninguna sesión debido al receso universitario. 
Todas las sesiones fueron grabadas y no se contó con un observador adicional. 
Ambas estrategias metodológicas permitirán profundizar en los sentimientos de los 
alumnos, conocer sus expectativas, y por último las experiencias y percepciones referentes a 
simulación clínica. 
 
4.5 ANALISIS DE DATOS 
 
Debido al carácter del estudio y conociendo los distintos tipos de análisis final se 
decidió utilizar, como estrategia, el análisis de estudio temático, este tipo de análisis se utiliza 
mayoritariamente en investigaciones cualitativas en salud. Esto nos permite conocer 
profundamente los núcleos de una comunicación El análisis temático es bastante formal y 
mantiene su creencia en la significación de la regularidad. Como técnica, emana las raíces 
positivistas del análisis de contenido tradicional (MINAYO, 2013). 
En relación a lo anteriormente descrito, el análisis temático de la información se 
desarrollará según ambas técnicas de la recolección de datos que son la lectura de las 
entrevistas y los enfoques de grupos. Para ello, tras la grabación de ambas técnicas estas 
fueron guardadas en disco duro externo, para luego, iniciar una estructuración de datos a 
través de la organización de estos y transcripción del material en Programa Word. 
En todo este proceso se realizará análisis progresivo de la información, tratando de 
comprender e interpretar el discurso de los sujetos de la investigación. A su vez durante este 
proceso se utilizará una bitácora de análisis que nos permitirá documentar el procedimiento 
de análisis y las reacciones del investigador. 
39 
 
Paralelamente se comenzará con el proceso de categorizar y subcategorizar las 
respuestas de los participantes, para luego clasificar la información en códigos, sub códigos y 
categorías. Para facilitar la organización de los datos se recurrirá a programas 
computacionales tales como: Excel, Word. 
Es importante destacar que durante este proceso el investigador se pretende realizar un 
análisis integral y holístico de los resultados tratando de comprender y reflexionar sobre estos 
mismos. 
 
4.6 ASPECTOS ETICOS 
 
La investigación se presentará para la visación al comité de ética de la Universidad de 
Magallanes, quienes tienen la facultad según sus reglamentos internos de permitir que el 
estudio sea realizado con seres humanos. Para tales efectos se realizará el estudio bajo la 
normativa de los siete requisitos éticos de la investigación propuestos por Ezekiel Emanuel 
(EMANUEL, 1999). 
Este estudio se encamina con las directrices de ética en investigación con seres 
humanos, respetando tanto la autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia. 
Se aplicará consentimiento informado (APENDICE A). 
 
4.6.1 Valor Científico 
 
 Durante los últimos 10 años se ha evidenciado que la simulación clínica que se utiliza 
como método de aprendizaje de los alumnos de pregrado ha tenido un incremento 
considerable, siendo esta metodología una importante herramienta que permite que el alumno 
adquiera los conocimientos en bases al ensayo y error. 
 En simulación clínica interaccionan conocimientos, habilidades y factores humanos 
con el fin de proporcionarnos un método de aprendizaje y entrenamiento efectivo para lograr 
que el alumnado desarrolle un conjunto de destrezas que posibiliten alcanzar modos de 
actuación superiores, ofreciendo la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que 
desarrollará en la realidad asistencial. La simulación clínica es la recreación de un escenario 
ideado para experimentar “la representación de un acontecimiento real con la finalidad de 
practicar, aprender, evaluar, probar o adquirir conocimientos de sistemas o actuaciones 
humanas” o también se ha definido como “cualquier actividad docente que utilice la ayuda de 
40 
 
simuladores con el fin de estimular y favorecer el aprendizaje simulando en lo posible un 
escenario clínico más o menos complejo” (JUGUERA RODRÍGUEZ et al., 2014). 
 Actualmente en la región de Magallanes no existen estudios que avalen la importancia 
de la simulación clínica como metodología de aprendizaje, no se conocen