2019_libro_texto_ensenanza

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I 
 
LIBRO DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAÑOL COMO 
LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL A2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRISTIAN ANDRÉS RINCÓN FLÓREZ 
DANIEL FERNANDO RODRÍGUEZ AMAYA 
DANIELA GÉLVEZ ARDILA 
LAURA JULIANA LOZANO GIRALDO 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS 
BUCARAMANGA 
2019 
II 
 
LIBRO DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ESPAÑOL COMO 
LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL A2 
 
 
 
 
 
 
CRISTIAN ANDRÉS RINCÓN FLÓREZ 
DANIEL FERNANDO RODRÍGUEZ AMAYA 
DANIELA GÉLVEZ ARDILA 
LAURA JULIANA LOZANO GIRALDO 
 
 
 
Proyecto presentado como requisito parcial para optar al título de licenciado en lengua 
castellana e inglés 
 
 
DIRECTOR 
DR. MANUEL MEDARDO MONTERO CÁDIZ 
 
 
 
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA E INGLÉS 
BUCARAMANGA 
 2019 
III 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________ 
 
 
____________________________________________ 
Firma del Presidente del Jurado 
 
 
_____________________________________________ 
Firma del Jurado 
 
 
_____________________________________________ 
Firma del Jurado 
 
 
Bucaramanga, ( ) del 2019 
 
 
 
IV 
 
DEDICATORIA 
V 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
 
VI 
 
TABLA DE CONTENIDO 
Introducción………………………………………………………………………………...…….1 
Capítulo I. El libro de texto para la enseñanza de español como lengua extranjera en condiciones 
de inmersión…………………………………………………………………………….……...…9 
Capítulo II. Libro de texto para la enseñanza y aprendizaje del español como lengua extranjera 
en el nivel A2……………………………………………………………………...…………….52 
Conclusiones…………………………………………………………………………………...153 
Recomendaciones………………………………………………………………………………156 
Referencias bibliográficas……………………………………………………………….......…157 
 Anexos………………………………………………………………………………..……..…168 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VII 
 
ANEXOS 
Anexo 1. Cronograma…………………………………………………………………168 
Anexo 2. Presupuesto …………………………………………………………………170 
Anexo 3. Tablas de análisis documental………………………………………………171 
 
 
VIII 
 
 
RESUMEN 
 
 El libro de texto ¡Qué bacano! nivel A2 surge de la necesidad que presenta la ciudad de 
Bucaramanga en cuanto a la escasez de materiales para la enseñanza ELE en condiciones 
de inmersión. Como solución a este problema se plantea el objetivo de elaborar un libro de 
texto ELE en nivel A2 que reúna los rasgos lingüísticos y socioculturales propios de esta 
región. La metodología es cualitativa de carácter etnográfico. En adición, por medio del 
análisis documental se establecieron las características y estructura de libro de texto que se 
encuentra dividido en 6 unidades. Cada unidad cuenta con 4 partes: 2 lecciones, una 
sección de gramática llamada “Practique”, una sección de cultura llamada 
“Colombianadas” y una sección de fonética llamada “A pronunciar”. Finalmente, se 
maneja un enfoque comunicativo que incluye las habilidades, conocimientos y rasgos 
socioculturales que el estudiante necesitará al interactuar en la sociedad. 
 
 Palabras clave: español como lengua extranjera, conocimientos, habilidades y rasgos 
socioculturales. 
 
ABSTRACT 
 
 The book ¡Qué bacano! A2 is the product of the presented need in Bucaramanga in 
terms of the shortage of materials for teaching ELE in immersion conditions. In order to 
solve this problem it is presented the general objective that is elaborate a textbook for 
IX 
 
teaching ELE in A2 level that brings together the linguistics and socio-cultural features of 
this region. The methodology is qualitative ethnographic. Additionally, thanks to the 
documentary analysis, the characteristics and structure of the textbook were established and 
it is divided into 6 units. Each unit has 4 parts: 2 lessons, a section of grammar called 
"Practice", a section of culture called "Colombianadas" and a phonetic section called "To 
pronounce". Finally, it is based on the communicative approach and it includes the skills, 
knowledge and sociocultural features that the student will need to interact in society. 
 Key words: Spanish as a foreign language, communicative approach, knowledge, skills 
and sociocultural features. 
 
 
 
1 
 
Introducción 
 
 La presente investigación gira en torno al proceso de la enseñanza y aprendizaje del 
español como lengua extranjera en Colombia, específicamente en Bucaramanga, Santander. 
Según el último informe hecho por Vítores (2018) para el Instituto Cervantes, en la 
actualidad, el español tiene gran impacto e importancia alrededor del mundo. El uso de esta 
lengua se ha extendido a causa de los millones de personas que la hablan ya sea como 
lengua materna, segunda lengua y/o lengua extranjera. Este hecho ha dado como resultado 
que las personas no hispanohablantes aprendan español por diferentes motivos tales como 
profesionales, académicos, políticos, personales, entre otros. 
 Con base en este informe “se estima que más de 21 millones de alumnos estudian 
español como lengua extranjera” (Vítores, 2018, p.5). En adición, y por cuestiones de 
calidad, la mayoría opta por estudiar el español en países cuya primera lengua sea esta y de 
tal modo poder aprenderla en condiciones de inmersión. Es aquí donde cobra importancia 
este proyecto. En Colombia, según el periódico nacional El Tiempo (2017), durante el año 
2017, alrededor de 14 millones de personas hispanohablantes y no hispanohablantes fueron 
registradas en los aeropuertos internacionales y puestos de frontera. Con el fin de 
aprovechar estos números, se plantea y se expone detalladamente en este documento en qué 
consiste este proyecto de investigación para la enseñanza de ELE en la Universidad 
Cooperativa en Colombia y qué características esenciales le pertenecen. 
 
 
 
 
2 
 
Situación problemática 
 Actualmente el aprendizaje de una segunda lengua ha sido crucial para ámbitos tanto 
personales como profesionales; debido a esto, se refleja la importancia que ha tomado el 
aprendizaje del español como una segunda lengua en todo el mundo. Tal como se presenta 
en el último estudio realizado por Vítores (2018), hoy en día el español es la segunda 
lengua más hablada y se estima que alrededor de 572 millones de personas la hablan, ya sea 
como lengua nativa, segunda o extranjera. Al percibir su notorio incremento, trae como 
primer factor el interés por parte de los extranjeros no hispanohablantes y surge la 
necesidad de tener distintas instituciones y herramientas que promuevan su enseñanza en 
países donde el español sea la lengua materna. 
 Por otro lado, en el artículo de la investigación “Estudios sobre E/LE en Colombia: una 
mirada al estado de la cuestión desde experiencias socializadas en diferentes encuentros 
académicos realizados”, se comenta que la investigación y estudios en Colombia 
comienzan a la par con fuertes demandas por parte de extranjeros porque en el país se habla 
un buen español (Díaz, 2011). Ahora, si se habla de áreas colombianas, la ciudad 
Bucaramanga, mejor conocida como la ciudad bonita, y sus alrededores, se han convertido 
en un lugar turístico y popular pues en los últimos años se ha observado la llegada de 
visitantes extranjeros no hispanohablantes con fines profesionales y/o turísticos que al notar 
el uso diario del español, se ven obligados a aprender y a hablar la lengua en la que están 
inmersos. 
 En la actualidad existen instituciones, estrategias y programas que promuevan la 
enseñanza ELE en Colombia tales como: EHE Spanish School, la estrategia “Spanish in 
3 
 
Colombia”, el programa ELE Colombia, la Universidad Autónoma de Bucaramanga 
(UNAB), la Universidad Cooperativade Colombia (UCC) y la Universidad Santo Tomás 
(USTA). Sin embargo, son pocas las instituciones promotoras de la enseñanza ELE y por 
ende, el material existente es poco y de difícil acceso. 
 Teniendo en cuenta el anterior problema, se pretende crear un libro para la enseñanza 
del español como lengua extranjera de fácil acceso para el aprendizaje de la lengua y así ser 
un apoyo para el proceso de enseñanza ELE. 
 
Problema de investigación 
 ¿Cómo favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del español como lengua 
extranjera en la ciudad de Bucaramanga? 
Justificación 
 La presente investigación se realiza porque la Universidad Cooperativa de Colombia – 
sede Bucaramanga pretende favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del español 
como lengua extranjera en el municipio de Bucaramanga en el nivel A2, ya que se presenta 
una escasez de materiales y ninguno cuenta con los rasgos lingüísticos y socioculturales de 
Colombia en general y de Santander en particular. 
 Por otro lado, este proyecto tiene como objetivo general diseñar un libro de texto para la 
enseñanza de Español como lengua extranjera en el nivel A2 en la Universidad Cooperativa 
4 
 
de Colombia sede Bucaramanga, en el que se puedan abordar aspectos de comprensión 
oral, comprensión textual, producción oral y escrita, lo cual favorecerá el acceso de futuros 
estudiantes no hispanohablantes a que elijan el departamento de Santander como una 
opción para aprender Español; y de esta manera dar a conocer aspectos socioculturales, 
lingüísticos, formas de pensar, y características de la cotidianidad que se presenta en 
Santander. 
 En adición, este proyecto servirá para dar continuidad a la propuesta anteriormente 
formulada por estudiantes de la UCC – sede Bucaramanga en el año 2016 que está 
enfocada en la enseñanza del nivel A1 y así, abarcar más de un nivel en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de ELE en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede 
Bucaramanga. 
 Finalmente, esta propuesta es útil para que la universidad tenga un mayor 
reconocimiento a nivel nacional dentro de este campo de acción como lo es la enseñanza de 
español como lengua extranjera. 
Objetivos 
 Objetivo general. 
 Diseñar un libro de texto para la enseñanza y aprendizaje de español como lengua 
extranjera en el nivel A2 haciendo énfasis en los rasgos socioculturales del departamento de 
Santander. 
5 
 
 Objetivos específicos. 
● Sistematizar los principales referentes teóricos sobre libros de textos en la 
enseñanza de español como lengua extranjera y su elaboración. 
● Identificar los rasgos lingüísticos y socioculturales de la región de Colombia en 
general y de Santander en particular que se deben tener en cuenta para realizar el libro de 
texto de ELE en el nivel A2. 
● Determinar los contenidos, componentes, estructura y actividades del libro de texto 
ELE en el nivel A2. 
 
Contexto sociocultural 
Colombia es un país hispanohablante que se encuentra ubicado en la esquina 
noroccidente de América del Sur, sobre la línea ecuatorial en plena zona tórrida. La nación 
está conformada por 32 departamentos y un único distrito capital (Bogotá). Actualmente 
hay aproximadamente 1.120 municipios entre los que están el Distrito Capital, y los 
distritos de Barranquilla, Cartagena, Santa Marta y Buenaventura. (UTP, 2017). 
Desde el punto de vista de la lingüística, y más específicamente de la dialectología, 
Colombia presenta varios dialectos que según Flórez (1964) existen ocho de estos definidas 
por su variaciones fonéticas y fonológicas y léxicas: costera (Atlántica y Pacífica), 
Antioquia, Nariño-Cauca, Tolima, Cundinamarca-Boyacá, Santander y llanera. Sin 
embargo, los colombianos no distinguimos más de tres o cuatro dialectos y la selección 
entre tú, vos y usted supera en importancia al léxico y su clasificación dialectal. 
https://es.wikipedia.org/wiki/Departamentos_de_Colombia
https://es.wikipedia.org/wiki/Distrito_capital
https://es.wikipedia.org/wiki/Bogot%C3%A1
https://es.wikipedia.org/wiki/Municipios_de_Colombia
https://es.wikipedia.org/wiki/Bogot%C3%A1
https://es.wikipedia.org/wiki/Distritos_de_Colombia
https://es.wikipedia.org/wiki/Barranquilla
https://es.wikipedia.org/wiki/Cartagena_de_Indias
https://es.wikipedia.org/wiki/Santa_Marta_(Colombia)
https://es.wikipedia.org/wiki/Buenaventura_(Valle_del_Cauca)
6 
 
Santander, un departamento que se destaca por tener uno de los dialectos más 
distinguibles, está dividido en 87 municipios y estos están distribuidos en 6 provincias 
regionales: provincia de Soto, provincia de Guanentá, provincia Comunera, provincia de 
Vélez, provincia de Mares y la provincia de García Rovira (Ramírez y de Aguas, 2016, 
p.16). 
 Este departamento se caracteriza por su ustedeo, en vez de tú y vosotros se emplea 
general y corrientemente usted, ustedes (Flórez, 1995). También el dialecto santandereano, 
en comparación a los demás dialectos del país, puede llegar a sonar algo fuerte, seco y 
rápido. 
El municipio de Bucaramanga, “la ciudad bonita”, está ubicado en la provincia de Soto y 
es mayormente conocida por su gran número de parques y entidades universitarias a pesar 
de no ser un territorio con gran extensión. En cuanto a su economía, la actividad industrial 
que cuenta con una mayor presencia en la ciudad es la agroindustria, seguida de la industria 
tradicional del calzado. 
En la ciudad de Bucaramanga se sitúan universidades que aportan en cuanto a la enseñanza 
y aprendizaje de ELE, dentro de estas instituciones educativas superiores encontramos a la 
Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), la Universidad Industrial de Santander 
(UIS) la Universidad Santo Tomás y recientemente la Universidad Cooperativa de 
Colombia (UCC). Sin embargo, estos materiales de texto son escasos para el aprendizaje de 
esta lengua y los creados no son de dominio público por lo que se dificulta adquirirlos. En 
respuesta a esta problemática, se decidió en semillero ELE crear un libro de texto del 
programa español como lengua extranjera (ELE) se realizará desde el nivel A2, teniendo en 
7 
 
cuenta el contexto, los rasgos socioculturales y lingüísticos de Santander, Colombia, 
específicamente en la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga. 
Preguntas científicas 
● ¿Qué referentes teóricos se relacionan con la elaboración y uso de libros de textos 
ELE? 
● ¿Cuáles son los rasgos lingüísticos de la región de Santander que se deben tener en 
cuenta para enseñanza del español como lengua extranjera en el nivel A2? 
● ¿Qué contenidos, componentes, estructura y actividades tendrá el libro de texto ELE en 
el nivel A2? 
 
Tipo de investigación 
Cualitativa de carácter etnográfico, porque su aplicación es apropiada para indagar sobre 
situaciones socioeducativas que pretenden descubrir, describir, comprender e interpretar 
fenómenos en un determinado contexto. Esta metodología permite, además, estudiar el 
objeto, su estado y evolución. 
Métodos de la investigación 
 Métodos teóricos. 
 Histórico – Lógico. 
8 
 
Se emplea para sistematizar las concepciones teóricas acerca de libros de texto de 
español como lengua extranjera y la elaboración de estos con el fin de favorecer el proceso 
de enseñanza-aprendizaje en ELE. 
 Análisis–síntesis. 
Permite integrar la información recogida por los diferentes métodos, acordes al campo 
de estudio que en este caso es el español como lengua extranjera. 
 Métodos empíricos. 
 Análisis documental. 
 Usado en el análisis de varios libros de texto y de documentos que ayuden en la 
elaboración del diseño y el libro en general. 
 
9 
 
Capitulo I. Enseñanza de español como lengua extranjera en condiciones de inmersión 
 
 Como punto de partida para el proyecto “Libro de texto para la enseñanza y aprendizaje 
del español como lengua extranjera en el nivel A2” es de suma importanciaconocer el 
estado del español como Lengua Extranjera (ELE) en el país. 
 De acuerdo con el Instituto Caro y Cuervo (2017), exactamente en el punto 61 del Plan 
de Gobierno Nacional del presidente Juan Manuel Santos, se le confió la tarea al Instituto 
Caro y Cuervo, debido a la trayectoria investigativa que tiene, de liderar los procesos de 
enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera (ELE), esto con el fin convertir a 
Colombia en el mayor destino en América Latina para aprender español. 
 Hurtado (2018), coordinadora de la oficina de comunicaciones del Instituto Caro y 
Cuervo, declara que, para poder lograr este propósito, se creó el Programa “Spanish in 
Colombia” que funcionó de 2012 a 2015, y contó con cuatro líneas de trabajo: 
 1) La articulación de la mesa interinstitucional ELE, estaba conformada por varias 
entidades e instituciones como: el Ministerio de Relaciones exteriores, el Ministerio de 
Educación, el Ministerio de Cultura, ICETEX, PROEXPORT, Marca País, la Agencia 
Presidencial de Cooperación Internacional de Colombia (APC Colombia) y el Instituto 
Caro y Cuervo. El objetivo de esta articulación era para impulsar el desarrollo de iniciativas 
académicas y de promoción. 
 2) La formación de formadores de ELE: por medio de la creación de programas, 
diplomados y maestrías tales como: el Diplomado en Pedagogía y didáctica para la 
enseñanza de español como lengua extranjera y la Maestría en español como lengua 
extranjera y segunda lengua (en construcción). 
10 
 
 3) La creación de materiales didácticos para la enseñanza de ELE. 
 4) La investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de ELE/2. 
 Hoy en día, estas cuatro líneas de trabajo son desarrolladas y están a cargo del 
Seminario Andrés Bello y el grupo que conforma la unidad académica del Instituto Caro y 
Cuervo (Hurtado, 2018). 
 
El libro de texto para la enseñanza de LE y su elaboración 
A través del tiempo, el aprendizaje del español como lengua extranjera ha generado un 
auge en el mundo, así lo muestra Vítores (2018), en el último informe para el Instituto 
Cervantes donde se expone que alrededor de 577 millones de personas hablan español y 
esto lo convierte como la segunda lengua más hablada a nivel mundial junto al chino 
mandarín. 
 Tras el notorio incremento de esta lengua, se muestra que el español es la cuarta lengua 
más aprendida y con esto, se han diseñado distintos tipos de materiales para facilitar su 
enseñanza. Uno de los más útiles es el libro de texto. Este material es necesario en el 
proceso de enseñanza- aprendizaje; según Celis (2011), el libro de texto es un “factor 
fundamental en la formación de los sujetos y, por tanto, como un elemento indispensable 
para la transmisión del conocimiento” (p.1). 
Teniendo en cuenta que el aprendizaje de español es tan importante hoy en día, surgen 
interrogantes acerca de ¿cómo aprenderlo?, ¿cómo enseñarlo?, ¿qué materiales se deben 
usar? y ¿qué se entiende por libro de texto? 
11 
 
Durante el desarrollo de este capítulo se presentan diferentes referentes teóricos sobre el 
libro de texto y su elaboración, tales como: María Vichí Bermúdez, Gerardo Arrarte 
Carriquiry, Sánchez, Pérez, Pupo y Buenaventura, quienes en sus diferentes documentos 
mencionan la importancia del libro de texto, su proceso, los factores a tener en cuenta para 
su elaboración como las necesidades que el estudiante representa y la importancia de 
adecuarlo para la constante innovación en el aula de clase; también se habla de 
características, las cuales abarcan desde la motivación continua de los estudiantes, la 
implementación de documentos reales, las actividades complementarias, hasta las 
constantes ilustraciones mostradas y su diseño en forma física. Por último, se presenta una 
metodología que tiene como fin favorecer la elaboración de libros de texto, la cual se divide 
en diferentes etapas que inicia con la conformación de un colectivo de autores, sigue con el 
proceso de edición y finaliza con su publicación. Una vez presentados los temas a tratar, se 
da paso a los referentes teóricos sobre el libro de texto y su elaboración. 
Primeramente, cabe resaltar la importancia de analizar los materiales y sintetizar cómo 
están estructurados puesto que según Arboleda (2015) en su “Análisis de materiales de ele 
en Colombia: una propuesta de ficha especializada” sintetiza que “El análisis de 
materiales es fundamental para comprender cómo se estructuran, qué influencia tienen en el 
aprendizaje y cómo pueden ayudar en dichos procesos de los estudiantes de lenguas 
extranjeras” (p.13). Con el fin de argumentar lo anterior, se procede a hablar un poco más 
acerca de ELE, el libro de texto y su influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
Vichí (2007), en la conferencia internacional sobre enseñanza de ELE llevada a cabo en 
la Habana, Cuba, afirma que “aprender a comunicarse en una lengua extranjera de forma 
novedosa, con economía de tiempo y en un ambiente agradable, es una demanda de los 
12 
 
estudiantes, hoy día” (p.1). La autora también sostiene que generalmente al referirse a un 
libro de texto, se deben tener en cuenta distintos aspectos para que este tenga un fin 
adecuado para la enseñanza, esto se hace a través de una selección de contenidos que se 
usarán en el programa. En cuanto a la enseñanza de ELE con el libro de texto se obtiene 
como resultado un manual conformado por diferentes tópicos, contenidos y actividades que 
son consideradas importantes por el autor para su enseñanza (p.2). 
Por otra parte “puede afirmarse que cualquier libro no es un libro de texto. Existen 
normas o exigencias específicas para que un determinado material pueda considerarse 
como libro de texto” (Vichí, 2007, p.2). Entre aquellas pautas se encuentra el lograr que 
todo el material didáctico tenga un vínculo directamente con el alumno, con esto logra que 
sus contenidos estén relacionados con el contexto y posibilita un desarrollo intelectual 
exitoso. Para que esto funcione de la manera esperada, el docente debe seguir con la 
secuencia ya brindada y permanecer constante con el uso de estos materiales y sus 
objetivos; al igual que poseer una comunicación clara, reflejar componentes específicos en 
su estructura interna, cumplir funciones pedagógicas específicas y rigurosos requisitos en 
su diseño, elaboración y edición. Todas estas normas deben analizarse de acuerdo con la 
asignatura, el tipo de curso, las particularidades de los alumnos, sus necesidades, intereses, 
etc. (Vichí, 2007). 
Haciendo énfasis en las necesidades, una investigación nacional llevada a cabo en 
Medellín, Colombia, bajo el título de “Creación de material didáctico, para la enseñanza 
del español como lengua extranjera. Una propuesta de cambio en la forma de enseñar y 
aprender español como lengua extranjera” expone la importancia de proveer a los 
estudiantes las herramientas acordes a las necesidades verbales y no verbales presentes en 
13 
 
su proceso de aprendizaje de una lengua meta. En dicha investigación, Agudelo et al (2013) 
afirman que existe 
[…] la necesidad de que el alumno que estudia la lengua meta se concentre en sus 
necesidades de expresión tanto en el ámbito verbal como en el no verbal, como es sabido 
el maestro abandona su rol predominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para 
convertirse en un guía que acompaña este proceso, es decir, el centro fundamental del 
programa de lenguas es el alumno y no el maestro o el programa (p.68). 
Con el fin de atender a las necesidades e intereses de los estudiantes de manera general, 
en la investigación propuesta por Gerardo Arrarte Carriquiry sobre “Material didáctico 
para la enseñanza de ELE a secundaria”, plantea una serie criterios a tener en cuenta en su 
elaboración. Arrarte (2005) especifica que se debe: 
● Incluir una metodología que se enfoque en el contexto delos estudiantes (el aula) y 
adaptarse a los distintos tipos de aprendizaje de ellos. 
● Tener una cantidad considerable de material y poseer distintas opciones para 
implementar e innovar en el aula de clase. 
● Equilibrar las competencias con las producciones orales y escritas. 
● Prestar atención al vocabulario que se usan dentro de las instituciones educativas, 
analizando tanto el contexto formal (en lo académico) como en lo informal (con sus 
compañeros). 
● Incorporar distintas áreas (Matemáticas, Ciencias naturales, etc.). 
● Incluir jergas y lenguaje coloquial. 
● Brindar información sobre la sociedad escogida, hablar sobre su cultura, 
costumbres, etc. 
14 
 
● Tratar diferencias y similitudes con su país y el país escogido para el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
● Hacer hincapié en la diversidad de culturas. 
 
 Este conjunto de criterios se ve reflejados dentro del libro ¡Qué bacano! Nivel A2, a 
través de distintas actividades donde se presentan los rasgos lingüísticos de Santander, aun 
así, manteniendo un español estándar para presentarlo dentro de un texto formal o informal. 
Estas actividades normalmente son de interacción con el compañero, en la cual se muestran 
factores importantes dentro de la cultura santandereana, como lo son: la comida, los lugares 
turísticos y la gente. Cabe mencionar que al final del libro se presenta un glosario, donde se 
explica groso modo el lenguaje coloquial del día a día. 
 
En adición a los criterios, es importante vincular al estudiante con el contenido. Vichí 
(2007) expone tres funciones al momento de sustanciales en este proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estas funciones son: 
● La función orientadora: se encarga en trasmitir los conocimientos previamente 
seleccionados, por ejemplo, por medio de tablas gramaticales, funciones comunicativas, 
modelos verbales. Como ya se mencionó, esta función se encarga de la parte gramatical. 
● La función estimuladora o motivadora: como su mismo nombre lo dice, se encarga 
en estimular o motivar al estudiante a través de talleres o diferentes tipos de actividades 
que se relacionen con la LE. Esto se puede llevar a cabo a través de chistes, material 
ilustrativo, canciones, etc. 
15 
 
● La función de control: permite al estudiante autoevaluarse, recapitulando todos los 
conocimientos que se han aprendido previamente. Esto lo hacen por medio de tareas y 
lecciones. 
Cabe resaltar que estas funciones no minimizan, ni incluyen otras funciones que se 
deben tener en cuenta como las pragmáticas; simplemente facilita y promueve el desarrollo 
de hábitos y habilidades (interacción comunicativa enfocado en LE), para lograr un mejor 
desarrollo tanto por los estudiantes como los maestros (Vichí, 2007). 
 Por otra parte, el libro de texto contiene un conjunto de características que deben ser 
seguidas en el momento de su elaboración. Sánchez (2004) afirma: 
Los objetivos de enseñanza/aprendizaje, la adaptación al nivel, la motivación, la 
presentación agradable y funcional, la posibilidad de uso activo y autónomo, la 
asociación con la cultura y otras asignaturas, la presentación de documentos reales, 
las actividades complementarias, la variedad de diferentes usos lingüísticos (p.225). 
En este orden de ideas, se puede especificar que los objetivos, deben ir determinados de 
manera clara, bien definida y relevante estimulando el proceso de aprendizaje continuo ya 
que es necesario que el alumno conozca la funcionalidad de los elementos gramaticales y al 
mismo tiempo este debe ser llevado a reflexionar sobre la lengua y el lenguaje. 
Seguidamente, en la adaptación al nivel, Sánchez (2004) expone que se espera que el 
libro de texto busque reformar los temas y contenidos representativos, posibilitando un 
desarrollo de actividades que puedan conducir al alumno a ser un constructor de su 
conocimiento y no únicamente un observador (p. 226). 
16 
 
Ahora bien, con respecto a la motivación se asevera que es una parte importante del 
proceso enseñanza-aprendizaje que se puede estimular a través de recursos visuales, 
lenguaje no verbal, presentación agradable, abordaje de asuntos de manera objetiva, 
sencilla y con aplicaciones funcionales, selección de textos con variables lingüísticas 
(Sánchez, 2004, p.226). 
Otra característica importante de un libro de texto es la presentación agradable y 
funcional, Sánchez (2004) plantea la importancia de las ilustraciones dentro de un libro de 
texto y cómo estas sirven para esclarecer, elucidar el sentido del texto que se quiere 
enseñar; luego, la posibilidad de uso activo y autónomo de un libro tiene relación con la 
elaboración y organización de los ejercicios y actividades propuestas que deben estar 
siempre en consonancia con el asunto tratado y dentro del contenido propuesto, para que 
posibilite al alumno, el uso activo que lo llevará a los cambios significativos dentro de su 
proceso de enseñanza/aprendizaje (p.227). 
 Tal como se muestra, el libro debe tener una clara preocupación con el desarrollo del 
alumno, en lo que se refiere al aprendizaje de múltiples posibilidades de expresión de una 
lengua, por eso, las actividades y los ejercicios propuestos deben exigir una participación 
constante, solicitando que el alumno exponga su punto de vista, opine, discuta, construya 
conceptos, escriba, comparta información y conocimientos no solo con el profesor si no con 
sus compañeros (Sánchez, 2004, p.228). 
 En contraste, dentro del libro de texto es importante la asociación con la cultura, con 
otras asignaturas para que haya una mejor expansión del conocimiento, las cuales deben 
estar ligadas en el contexto a través de videos, cd, cuadros, música, textos, etc. que 
incentiven a los alumnos a buscar más conocimiento en diversas fuentes culturales como la 
17 
 
literatura y a su vez en variadas asignaturas como: la historia, la geografía, las ciencias 
naturales; Sánchez (2004) asegura que “con estas correlaciones los alumnos encuentran 
más recursos para trabajar los asuntos presentados, de manera menos cansadora y más 
diversificada. Por eso un buen libro didáctico debe hacer un puente con esas asociaciones” 
(p.228). 
 Los documentos reales representan una gran ayuda para el docente porque facilitan su 
trabajo, cuanto a la presentación y ejemplificación de dichos materiales y para el alumno 
porque lo ayudan a establecer una relación entre el estudio y la realidad cotidiana (Sánchez, 
2004, p.229). 
Otro rasgo son las actividades complementarias que tienen como objetivo hacer que el 
alumno busque más información sobre el tema de la unidad presentada y desarrolle un 
sentido crítico y creativo, por esto Sánchez sugiere que el libro debe brindar diferentes 
actividades como: representaciones, organización de debates, entrevistas, visitas a sitios 
representativos, centros culturales ampliando de esta manera el contenido y los asuntos de 
discusión en la clase (Sánchez, 2004, p.229). 
La cultura e identidad de una región son difíciles de representar en los textos de 
enseñanza de lenguas extranjeras, por eso es primordial tener una metodología para la 
creación de textos de LE, que contribuya a la creación de este material y a su vez que 
corresponda con las necesidades de aprendizaje (Sánchez, 2004, p.229). 
En el artículo “Metodología para la elaboración de textos en la enseñanza de inglés con 
fines turísticos” (Pérez et al., 2011) se expone una metodología para favorecer la 
elaboración de libros de texto para la enseñanza de una lengua extranjera. 
18 
 
Para los autores esta metodología se divide en 6 etapas, las cuales son: la conformación 
de un colectivo de autores, el análisis del plan de estudio, la concepción del libro de texto, 
búsqueda de la factibilidad del libro de texto, la aprobación para la publicación y 
finalmente el proceso de edición y publicación. 
Como primera etapa se encuentra la conformacióndel colectivo de autores, es la 
determinación de las personas que elaborarán el libro de texto, estos escritores deben tener 
suficientes conocimientos de los ámbitos teóricos de los temas que se abordaron. Por otra 
parte, el desarrollo de un buen producto es la compilación del ingenio de las personas que 
estudian las tendencias no solo de la didáctica general de la metodología específica del área 
de las ciencias, sino también de los que aplican diariamente los últimos adelantos de las 
ciencias de la enseñanza (Pérez et al., 2011, p.5). 
En segunda instancia, el análisis del plan de estudio, según Pérez et al. (2011) es 
importante porque “todo libro de texto contiene un currículo incluido” dicho anteriormente, 
este hecho es un determinante en la importancia del análisis del plan de estudio y del 
programa. El currículo de los planes de estudio da una idea del perfil de la persona que 
finaliza el módulo y expone algunas necesidades sociales que el estudiante podrá satisfacer. 
Al mismo tiempo este estudio facilita la delimitación de contenidos, enfoques, tendencias, 
métodos, elementos extra textuales y las funciones que se deben incluir en el libro de texto 
que se está elaborando. 
La tercera etapa, es la concepción de libro de texto, estas definen la función, estructura y 
organización que van a favorecer el proceso de interacción entre el estudiante y el material 
para conseguir la adjudicación y práctica del conocimiento de manera, sistémica, 
sistemática, activa y protagónica. 
19 
 
 Dentro de esta fase se encuentra: la determinación de las funciones del libro de texto, el 
establecimiento de los elementos estructurales del libro y la organización y conformación 
del libro de texto. 
Las funciones del libro de texto se dividen en: la función instructiva la cual se logra al 
incorporar el contenido suficiente, para que los estudiantes apliquen los conocimientos 
adquiridos. La educativa se efectúa al incidir en el modo de actuación del estudiante, a 
través de los libros de texto, ya que contribuyen a la formación de valores y ética. La 
función desarrolladora, se obtiene al posibilitar a los estudiantes a que se apropien del 
conocimiento para que luego sea aplicado de forma activa y creadora para que de esta 
manera se propicie la independencia cognoscitiva y el autocontrol de su asimilación. 
En segundo lugar, el establecimiento de los elementos estructurales del libro de texto, 
estos materiales se orientan partiendo del estímulo, la motivación y orientación al 
estudiante hacia el contenido. 
Para Pérez et al, (2011), los libros de texto se deben estructurar en: introducción, tabla 
de contenido, capítulos o unidades léxicas y los anexos. En cuanto a las unidades léxicas se 
pueden dividir en epígrafes para evitar la excesiva carga de los contenidos. También se 
incluirán las referencias bibliográficas y las respuestas a los ejercicios que sean propuestos. 
Cabe resaltar la importancia de la lista de vocabulario al terminar cada unidad, esta puede 
aparecer antes de la bibliografía. 
Por lo que se refiere a la unidad cada una debe tener un preámbulo para el capítulo en 
desarrollo, estas deben permitir el análisis reflexivo del estudiante en correlación con lo que 
20 
 
va aprendiendo para que establezca nexos entre estos. En relación con la enseñanza de 
idiomas extranjeros Pérez et al, (2011) exponen: 
Las unidades deben dividirse en secciones donde se les dé tratamiento a las funciones 
comunicativas, el vocabulario, la gramática, la pronunciación y la integración de las 
habilidades del idioma. Las secciones que se presenten deben estar orientadas además al 
diagnóstico, la motivación y orientación; la práctica guiada, la reproducción, la producción 
y la creación. Además, el material lingüístico debe relacionarse con las situaciones 
comunicativas inherentes a las esferas de actuación, preferentemente utilizando diálogos 
contextualizados en los entornos laborales, donde se incluyan las funciones comunicativas, 
la pronunciación, el vocabulario, y la gramática necesaria (p.7). 
En cuanto a la unidad didáctica, se presenta un artículo de investigación internacional 
titulado “Materiales didácticos para un curso de ELE adaptado al contexto cubano. Libro 
del alumno y Libro del profesor (A1-A2)” por Quintana y Jackson (2017) quienes citan a 
Estaire y Zanón (1990) diciendo: 
La unidad didáctica es una unidad de programación y actuación docente 
configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo 
determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad 
didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y 
contenidos), cuándo enseñar secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo 
enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos 
didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello 
en un tiempo claramente delimitados (p. 97). 
21 
 
Por último, la organización y conformación del libro de texto, en los cuales la 
asequibilidad del contenido y los niveles de asimilación por los cuales debe pasar el 
estudiante para su proceso de aprendizaje son características a tener en cuenta dentro de la 
organización de materiales. En cuanto al material ilustrativo debe realizarse en 
consideración con la edad de los estudiantes, el significado de la ilustración, la 
interpretación de estas y la variedad de interpretaciones que la ilustración puede tener. 
Volviendo a las etapas propuestas por Pérez et al, (2011) se encuentra la etapa cuatro: la 
búsqueda de la factibilidad del libro de texto. En esta parte se valora la correspondencia que 
hay entre las necesidades del aprendizaje del estudiante y la efectividad del libro que está 
en proceso. Esta búsqueda de factibilidad se divide en los siguientes pasos: 
● Evaluación del libro de texto mediante la consulta a expertos: en la selección de 
los expertos se debe considerar la afinidad con el tema, los años de experiencia y de 
igual manera la experiencia en la elaboración de estos materiales de apoyo. 
● Utilizar el libro de texto en acciones de capacitación: la aplicación del material se 
debe someter a la valoración crítica, con el objetivo de reconocer las falencias y de 
perfeccionar el trabajo, de acuerdo con los criterios de las personas que hacen uso de 
este y los resultados del análisis que se realice. La elaboración de un registro de 
experiencias ayuda al perfeccionamiento del libro de texto. 
● Evaluación y perfeccionamiento del libro de texto: el material se modifica, arregla 
y evalúa durante la aplicación y los avances que demuestran los estudiantes en su 
interacción con el libro de texto, esto ayuda al perfeccionamiento del material. Para esto 
también es importante delimitar los criterios de evaluación, analizar las irregularidades 
contempladas en el registro de experiencias y aplicar herramientas que ayuden a evaluar 
22 
 
la veracidad y factibilidad del mismo. En esta parte se realiza la corrección del estilo del 
libro de texto. 
 La etapa número cinco, es la aprobación para la publicación del material. El libro de 
texto debe ser valorado por el Consejo Científico de la institución que lo crea y estos 
mismos serán los encargados de avalar su publicación y se proceden a los entes 
correspondientes en cada lugar. 
En la última etapa se encuentra el proceso de edición y publicación: la etapa 
“corresponde a las casas editoras en coordinación con el autor o autores del libro de texto” 
(Pérez et al., 2011. p.9). 
 En síntesis, los aspectos para la elaboración del libro de texto y criterios para suplir las 
necesidades de los estudiantes, se ven reflejados por la producción de ejercicios a medida 
de las unidades del libro ¡Qué bacano! A2. De igual manera, las características a seguir en 
el libro de texto hacen parte de la macro estructura de la propuesta.Ahora, como siguiente aspecto, se tiene los conocimientos y habilidades a tener en 
cuenta para su producción, que son: conocimientos lingüísticos, conocimientos funcionales 
y conocimientos socioculturales. 
 
 
 
 
 
23 
 
Conocimientos y habilidades para la enseñanza ELE 
 Los conocimientos. 
Recapitulando lo dicho anteriormente, el libro de texto ELE es un material con fines 
curriculares y educativos que facilita el proceso de enseñanza- aprendizaje de una segunda 
lengua o lengua extranjera. Es un material físico que se le otorga a un docente para la 
ejecución del programa donde contiene actividades, tipos de texto y ejercicios de 
evaluación que desarrollan las habilidades del estudiante (escritura, lectura, escucha y 
conversación). Se tiene en cuenta que no solo es un material que trasmite información, sino 
que de acuerdo con la investigación titulada “Estudios sobre E/LE en Colombia: una 
mirada al estado de la cuestión desde experiencias socializadas en diferentes encuentros 
académicos realizados, “ enseñar una lengua es mucho más que enseñar un sistema de 
signos regido por determinadas reglas, es posibilitar procesos de comunicación efectivos 
que demuestren además de una competencia cognitiva, una competencia realmente 
comunicativa y social” (Díaz, 2011, p.76). 
Inclusive, como lo comenta el Instituto Cervantes (2014), un libro de texto 
habitualmente es diseñado y organizado para que haya una práctica didáctica a partir de la 
organización de contenidos. Estos contenidos presentan los diferentes conocimientos que 
un estudiante debe tener para la comprensión e interpretación de un determinado fenómeno 
y su dominio activo. En la enseñanza- aprendizaje ELE, dicho fenómeno se despliega en 
tres: uso de la lengua (conocimiento funcional), componentes o reglas de la lengua 
(conocimiento lingüístico: gramática, léxico y fonética/fonología) y el entorno social en el 
que se tiene contacto (conocimiento sociocultural). A continuación, se dará la definición y 
función de cada uno de los conocimientos ya mencionados. 
24 
 
 En primera instancia, una la lengua tiene como función comunicarse en sociedad, 
esto quiere decir que la existencia de una lengua implica la existencia de un hombre social. 
Una lengua se desarrolla a medida que es usada para interactuar con otras personas y 
sucede debido a la necesidad de desenvolverse. Para que los estudiantes no 
hispanohablantes logren actuar en la sociedad, necesitan usar la lengua con fines y para ello 
el libro de texto presenta los conocimientos funcionales. De acuerdo con Bustos y Díaz 
(2016) en su proyecto de investigación titulado “Diseño de un programa de enseñanza el 
español como lengua extranjera nivel b1”, 
Los conocimientos funcionales, son aquellos que logran ilustrar de mejor manera en la 
mente de los profesores y expresan la naturaleza de los enfoques comunicativos. Estos 
contenidos se refieren a una nueva perspectiva de análisis de la enseñanza de idiomas 
(p77). 
Desde otra perspectiva, Halliday (1985), en su obra System and function in Language, 
afirma que: “[…] se refiere a las funciones del lenguaje concebido como instrumento de 
comunicación en sociedad, a las elecciones que van haciendo los hablantes en la interacción 
y el estudio de la función que desempeña cada elemento en el sistema y cómo se relacionan 
entre sí los elementos” (p. 29). 
 Este concepto de contenido funcional es utilizado con gran frecuencia en la enseñanza de 
idiomas para referirse a los distintos actos sociales que una persona puede llevar a cabo en 
la lengua extranjera. Pedir o dar información, preguntar la hora, pedir permiso, ofrecer, 
aceptar, rechazar, etc. también se conocen como funciones (Matte, 2004, p. 813). 
25 
 
Usualmente la palabra “función” se une junto a su adjetivo “comunicativa” porque lo que 
busca es tener una comunicación. 
Según Alcaraz y Martínez (1997): 
En el aprendizaje de lenguas extranjeras el término función comunicativa se emplea para 
aludir a los usos y fines del lenguaje dentro de la comunicación humana, recogidos en 
forma de repertorios, con el fin de construir sílabos o programas didácticos 
comunicativos, es no formales. Son funciones comunicativas, por ejemplo, la expresión 
del agrado, o del desagrado, la petición de información, la expresión de la indiferencia 
etc. (p. 259). 
También Gutiérrez (s.f) en su investigación titulada “Como integrar los contenidos 
nocio-funcionales en nuestras programaciones: criterios de selección y secuenciación de 
funciones y exponentes desde un punto de vista pragmático”, otorga un significado: 
En la primera se llama función lingüística a la categoría de análisis relacionada con el 
uso comunicativo de un enunciado o de un texto. El análisis funcional, que presupone 
una concepción instrumental de la lengua, toma como categoría de análisis las 
intenciones del hablante cuando utiliza dicha lengua: saludar, despedirse, pedir 
disculpas, etc. En Lingüística General se utiliza para hablar del papel que cualquier 
elemento -o conjunto de elementos- de la lengua desempeña en una unidad de análisis 
más amplia y noción a la unidad de análisis que remite a determinados conceptos que 
toda lengua es capaz de expresar (p. 365). 
En adición, existe el concepto de función-nocional. Este último adjetivo se refiere a las 
diferentes nociones generales y específicas, que según el Centro virtual Cervantes (2006) 
26 
 
en su definición de nociones lingüísticas, mencionan las nociones generales como los 
referentes abstractos necesarios de toda comunicación y las nociones específicas a objetos y 
realidades concretas relacionadas a determinadas situaciones. “Por ejemplo, el enunciado 
¿No hay manzanas? consiste en la petición de información (función) sobre la existencia 
(noción general) de un determinado tipo de fruta (noción específica)” (párr.3) 
 Para terminar con este conocimiento, las nociones funcionales son expuestas a partir 
de una serie de formas lingüísticas (expresiones, elementos morfológicos) llamadas 
“exponentes” para expresar dichas funciones. En el artículo de contenidos funcionales y 
comunicativos por Matte (2004), nos dan un ejemplo: “¿te apetece…? y si… (Imperfecto 
subjuntivo), ¿qué te parece si… (Presente indicativo)? son todas exponentes de la función 
proponer una actividad” (p. 813). 
 Ahora que se tiene clara la definición de funciones, nociones y exponentes funcionales, 
se debe determinar cómo presentar los contenidos lingüísticos en un libro de texto ELE 
necesarios para que el estudiante pueda comunicarse. A cada función (dar información), le 
corresponde un exponente funcional (Con + SN) formado por una determinada estructura 
gramatical (fórmula de saludo) utilizando algunas nociones (miembro de la familia), de esta 
manera, ya se estarán comunicando. Dentro del libro para el nivel A2 se identificarán las 
funciones después de título de la lección y se evidenciarán dentro las actividades 
interactivas. 
 Ya dicho, dentro de la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua o lengua 
extranjera, los saberes son esenciales para que una persona comprenda cómo funciona la 
lengua. Como consecuencia, el estudiante demuestra lo que está en capacidad de hacer, en 
27 
 
otras palabras, lo que el estudiante no hispano hablante está en capacidad para utilizar la 
lengua meta (ELE). Un componente fundamental para su uso es el conocimiento 
lingüístico. 
 El concepto de competencia lingüística ya fue utilizado por Chomsky (1965), quien 
en su libro de Estructuras sintácticas la define como un sistema de reglas que, asimiladas 
por la persona, conforman sus conocimientos verbales (expresión) y le permiten razonar un 
número infinito de proposiciones lingüísticos (comprensión)” refiriéndose al estado, la 
forma concreta de la lengua, de qué se compone y las diferentes formas que se puede 
adoptar (p.6). Este saber se despliegaen otros tres conocimientos: Conocimientos léxico-
semánticos, contenidos gramaticales y contenidos fonéticos-fonológicos. 
El contenido léxico-semántico, tal como lo describe el Marco Común Europeo de 
Referencia para las Lenguas (2002), es el vocabulario de una lengua y la habilidad para 
emplearlos teniendo en cuenta su significado dentro de una oración. De hecho, una de las 
reflexiones y dudas más frecuentes entre los estudiantes tiene que ver con el léxico, con el 
vocabulario, estas cuestiones son en su mayoría por su significado (p. 108). La adquisición 
de vocabulario lleva consigo un el componente semántico porque su concepto puede variar 
entre otras palabras, como apunta Gómez (2004): “La competencia léxica se compone de 
elementos léxicos y elementos gramaticales, y la competencia semántica se ocupa de 
asuntos relativos al significado de las unidades, tanto en relación con el texto general 
(referencia, connotación, nociones específicas) como la relación semántica entre ellas” (p. 
790). 
28 
 
Los elementos gramaticales como se clasifican en el MCER (2002), comprenden 
palabras cerradas, aquellas que cumplen una función sintáctica: 
● Artículos (el, la, los…). 
● Cuantificadores (algo, poco, mucho). 
● Demostrativos (eso, ese, esto, este…). 
● Posesivos (mí, tu su…). 
● Pronombres personales (yo, él, ella, nosotros…). 
● Pronombres relativos y adverbios relativos (que, cual, donde como). 
● Preposiciones (ante, bajo, con, contra…). 
● Verbos auxiliares (ser, estar, haber). 
● Conjunciones (y, o, pero, aunque…) (pp. 108-109). 
Son cerrados porque la semántica no trabaja, sino la gramática puesto que debe 
enseñarse durante este componente gramatical. Luego están los elementos léxicos, el cual 
se divide en dos bloques: 
● Vocabulario abierto (sustantivos, verbos, adjetivos, y adverbios) y conjunto léxico 
cerrados (días de la semana, meses del año, números, etc.) 
● Expresiones hechas conformadas por varias palabras que se aprenden y se utilizan 
como un todo: 
○ Fórmulas de interacción social y cortesía (agradecimientos, saludos, 
despedidas, interjecciones, disculpas, etc.) 
○ Colocaciones (contraer matrimonio, oportunidades de oro, etc.), Locuciones 
nominales (vaca muerta), adverbiales (sin ton ni son), prepositivas (por medio de), 
conjuntivas (siquiera cuando) verbales (lavarse las manos.) 
29 
 
○ Expresiones idiomáticas: muletillas, dichos, clichés. 
○ Estructuras fijas iniciadoras de frase (Disculpa, por favor, ¿Podrías 
ayudarme con…? ¡Ole venga…!) 
El léxico abarca un amplio contenido de unidades (palabras, combinaciones 
sintagmáticas, locuciones, enunciados, etc.) que el estudiante debe conocer e implementar 
en su lengua para poder comunicarse con las demás personas en su entorno. Sin embargo, 
esto llega ser algo exhaustivo para el individuo por lo que Lewis (1997) para tratar este 
ámbito del léxico y delimitar qué palabras deben conocerse como mínimo adecuándolas, se 
propone algunos ítems: 
● Palabras: diferentes situaciones requieren de un conjunto diferente de palabras y un 
procedimiento pedagógico. 
● Polipalabras: aquellos grupos de palabras unidas que pertenecen a una clase 
gramatical y que las palabras suman un significado (parada de bus, de otra…) 
● Colocaciones. 
● Adjetivos básicos. 
● Adverbios básicos: adverbios de modo, tiempo, locación. etc. 
● Verbos básicos: las acciones que indican actividades del día a día (pp. 8-11). 
 
Se procura enseñar estas palabras en un contexto identificable para que la expresión 
completa sea claro en relación con el discurso en el que ocurre (contexto y situación) es 
decir, saber en cómo se expresan en su entorno y tomar la posición o el lenguaje según la 
situación lo amerita. 
30 
 
Como se comentó con anterioridad, existe otro conocimiento que trabaja la lengua desde 
un punto de vista sistemático y teórico. Estos saberes permiten la utilidad de la lengua meta 
de manera adecuada y consigo una evaluación metacognitiva. A este estudio se le llama 
conocimiento gramatical, el conjunto de reglas o principios que rigen una serie de oraciones 
con significado, clasificadas y relacionadas entre sí. Loureiro (s. f.), en su obra La 
enseñanza de la competencia gramatical en E/LE, nos aporta otras tres definiciones 
diferentes de gramáticas: 
1. La gramática como el conjunto de reglas implícitas de un sistema lingüístico propia 
de una determinada lengua. 
2. Razonamiento explícito de normas que justifican una lengua o saber de carácter 
metódico de la lengua: regularidades, normas, características, etc. 
3. Un manual o libro de una lengua que se enfoca en los saberes o teorías gramaticales 
propias de esta (p. 1). 
El trabajo de comprender y expresar significados en base a frases y oraciones bien 
formadas de acuerdo con estos principios es de solo la gramática. Las explicaciones 
descriptivas ocupan elementos morfológicos: composición de las palabras; y sintácticos: la 
composición de una oración en sus partes. Esta afirmación es sustentada por Gómez 
Torrego (1998) citado por Loureiro, V. (2004) quien expone que: 
[…] según algunos gramáticos, la Gramática comprende sólo la Morfología y la 
Sintaxis; según otros, abarca también el plano fónico, es decir, el de los sonidos y los 
fonemas […] La Semántica, rama lingüística que se ocupa de los significados, no es una 
parte de la Gramática, pero se tiene en cuenta para el control de los procedimientos 
31 
 
formales que se aplican en la Sintaxis y para la explicación de muchos fenómenos 
sintácticos […] (p.394). 
El conocimiento permite el análisis lingüístico cada unidad. En el Marco Común 
Europeo de Referencia para las lenguas (2002), la descripción de la organización 
gramatical supone la especificación de: 
● Elementos: morfemas, raíces, afijos, palabras. 
● Categorías: cantidad, género, concreto/abstracto, contable/incontable, transitivo/ 
intransitivo, voz activa/pasiva, tiempo pasado/presente/futuro, conjugaciones. 
● Clases: sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos. 
● Estructura: palabras compuestas/complejas, sintagmas, cláusulas, oraciones. 
● Procesos (descriptivos): sustantivación, afijación, flexión, degradación, 
transformación, etc. (p. 110). 
La gramática tiene una gran complejidad en cualquier lengua y se logra pensar como el 
estudio más exhaustivo para la enseñanza-aprendizaje por parte de los estudiantes, sin 
embargo, la aplicación de gramáticas didácticas se emplea en los libros de texto. Algunos 
textos incluyen sus descripciones en las lecciones de gramática. 
La compresión de una lengua llega a ser difícil, no solo por la carencia de vocabulario 
(léxico) o por la mala estructuración de un enunciado (gramática), sino también por la 
errónea articulación de sonidos al decir algo, en otras palabras, debido a la pronunciación 
de las palabras. Por consecuencia, un libro de texto presenta algunas ejemplificaciones para 
su pronunciación en que el estudiante debe escuchar y luego repetir. Su práctica es sólo 
aplicada en el momento que el estudiante es capaz de comunicarse con otras personas. 
32 
 
Estas clases de actividades son trabajadas desde la fonética y fonología ya que como lo 
afirma Rello (2007) en su artículo La relación entre fonética y fonología, el primer 
concepto se encarga de los conocimientos cognitivos del sonido, descripciones acústicas y 
fisiológicas del sonido; el segundo trabaja el uso de los sonidos desde su función en la 
lengua. Cortés (1993) da una dicotomía de las dos ciencias: la fonética se ocupa de los 
sonidos del habla, mientras que la fonología se ocupa de los sonidos de la lengua. Mientras 
que la fonética indaga cómo se pronuncia las palabras, la fonología presta atención a la 
diferenciación de sonidos y qué patrones se usa (p. 24). 
El libro de texto ELE se apoya del Marco común Europeo de Referencia para las lenguas 
(2002) el cual clasifica lo que el estudiante supone saber conocery saber hacer: 
La unidad mínima de un sonido en la lengua (fonemas) y su realización en contextos 
concretos (alófonos). 
● Los rasgos fonéticos de distinguen fonemas (nasalidad, oclusión, labialidad). 
● La composición fonética de las palabras (sílabas, acentuadas en las palabras). 
● Fonética de las oraciones: ritmo de las oraciones, entonación. 
● Reducción fonética: elisión, asimilación, reducción vocal, etc. (p.114). 
Claro está, el libro de texto no abordará de manera rigurosa cada destreza y 
conocimiento, se tendrán en cuenta los más importante (fonemas, entonación, acentuación, 
rasgos fonéticos que distinguen fonemas) a partir de actividades de conversación, 
repetición, o solo identificación para la compresión al momento de utilizar la lengua. 
Para finalizar con los conocimientos que debe tener el libro de texto ELE, la enseñanza y 
aprendizaje de una lengua debe ser comunicativa y que no refleje solo estudios teóricos y 
33 
 
cerrados como lo son los conocimientos explicados. Esto quiere decir que la cultura influye 
en el aprendizaje del estudiante y debe utilizar la lengua en contextos reales, en la cultura 
que lo rodea. Por esta razón es de gran importancia incluir en el libro de texto ELE los 
conocimientos socioculturales y pragmáticos propios de Colombia, en especial Santander. 
Pastor (2004), habla de una competencia sociocultural que la define como: 
El conocimiento de las reglas sociolingüísticas y pautas culturales que permiten que las 
intervenciones lingüísticas sean adecuadas a los contextos. Evidentemente, se trata de 
que los aprendices no solo dominen el código lingüístico de la L2, sino de que sean 
capaces también de actuar de forma comunicativamente adecuada (p. 232). 
Quiere decir que las reglas o procesos que justifican el uso de una lengua, deben estar en 
relación con el contexto en el que se produce, para que sea posible, debe conocerse los 
comportamientos que una comunidad posee. Esta teoría se apoya desde el punto de vista 
que el Instituto Cervantes (2002) nos da acerca de los comportamientos socioculturales: 
“los saberes y comportamientos socioculturales hacen referencia al conocimiento, basado 
en la experiencia, sobre el modo de vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva, la 
organización social, las relaciones personales, etc. que se dan en una determinada sociedad” 
(párr.2). 
 El modo de vida, los aspectos cotidianos y los demás factores de una sociedad se 
entiende por cultura a lo que Charaudeau (2009) define la cultura como algo más que un 
solo conjunto de conocimientos sobre la historia, geografía o turismo. Es una realidad 
fragmentada que depende de numerosos factores tales como: geográficos, sociales, edades, 
sexo, etc. Son características de un grupo social dado de una época dada y verlo desde el 
34 
 
ángulo de la pluralidad y en relación con la lengua: la lengua es producto de la cultura. Su 
uso refleja las características y rasgos generales de cada sociedad, se adapta y se evoluciona 
con ella. La lengua forma parte de la cultura al lado de otros elementos como las creencias, 
las costumbres etc. y la cultura se manifiesta a través de las palabras, todo lo que le 
concierne a las artes, literatura, los comportamientos, normas, etc. (Lévi-Straus, 1987: p. 
13). 
Por ende, el presente proyecto es de enfoque comunicativo, puesto que en 
investigaciones previas ya hechas en la ciudad de Bucaramanga se maneja este enfoque. 
Una de ellas es la titulada “Estado de la enseñanza del español como lengua extranjera en 
Santander” por Quintero et al, (2014) quienes plantean que: “se utiliza el método 
comunicativo, porque está más acorde con el uso del idioma en contextos reales de 
comunicación: cómo comprar una comida, cómo contestar el teléfono, etc.” (p. 24). 
Para finalizar con este último conocimiento, la lengua trabaja en función con la 
sociedad, esto incluye su cultura o comportamientos, de esta manera el estudiante 
comprenderá cómo actúan y podrá desenlazarse muy bien en la sociedad en la que se 
encuentra. 
En cuanto a los conocimientos pragmáticos, el Instituto Cervantes (1996) entiende la 
pragmática como la lengua se manifiesta en relación al contexto que se encuentra el 
enunciador y el enunciatario. De manera precisa, la pragmática se interesa por analizar 
cómo los hablantes producen e interpretan enunciados en contexto. 
En un libro de texto con actividades pragmáticas llamado La pragmática por el 
Colegio24hs (2004) define la ciencia de esta manera: 
35 
 
Se denomina pragmática a la filosofía del lenguaje que estudia los enunciados en tanto 
actos de habla, es decir, analizando la intención que se tuvo al decir algo – un pedido, 
una amenaza, un saludo, un reproche y la situación comunicativa en la que se desarrolla 
una comunicación la relación más o menos formal entre los miembros de una 
comunicación oral o escrita (p.5). 
Por lo tanto, hay que tener en cuenta el contexto en el que se da la comunicación y la 
situación en la que se encuentran porque no en todos los entornos sociales se utiliza la 
misma lengua. Por ejemplo, la comunicación puede cambiar si la conversación gira en 
torno a una entrevista laboral, en la que la persona debe tener un léxico adecuado, a la 
conversación que puede estar desarrollándose en su núcleo familiar. En otra instancia, la 
pragmática también se ocupa de analizar las proposiciones de una situación comunicativa: 
advertir, convencer, felicitar, apoyar, etc. a estas acciones se le conoce como actos de habla. 
Los actos de habla traen consigo unas intenciones y Austin (1962) los divide en tres 
diferentes: un acto locutivo en el cual se emite un enunciado, palabras o sonidos; acto de 
habla ilocutivo que es la función de comunicar, afirmar, preguntar, etc.; acto perlocutivo 
que consiste en la acción-reacción del acto ilocutivo. Todo con el fin de poder expresarse y 
transmitir los códigos lingüísticos con la intención adecuada y ciertas situaciones sociales 
(p. 64-66). 
Todos estos conocimientos se utilizan en la enseñanza y aprendizaje del español como 
lengua extranjera, ya que cada conocimiento brinda al estudiante las competencias 
necesarias para comunicarse de manera correcta cuando se encuentre en contacto con la 
lengua. En efecto, la competencia lingüística se ayudará en los aspectos más rudimentarios 
o sistemáticos del español (reglas gramaticales, léxico, pronunciación), la competencia 
36 
 
sociocultural en conocer las costumbres, pensamientos y/o actitudes del lugar en que está 
en inmersión y el conocimiento pragmático para que interactúe de manera coherente según 
la situación lo amerite. Los conocimientos comunicativos estarán reflejados en el 
contenido del libro de texto ELE para el nivel A2 distribuidos entre las lecciones o 
actividades que se utilicen y se desarrollarán por medio de sus habilidades. 
Las habilidades. 
El libro de texto es un vehículo que hace ameno el camino del aprendizaje de una 
lengua, en este caso la del español como lengua extranjera. Por medio de este material se 
desarrollan ciertas habilidades que le permiten al estudiante, no solo entender a los que le 
rodean, sino también darse a entender por medio de la comunicación ya sea oral o escrita. 
En esta parte del capítulo se manifiestan y describen las habilidades presentes en el 
diseño del libro de texto ELE nivel A2. Cabe resaltar que en los LT (libros de texto) para la 
enseñanza ELE, las habilidades varían dependiendo del enfoque que tenga el material. Sin 
embargo, se evidencian 5 que son el equipaje necesario para el estudiante y le permitirán 
progresar en el aprendizaje de ELE. Estas habilidades son: la comprensión oral, la 
comprensión escrita, la producción oral, la producción escrita y la interacción. 
A continuación, se exponen algunos puntos de vista acerca del tema por parte de varios 
autores: 
Existen tres aspectos importantes para la apropiaciónde una lengua: la expresión, la 
comprensión y la interacción. Además, tanto la expresión como la comprensión se dividen 
en oral y escrita abarcando así los campos básicos relacionados con el aprendizaje de una 
lengua (MCER, 2002). Todos y cada uno de ellos son esenciales para que en un futuro los 
37 
 
estudiantes sean capaces de tomar decisiones, en el transcurso de su propia conversación y 
de esta manera adaptar su discurso al contexto en el que se está actuando (Rabéa, 2010). 
Según el MCER (2002), son cinco las habilidades a trabajar en los libros de texto de 
lenguas extranjeras: la comprensión oral o auditiva, la comprensión escritora, la expresión 
oral (también conocida como producción oral), la expresión escrita (también conocida 
como producción escrita) y la interacción. Todas de gran importancia pues son 
“fundamentales para cualquier acto de comunicación lingüística y son el enlace externo y 
objetivo entre el emisor y el receptor, ya sea que se comuniquen cara a cara o a distancia” 
(MCER, 2002, p.96). 
Ahora bien, es preciso indagar sobre cada una de estas habilidades para poder entender 
el rol que tienen dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua. 
En primer lugar, se habla de la comprensión auditiva u oral. Según el MCER (2002), 
esta primera habilidad permite que el alumno o pupilo produzca algún fragmento hablado, y 
que a su vez, reciban con cierta distancia uno o más oyentes, de los que no se espera 
ninguna respuesta. 
Por otro lado, la doctora Ávila (2015), en su tesis relacionada con la mejora de la 
comprensión auditiva, habla de la comprensión oral como el principio de la adquisición de 
una lengua, puesto que existe un grado alto de literatura que se añade a esta nueva lengua 
desde la materna, gracias a una exposición silenciosa del input (entendiendo input como la 
información recibida), siendo vital para el desarrollo en el individuo tanto a nivel personal 
como interpersonal. 
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En adición, la autora menciona la definición de la International Listening Association 
(ILA) donde se define esta habilidad en los siguientes términos: “Listening is the process of 
receiving, constructing meaning from and responding to spoken and/or nonverbal 
messages” (Ávila, 2015, p.146). 
Ávila (2015) plantea que esta es una definición que supone varios factores. Para 
empezar, hay una primera fase que es vital, es aquí donde el receptor debe querer escuchar 
(motivación) y de este mismo modo se deben adecuar las circunstancias para que se logre 
recibir el mensaje con la claridad suficiente para entender. En esta primera fase, se le es 
añadida a la recepción del significado, la atención necesaria que el receptor dedica al 
mensaje (este debe mostrar voluntad para escuchar), se separa de otros ruidos y se reconoce 
e identifica el código lingüístico. 
Luego, en la segunda fase se presenta y se da una construcción de significado. Aquí 
intervienen factores semánticos y cognitivos de la memoria, la interferencia, y la predicción 
del receptor (tanto de los conocimientos lingüísticos que sabe cómo de los que no). Es en 
esta precisa fase donde los estudiantes se encuentran con la mayor parte de sus dificultades 
(Ávila, 2015). 
Por último, se pretende una respuesta como estímulo de estas fases anteriores en cuanto 
al proceso de la comprensión auditiva. El oyente es considerado como parte del proceso de 
comprensión auditiva, ya que este culminaría con una interpretación idealmente total del 
mensaje (si la comunicación es unidireccional) o una comunicación efectiva (si es 
bidireccional) (Ávila, 2015). 
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Siguiendo con la comprensión oral (también definida por varios autores como 
comprensión auditiva), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1998) afirma 
que: 
 El hecho de comprender textos orales es un proceso que requiere cierto grado de 
dificultad. En el diseño de los lineamientos curriculares se expone que: hablar resulta ser 
un proceso complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la 
intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para 
seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera (p.50). 
Sin embargo, prevalece la importancia de esta habilidad pues “la oralidad es uno de los 
instrumentos por medio de los cuales se establecen vínculos en las relaciones 
interpersonales” (Zarza, 2017, p.11). 
Zarza (2017) sigue exponiendo que, gracias a la oralidad, se ejecutan diversas 
interacciones interpersonales como la conversación espontánea, el debate, la conferencia, 
entre otros. Estas interacciones van ligadas completamente a la comprensión oral ya que 
como casi todos los seres humanos realizamos la conversación en todas nuestras prácticas 
cotidianas, es necesario poder comprender la información recibida y/o dada, con el fin de 
que la comunicación sea eficaz. 
Por otro lado, el Instituto Cervantes (2018), en cuanto a la comprensión auditiva u oral 
afirma que esta es una destreza lingüística cuyo objetivo es netamente la interpretación del 
discurso oral. Dentro de los factores que intervienen en este proceso se encuentran los 
componentes lingüísticos, factores de actitud, cognitivos, fisiológicos y perceptivos. Es 
también, una capacidad comunicativa que abarca el proceso de la interpretación del 
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discurso en su totalidad, desde la descodificación y comprensión de la cadena fónica hasta 
la interpretación personal. 
En aditamento, acerca de los materiales para el desarrollo de esta habilidad hay que tener 
en cuenta algunas características como: el formato, el contenido, el nivel (léxico, 
gramatical, cultural, etc.) y el uso que se haga de ellos. Los textos orales para los 
aprendientes de una lengua meta no son los mismos que los de los hablantes nativos. Hay 
varias diferencias como los son la pronunciación estándar, la vocalización forzada, el ritmo 
discursivo lento y uniforme, la entonación con oscilaciones exageradas, el vocabulario 
controlado, las oraciones completas y adecuadas a su nivel de gramática, lengua estándar, 
etc. (Instituto Cervantes, 2018). 
También , el Instituto Cervantes (2018) plantea unas microdestrezas que se usan en 
función de los alumnos y de los objetivos que se tengan en el curso, estas son: captar el 
objetivo del discurso, discriminar las ideas principales de las complementarias, discriminar 
las palabras importantes de las secundarias, anticipar la continuación del discurso, inferir 
aquello que no se explicita, captar las implicaturas, detectar e interpretar el sentido 
figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, el humor, en general, las 
falacias y por último, captar el estado de ánimo y la actitud del emisor. 
En complemento a los autores anteriores, Richards (1985) aporta algunos ejemplos de 
actividades en las que interviene la comprensión auditiva (integrada con otras destrezas 
consignados entre paréntesis): escuchar una historia y ordenar unas imágenes (asociar y 
distinguir), escuchar una conversación sobre una casa y dibujarla (transferir), inventar el 
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desenlace de una tragicomedia (ampliar), tomar notas en clase (resumir), escuchar el 
principio de un cuento, imaginar y narrar el resto (predecir). 
En conclusión con esta primera habilidad, se puede afirmar que en las clases de lengua 
extranjera, la comprensión auditiva se viene centrando más en la comprobación de unos 
textos orales que en la enseñanza y desarrollo de la destreza en cuestión. Las respuestas de 
los alumnos se catalogarán como correctas o incorrectas teniendo en cuenta su capacidad de 
argumentación razonable. En el libro de texto ELE A2 propuesto, se evidencian actividades 
para el desarrollo de esta habilidad por medio de audios que se basan en conversaciones 
sencillas entre amigos, con el fin de que el estudiante pueda identificar algunas ideas 
centrales y así, responder correctamente laspreguntas de las actividades. 
La segunda habilidad es la comprensión escrita o lectora. De acuerdo con el Instituto 
Cervantes (2018), cuando se lee, el lector extrae información, opinión, deleite del texto, 
además de aportar su propia actitud, experiencia, conocimientos previos con el fin de poder 
interpretar el texto. Es decir, esta habilidad está ligada a las otras 4 que complementan el 
aprendizaje de la lengua. 
Grellett (1981), en su libro Developing Reading Skills, sostiene que el lector está en un 
proceso de interpretación activa que lo ayuda a comprender. Esto porque la lectura no es 
más que un proceso de adivinación constante y, además, el lector aporta algo al texto y eso 
es más importante que lo que se puede encontrar en él. Esta habilidad hace referencia al uso 
del lenguaje como instrumento para la comunicación tanto oral como escrita. Además, es 
una herramienta de representación, interpretación, comprensión de la realidad, construcción 
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y organización del conocimiento cuya finalidad gira entorno a autorregular las emociones, 
el pensamiento y la misma conducta del estudiante. 
Por otra parte, García (2012), en su documento La comprensión lectora como pilar 
esencial para el aprendizaje del alumnado en todas las áreas curriculares. Resalta la 
importancia de esta habilidad diciendo que: “es la base para la consolidación de los 
aprendizajes posteriores a medida que se pasa de nivel” (p.1) empezando por la educación 
básica primaria. Para el autor, es de suma importancia verificar si el estudiante sabe leer 
correctamente, pero más que eso, ver si se está comprendiendo lo que se lee. 
 […] leer correctamente, no sólo es entonar bien lo que se lee, o, leer de una manera 
fluida. El proceso de la lectura ha de ir más allá, puesto que es un proceso de 
comunicación entre el lector y el texto, sea de la índole que sea, que tenga presente […] 
(García, 2012, p.1). 
En añadidura a los conceptos anteriores, el Instituto Cervantes (2018) expone cinco tipos 
de lecturas de menor dificultad a mayor dificultad, empezando por una lectura globalizada 
y terminando con una lectura crítica. A continuación, se definen cada uno de ellos: 
1. Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con 
captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el diario. 
2. Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin 
atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el 
teléfono de un amigo. 
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3. Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., 
cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar 
la fluidez. 
4. Lectura intensiva: leer textos para extraer información específica, p. ej., cuando se 
lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección. 
5. Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad 
literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio 
escrito por los alumnos. 
Por otro lado, Williams (1986) citado por el Instituto Cervantes (2018), propone junto a 
Frangoise Grellet once principios fundamentales para la comprensión lectora en el aula que 
son: 
1) Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo. 
2) Usar textos auténticos, en la medida de lo posible. 
3) El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también para el 
profesor, ya que así se aumenta la motivación. 
4) Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a 
desarrollar la comprensión de la organización del texto, así como la capacidad de 
anticipar, inferir, etc. 
5) La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un 
propósito determinado e interactivo, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor. 
6) En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos 
determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto. 
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7) Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación. 
8) La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel 
del aprendiente. 
9) La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, cómo 
organizar y asesorar. 
10) Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su 
comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias 
cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y 
valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica el tipo 
de texto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organización e 
información que caracteriza el texto en cuestión: NIF de la empresa y del cliente, lista de 
artículos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc. 
11) Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas. 
Para complementar estas actividades se pueden contestar preguntas sobre el texto, 
rellenar huecos, emparejar palabras y /o recomponer textos. 
Finalmente, el Instituto Cervantes (2018) establece ocho las microdestrezas relevantes y 
son: leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel; deducir el significado y uso de 
unidades léxicas poco frecuentes; entender información implícita; captar el sentido 
figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.; distinguir la idea principal 
de los detalles secundarios; discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o 
comprobado; transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico; captar el estado de 
ánimo y la actitud del autor. De esta manera se puede estar seguro que el texto fue más que 
leído, fue comprendido. 
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En el libro de texto ELE A2, se muestran una serie de lecturas acordes al nivel del libro. 
Estas varían en cuanto a su tipología, ya que algunas se encuentran diálogos, recetas, 
narraciones, cartas entre otras… Todas estas lecturas vienen acompañadas por una serie de 
interrogantes que el estudiante podrá responder con un nivel de dificultad medio, de esta 
manera desarrollar mejor su pensamiento crítico y razonamiento. 
La tercera habilidad es la expresión oral. Este concepto se corresponde con la 
comprensión oral puesto que primero se debe entender para luego producir. Por esta razón 
para una gran parte de estudiantes de LE, esta es la habilidad más difícil en el aprendizaje 
de una lengua meta. De hecho, según la investigación hecha en la Universidad Industrial de 
Santander, cuyo título es “El español para extranjeros en Santander, Colombia: ¿segunda 
lengua o lengua extranjera?” Arévalo y Suárez (2011) concluyen que 
El desarrollo de habilidades y competencias lingüísticas con el español fue coherente 
con las necesidades de aprendizaje y comunicativas de los estudiantes, la mayor parte de 
ellos focalizaron su atención y se destacaron en la expresión oral y comprensión oral y 
escrita, en oposición a la expresión escrita, que fue la menos solicitada y desarrollada 
(p.88). 
A la par de este concepto, el Instituto Cervantes (2018), es difícil hasta para hablantes 
nativos producir y transmitir textos orales largos. Además, se establece que la expresión 
oral es: 
[…] la destreza lingüística relacionada con la producción del discurso oral. […] Es una 
capacidad comunicativa que abarca no sólo un dominio de la pronunciación, del léxico y 
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la gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos socioculturales y 
pragmáticos […] Consta de una serie de microdestrezas, tales como saber aportar 
información y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales 
o saber en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no […] (Instituto 
Cervantes, 2018, párr.1). 
Asimismo, Castillo (2008)