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PENSAMIENTO SISTÉMICO Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN 
EL MARCO DEL DESARROLLO DE UN PROYECTO DE TALENTO E 
INNOVACIÓN APLICADA A TRES MUNICIPIOS DE 
CUNDINAMARCA 
 
 
 
 
 
 
 
 
Angélica María Castaño Herrera 
 
 
 
 
Código: 200911392 
 
 
 
 
 
 
 
Asesor: Luis Arturo Pinzón Salcedo 
 
 
 
 
 
 
Universidad de Los Andes 
 
 
 
 
Facultad de Ingeniería 
Departamento de Ingeniería Industrial 
Tesis II 
2015
Tabla de contenido 
LISTA DE TABLAS 
LISTA DE ILUSTRACIONES 
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1 
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................. 2 
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO DE GRADO ............................................................................... 2 
1.2 CONTEXTO GENERAL EN QUE SE DESARROLLA EL PROYECTO Y JUSTIFICACIÓN DEL 
TRABAJO DE GRADO ..................................................................................................................... 2 
1.3 OBJETIVO Y ALCANCE DEL PROYECTO .............................................................................. 3 
1.3.1 Objetivo general .......................................................................................................... 3 
1.3.2 Objetivos específicos ................................................................................................... 3 
1.3.3 Alcance ......................................................................................................................... 4 
2. MARCO TEÓRICO................................................................................................................... 4 
2.1 METODOLOGÍA SUAVE DE SISTEMAS ................................................................................ 4 
2.2 HEURÍSTICAS SISTÉMICAS CRÍTICAS ................................................................................. 8 
2.3 SOCIO-CONSTRUCTIVISMO ............................................................................................. 10 
2.4 APRENDIZAJE COLABORATIVO SOPORTADO EN TICS ...................................................... 11 
2.4.1 Aprendizaje colaborativo ............................................................................................ 11 
2.4.2.1 Aprendizaje colaborativo soportado por computadores ....................................... 13 
3. ANÁLISIS DE INTERVENCIÓN .......................................................................................... 14 
3.1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO SMART TOWN ....................................................................... 15 
3.2 REFLEXIÓN CRÍTICA DE FRONTERAS .................................................................................... 18 
3.2.1 Análisis de las heurísticas sistémicas críticas ........................................................... 18 
3.2.1.1 Análisis global .......................................................................................................... 18 
3.2.2 Análisis de la metodología suave de sistemas ........................................................... 36 
3.2.2.1 Análisis global .......................................................................................................... 36 
3.2.2.2 Análisis específico .................................................................................................... 61 
4. RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 79 
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 81 
6. REFERENCIAS ....................................................................................................................... 83 
7. ANEXOS ................................................................................................................................. 85 
7.1 ANEXO 1: MARCO DE PROCESOS DEL MARCO CONCEPTUAL ................................................. 85 
7.2 ANEXO 2: HEXÁGONO CURRICULAR DEL MARCO DE PROCESOS ......................................... 856 
7.3 ANEXO 3: GUÍA DE TRABAJO CON LAS COMUNIDADES DE LOS MUNICIPIOS .......................... 87 
7.4 ANEXO 4: VISITAS FOCALES A LOS MUNICIPIOS.................................................................... 88 
7.5 ANEXO 5: CONVOCATORIA AL EVENTO ‘TÚNEL DE LA CIENCIA’ .......................................... 90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de tablas 
Tabla 1. Fuente de motivación: análisis del cliente. .................................................................... 20 
Tabla 2. Fuente de motivación: análisis del propósito. ................................................................ 21 
Tabla 3. Fuente de motivación: análisis de medida de mejora. ................................................... 22 
Tabla 4. Fuente de control: análisis del tomador de decisiones. .................................................. 26 
Tabla 5. Fuente de control: análisis de las condiciones. .............................................................. 27 
Tabla 6. Fuente de control: análisis del entorno. ......................................................................... 28 
Tabla 7. Fuente de conocimiento: análisis del planeador. ........................................................... 30 
Tabla 8. Fuente de conocimiento: análisis de experticias. ........................................................... 31 
Tabla 9. Fuente de conocimiento: análisis de garantía. ............................................................... 32 
Tabla 10. Fuente de legitimación: análisis de testigos. ................................................................ 34 
Tabla 11. Fuente de legitimación: análisis de emancipación. ...................................................... 34 
Tabla 12. Fuente de legitimación: análisis de perspectiva global. ............................................... 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de ilustraciones 
Ilustración 1. El proceso SSM. (Checkland & Scholes, Soft systems methodology in action, 
1990) .............................................................................................................................................. 5 
Ilustración 2. Esquema articulador proyecto Smart Town. (UNIMINUTO, PUJ, UNIANDES, 
2013) ............................................................................................................................................ 17 
Ilustración 3. Modelo conceptual S1. .......................................................................................... 45 
Ilustración 4. Modelo conceptual S1 modificado. ....................................................................... 49 
Ilustración 5. Modelo conceptual S2. .......................................................................................... 52 
Ilustración 6. Modelo conceptual S3. .......................................................................................... 58 
Ilustración 7. Modelo conceptual S4. .......................................................................................... 63 
Ilustración 8. Modelo conceptual S5. .......................................................................................... 72 
Ilustración 9. Modelo conceptual S6. .......................................................................................... 76 
Ilustración 11. Modelo conceptual S7. ........................................................................................ 85 
Ilustración 10. Hexágono curricular. ........................................................................................... 86 
Ilustración 12. Modelo conceptual S8. ........................................................................................ 87 
Ilustración 13. Modelo conceptual S9. ........................................................................................89 
Ilustración 14. Modelo conceptual S10. ...................................................................................... 90 
 
 
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1 
 
Introducción 
 
El proyecto de grado propone una manera de analizar y reflexionar sobre el desarrollo del 
proyecto Smart Town: talento e innovación aplicada al territorio. Smart Town es un proyecto 
social en el campo de ciencia y tecnología para la innovación educativa, con bases sólidas en 
tecnologías de información y comunicación y en el aspecto pedagógico. La discusión que se 
presenta a continuación alrededor del proyecto, se basa en un trabajo de seguimiento, 
acompañamiento y participación en el mismo a lo largo de tres de sus cuatro fases de 
desarrollo, las cuales en conjunto han tenido una duración de aproximadamente un año. 
 
La estructura del proyecto de grado está dirigida a comprender cómo el pensamiento sistémico 
puede contribuir en el mejoramiento del desarrollo de un proyecto como Smart Town. Para 
ello, se definen dos metodologías: heurísticas sistémicas críticas y metodología suave de 
sistemas. Ambas metodologías tienen un enfoque congruente con el estudio de intervenciones 
de carácter social, ya que se basan en la participación de los involucrados en la planeación y el 
debate de acciones pertinentes para suplir las necesidades de todos en el proyecto. Esto permite 
guiar el análisis de la intervención en Smart Town a través de dichas metodologías, las cuales 
propician discusiones constructivas en relación al curso de acciones seguido por el proyecto, 
señalando las dificultades más notables y en algunos casos recomendaciones para mitigarlas en 
la fase restante de Smart Town, o en futuras intervenciones. 
 
A su vez se definen dos teorías fundamentales tanto para el proyecto Smart Town como para el 
desarrollo del presente proyecto de grado. Por un lado la teoría socio-constructivista, la cual es 
el soporte pedagógico del modelo de espacio de aprendizaje planteado por Smart Town. Es 
importante para el trabajo de grado en la medida en que al ser la base del modelo, debe guiar su 
desarrollo. Al discutir en el presente trabajo el desarrollo de Smart Town, se requiere 
comprender claramente la teoría para poder reflexionar sobre su apropiada alineación con los 
demás elementos del modelo de espacio de aprendizaje. Por otro lado, el aprendizaje 
colaborativo soportado en TICs es importante comprenderlo ya que en él se soporta gran parte 
del trabajo a desarrollar desde el proyecto. Es una base para orientar el proceso de trabajo con 
los jóvenes de los municipios y para la construcción de otras actividades esenciales en el 
proyecto que serán discutidas en el análisis. 
 
Finalmente, las reflexiones fruto del análisis del proyecto a través de las metodologías del 
pensamientos sistémico mencionadas propician progresivamente la realimentación del 
desempeño Smart Town. Esto permite evaluar y proponer mejoras en las acciones del proyecto 
de forma paulatina, a medida que avanzan sus fases. Ahora bien, el proyecto de grado no se 
propone replantear o modificar radicalmente las decisiones tomadas al interior de Smart Town. 
Su utilidad se fundamenta en una herramienta de reflexión y proposición de mejoras; por lo 
tanto, como se observará más adelante, no todas las sugerencias de mejora planteadas son 
 
2 
 
adoptadas por los investigadores del proyecto. 
 
1. Definición del problema 
1.1 Descripción del proyecto de grado 
 
El proyecto de grado consiste en el seguimiento y acompañamiento del proyecto Smart Town: 
talento e innovación aplicada al territorio. El propósito de Smart Town es generar un modelo 
de espacios de aprendizaje para el desarrollo del talento de ciencia y tecnología de jóvenes 
en tres municipios del Departamento de Cundinamarca: Girardot, Zipaquirá y Soacha. El 
modelo estará soportado en tecnología y orientado a competencias para impacto en el 
territorio del joven. 
 
El acompañamiento del trabajo de grado se realizará durante tres de las cuatro fases de 
Smart Town, específicamente en el frente de trabajo educativo, eje central del proyecto en la 
construcción de las bases del espacio de aprendizaje. Durante dicho acompañamiento, se utilizará 
como herramienta principal el pensamiento sistémico para recolectar y analizar la información 
fruto del trabajo del equipo Smart Town. Con esto, se busca generar una reflexión sobre el 
desempeño del proyecto y lograr una mejoría en la efectividad del mismo. 
 
1.2 Contexto general en que se desarrolla el proyecto y justificación del 
trabajo de grado 
 
Colombia es un país cuyo gobierno fomenta la investigación en el campo de la 
innovación educativa con el uso de TIC, de manera que el conocimiento aportado contribuya a 
la consolidación del Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC del Ministerio 
de Educación Nacional (Ministerio de Educación Nacional - MEN, 2010). 
 
Por otra parte, el Plan Nacional de Desarrollo promueve la igualdad de oportunidades para la 
prosperidad social, de manera que propicia la generación de oportunidades de acceso y 
permanencia a la formación educativa a comunidades diversas y vulnerables, permitiendo el 
cierre de brechas regionales; así mismo, promueve la educación innovadora y productiva con 
estrategias novedosas de emprendimiento en los municipios tomando provecho de las 
fortalezas de estos. 
 
De esta manera, por un lado se tiene la necesidad de generar evidencia respecto al uso de TIC 
en educación y de documentar experiencias efectivas con comunidades educativas, teniendo en 
cuenta el uso, acceso y apropiación de las TIC. Y por otro lado, se tiene la necesidad de cerrar 
brechas regionales en temas de formación educativa en innovación. Dada la necesidad e interés 
nacional, Colciencias aprueba el proyecto de investigación ‘Smart Town: talento e innovación 
 
3 
 
aplicada al territorio’, a través del cual se promoverá la implementación y sostenibilidad de 
modelos educativos y estrategias pertinentes que promuevan el uso de las TIC e impulsen 
proyectos productivos que desarrollen competencias emprendedoras y fortalezcan 
competencias básicas y ciudadanas. 
 
El proyecto de grado se desarrolla en el marco Smart Town, el cual es un proyecto dentro del 
campo de la innovación educativa con el uso de las tecnologías de información y 
comunicación presentado por tres instituciones educativas: Universidad de Los Andes, 
Pontificia Universidad Javeriana y Corporación Universitaria Minuto de Dios. Smart Town 
tiene como propósito generar un modelo de espacios de aprendizaje para el desarrollo del 
talento en jóvenes soportado en tecnología y orientado a competencias para impacto en sus 
territorios. 
 
El eje central del modelo de espacio de aprendizaje es el socio-constructivismo, donde se 
espera que los jóvenes desarrollen o construyan su propio conocimiento a través de la 
exploraciónde sus experiencias y de la interacción social. Por este motivo, el desarrollo de 
los procesos de aprendizaje colaborativo de los jóvenes beneficiarios del proyecto en los 
municipios es fundamental, y bajo esta base se toma provecho de las tecnologías que ofrece 
Smart Town: robótica, aplicaciones móviles, nanotecnología y biotecnología. Esto permitirá la 
generación de alternativas de formación y capacitación para el desarrollo del talento de los 
jóvenes para impacto en sus territorios, ya que, entre otras cosas, Smart Town les ofrece 
oportunidades tecnológicas, innovadoras y de autogestión. 
 
1.3 Objetivo y alcance del proyecto 
1.3.1 Objetivo general 
 
Utilizar el pensamiento sistémico para hacer seguimiento y acompañamiento al proyecto 
Smart Town, particularmente al frente EDU, de manera que permita evaluar e introducir 
mejoras en el proyecto. 
 
1.3.2 Objetivos específicos 
 
 Acompañar la planeación de actividades y cursos de acción en el marco del 
proyecto Smart Town, formulando cambios deseables y factibles fruto de procesos 
iterativos de debates estructurados. 
 Reflexionar sobre el componente de aprendizaje colaborativo en el diseño de un 
modelo conceptual de espacio de aprendizaje que permita implementar un ambiente 
educativo innovador, adaptado a las características y contextos del departamento de 
Cundinamarca. 
 Estudiar y realimentar los procesos de diseño e implementación de la plataforma 
 
4 
 
colaborativa que da sustento a la aplicación del modelo de espacio de aprendizaje 
propuesto por Smart Town. 
 Reflexionar sobre las dificultades que se han presentado en el proyecto Smart Town con el 
fin de reconocer y dar recomendaciones sobre cómo manejar elementos esenciales en este 
tipo de proyectos que pueden mejorar su eficacia y efectividad. 
 
1.3.3 Alcance 
 
El proyecto de grado busca apoyarse en el pensamiento sistémico para servir de 
apoyo a Smart Town y contribuir en su armónico desarrollo. El seguimiento de Smart Town 
va a permitir el monitoreo de sus fases y actividades, de manera que posteriormente se 
pueda dar una reflexión de las mismas. La importancia del acompañamiento de este proyecto 
surge cuando las reflexiones permiten evaluar continuamente el proceso y sus resultados. Las 
reflexiones también propician la realimentación de Smart Town, lo cual contribuye en el 
aumento de su efectividad. Sin embargo, el proyecto de tesis no pretende replantear las metas 
de Smart Town ni subestimar la planeación de su curso de acción propuesto desde el inicio, 
únicamente generar reflexión sobre dichas metas y procesos para su efectivo alcance y 
desarrollo. De igual manera, el propósito del acompañamiento del proyecto de tesis a Smart 
Town no es un modo de auditar ni supervisar el trabajo, sino un modo de aportar a la solución 
y a su armónico desarrollo. 
 
2. Marco Teórico 
2.1 Metodología suave de sistemas 
 
La metodología flexible de sistemas o metodología suave de sistemas (SSM, por su sigla en 
inglés ‘Soft Systems Methodology’), es una corriente de pensamiento y debate guiada 
esencialmente por la lógica, cuyo propósito es lograr mejoría en áreas de interés social 
involucrando a sus actores en un ciclo de aprendizaje continuo. El aprendizaje surge de un 
proceso iterativo donde se reflexiona y debate sobre la situación y las percepciones del 
mundo, utilizando como herramienta los modelos conceptuales; a partir de esto, se toma un 
curso de acción en la vida real reflejado posteriormente en dichos modelos conceptuales. 
(Checkland & Scholes, Soft systems methodology in action, 1990) 
 
El proceso seguido en la metodología y los términos asociados serán explicados más adelante. 
De manera general, la consiste en identificar y expresar una situación problema relevante 
para los involucrados, realizar las definiciones básicas del sistema, elaborar los modelos 
conceptuales de los sistemas nombrados, comparar estos modelos con el mundo real, formular 
cambios deseables sistemáticamente y factibles culturalmente, y finalmente tomar acción para 
mejorar la situación problemática. El curso de acción se establece de acuerdo a los cambios 
 
5 
 
que emergen de un debate estructurado, el cual es conducido por dos corrientes de 
investigación, la percepción de acciones y aspectos donde existen desacuerdos. El debate está 
encaminado hacia la definición y, por supuesto, la implementación de modificaciones que 
contribuyan en la eliminación de insatisfacción de los involucrados con la situación problema, 
lo cual se traduce en una ‘acomodación’ de sus diversos intereses. 
 
SSM es una propuesta colaborativa, donde sus usuarios involucran otras personas en el 
proceso de manejo del problema. En esta metodología, los modelos conceptuales son 
utilizados por los involucrados para cuestionar el mundo real, y su construcción tiene en 
cuenta principalmente la interacción de dos aspectos: lógica y cultura. A continuación se 
muestra una ilustración del proceso de la metodología descrita previamente, donde se 
evidencia la distinción entre los análisis cultural y basado en lógica utilizados para el 
abordaje de la situación, así como su interacción para lograr debate e implementación de 
cambios que conduzcan a una mejoría del problema. 
 
 
Ilustración 1. El proceso SSM. (Checkland & Scholes, Soft systems methodology in action, 1990) 
 
6 
 
La figura anterior muestra la metodología SSM, y hace evidente la integración entre las dos 
corrientes de análisis. En la metodología, tal como se ilustra en la figura 1, el primer paso es 
identificar una situación problema del mundo real. Posteriormente, cuando se escogen las 
actividades asociadas con la situación en el modelo conceptual, aquellas realmente 
importantes para los involucrados nos dan indicios sobre la cultura en que se está inmerso. A 
su vez, el conocimiento de dicha cultura contribuye en la selección de sistemas potencialmente 
relevantes y en la delimitación de los cambios que sean culturalmente factibles. 
 
En la ilustración se observa que la corriente de análisis cultural consta de tres tipos de análisis 
de la situación: análisis de la intervención, análisis del sistema social y análisis del sistema 
político. De igual forma, la corriente de análisis basado en lógica se compone de cuatro 
procesos principales: seleccionar sistema relevante, nombrar el sistema relevante, modelar el 
sistema y comparar con el mundo real. A continuación se explicará brevemente cada uno de 
los elementos de análisis de las corrientes contribuyentes de la metodología. 
 
Corriente de análisis cultural: 
 
- Análisis de la intervención. Consiste en el pensamiento estructural de la 
intervención que implica tres roles: cliente, solucionador del problema y dueño del 
problema. En el rol del cliente se clasifica la persona o personas que causan el desarrollo 
del estudio, por lo cual se debe tener en cuenta la razón de ellos para provocar la 
intervención. El rol del solucionador de problemas lo asumen quienes desean tomar 
acciones respecto a la situación problema. De esta manera, la intervención se debería 
realizar y definir tomando como base sus percepciones, conocimientos y preparación para 
hacer disponibles los recursos. Quién ocupa el rol de dueño del problema es una decisión 
de los solucionadores del problema. Sin embargo, esta lista debe incluir mínimo quienes 
están en rol de cliente y solucionador de problemas. De esta forma, el primer modelo 
en ser construido debería ser una estructura de las actividades que el solucionador 
del problema considera se deben convertir en acciones de la vida real al realizar el estudio. 
 
- Análisis de sistema social. Tener en cuenta que se asume el sistema social como una 
continua y cambiante interacción entre tres elementos: roles, normas y valores. 
 
- Análisis de sistema político. La política setoma como un proceso por el cual 
intereses diversos logran acomodarse. Estas acomodaciones se generan, modifican o 
disuelven por disposiciones de poder, por lo que es una actividad relacionada con el poder 
y preocupada por manejar relaciones entre diferentes intereses. Durante el análisis surgen 
preguntas asociadas a cómo se expresa el poder en la situación en estudio y cómo se 
obtiene, usa, protege, preserva o renuncia a este. 
 
 
7 
 
- Hacer cambios deseables y factibles: la metodología propone una estructura de debate 
para definir e implementar cambios en la situación problema. Estos cambios deben ser 
significativos para la cultura en que se está inmerso, ya que de esto depende que sea un 
cambio incremental e incluso revolucionario. Se requiere de ambas restricciones, deseable 
sistemáticamente y factible a nivel cultural. 
 
Corriente de análisis basada en lógica: 
 
- Selección de sistemas relevantes: existen distinciones entre sistemas relevantes 
basados en actividad primaria y en problemas o desacuerdos. Los primeros están basados 
en arreglos institucionales, mientras que los segundos son relevantes a procesos 
mentales que no son formales ni acordados en el mundo real. 
 
- Nombrar sistemas relevantes: expresar la naturaleza o esencia de la percepción que se 
desea modelar a través de la herramienta definiciones básicas. En ellas se enuncia el 
propósito central del sistema, y el proceso de transformación en el cual una entidad 
(entrada), es cambiada o transformada en una nueva forma de la misma entidad (salida). 
Smyth y Checkland (Checkland & Smyth, 1976) proponen seis elementos a ser 
considerados para formular correctamente una definición básica. Estos elementos 
constituyen la palabra CATWOE: clientes (víctimas o beneficiarios de la transformación), 
actores (quienes hacen la transformación), proceso de transformación (la conversión de 
entradas a salidas), Weltanshauung (la perspectiva del mundo que hace significativa la 
transformación), dueños (quienes podrían detener la transformación) y restricciones del 
entorno (elementos externos al sistema que se toman como dados). Otra forma de 
representar CATWOE es con la forma canónica: ‘el sistema hace X por medio de Y para 
lograr Z’. 
 
- Modelar sistemas relevantes: reunir el mínimo número de actividades necesarias para 
cumplir los requerimientos de la definición básica y el CATWOE, de manera que se 
logre el proceso de transformación. Las relaciones entre actividades se conectan por 
medio de flechas y el lenguaje utilizado debe estar basado en verbos y en contingencia 
lógica. Para asegurar la supervivencia del modelo en ambientes cambiantes, este requiere 
de un proceso de monitoreo y control a través del cual se presente un análisis lógico de la 
noción de transformación de entradas en salidas, juzgado satisfactorio o no de acuerdo a 
tres aspectos: eficacia, eficiencia y efectividad. 
 
- Comparar modelos con realidad percibida: el propósito no es mejorar los modelos, sino 
encontrar una acomodación entre diferentes intereses en la situación problema. Para ello, 
se describen cuatro formas de comparar: discusiones informales, cuestionamiento formal, 
escenario basado en operar el modelo, intentar modelar el mundo real con la misma 
 
8 
 
estructura que el modelo conceptual. 
 
2.2 Heurísticas sistémicas críticas 
 
El pensamiento sistémico crítico es un enfoque de investigación e intervención basado en tres 
temas para el debate: conciencia crítica, mejoramiento y pluralismo metodológico. Diferentes 
autores han estudiado el primer elemento, el cual está asociado a la examinación de supuestos 
dados por sentado y las condiciones que los originan. En términos de la ‘reflexión crítica de 
fronteras’, la postura de conciencia crítica implica que en una intervención se consideren 
diferentes fronteras posibles a utilizar en el análisis y las consecuencias asociadas a ellas. 
Werner Ulrich es uno de los autores que estudió el término ‘reflexión crítica de fronteras’ y 
afirma que éste tiene como base una forma de crítica práctica y discursiva. Ulrich construye sus 
argumentos tomando como referencia los conceptos de frontera y mejora de Churchman, quien 
considera que las fronteras son constructos sociales o personales que definen los límites de 
conocimiento pertinentes en un análisis, permitiendo identificar las personas que generan dicho 
conocimiento y aquellas que tienen participación y poder de decisión en la intervención. Así 
mismo, para definir el concepto de mejora, Churchman considera la auto reflexión como una 
necesidad y la definición, dentro de las propuestas de mejora, de supuestos sobre hechos y 
valores que deben ser considerados, y sobre aquellos que no se tendrán en cuenta. (Barros 
Castro, 2012) 
 
Ulrich propone una metodología como guía práctica para que las personas, en el proceso de 
reflexión, puedan explorar y justificar racionalmente las fronteras escogidas a través del debate 
entre los interesados en la situación problema. La metodología, denominada heurísticas 
sistémicas críticas (HSC) (Ulrich, 1996), es un enfoque crítico de planeación democrática, cuyo 
objetivo es desarrollar conciencia crítica en las personas de manera que descarten la noción 
tecnocrática de planeación. Así mismo, las heurísticas promueven en personas ordinarias 
competencias críticas mínimas necesarias para participar de forma significativa y efectiva en 
procesos de planeación. 
 
Dentro de su marco conceptual, las heurísticas sistémicas críticas hacen uso de un conjunto de 
juicios de frontera para definir límites de planeación, que consisten en una lista de doce 
preguntas que se pueden utilizar heurísticamente para interrogar aquello que es o debería ser el 
sistema. Por esta razón, se presentan en dos momentos de la planeación conocidos como modo 
‘deber ser’ y modo ‘ser’; el primer modo responde la pregunta ‘cuál debería ser el caso?, y el 
segundo ‘cuál es en realidad el caso?’. 
 
Las HSC agrupan los juicios de frontera en cuatro categorías: fuente de motivación, fuente de 
control, fuente de conocimiento y fuente de legitimación. Cada categoría cuenta con tres 
preguntas, para un total de doce juicios de frontera. La primera pregunta de cada categoría se 
 
9 
 
refiere a un rol social en vez de un rol individual. La segunda pregunta se dirige a un rol 
específico y a sus preocupaciones. Por último, la tercera hace referencia a un problema crucial 
para entender y manejar las diferentes preocupaciones características de la realidad social. 
 
La primera categoría de los juicios de frontera es clave porque, al tener grupos heterogéneos de 
personas involucradas en el proyecto con diferentes preocupaciones o necesidades, permite 
determinar cuáles son las verdaderas medidas de mejoramiento en ambos modos de planeación 
teniendo en cuenta todas las propuestas para que efectivamente se genere una mejora. La fuente 
de motivación permite orientar los valores y propósitos que son o deberían ser la base del plan. 
 
La fuente de control, segunda categoría de los juicios de frontera, es aquella que permite definir 
los supuestos y alcances del plan. Es la fuente de poder de decisión, que si bien no podrá 
controlar todas las condiciones del plan, permite determinar el contexto de decisión y con él lo 
que está o no dentro de su alcance de control. Esto incluye, entre otras cosas, los medios, 
recursos o condiciones disponibles para llevar a cabo el plan. 
 
La fuente de conocimiento es considerada la base del ‘know how’ en habilidades, experiencias e 
incluso experticias. Este juicio de frontera reconoce la información relevante en los límites del 
plan, las personas que poseen dicho conocimiento y el rol que estas deberían asumir. También 
identifica el conocimiento que puede ser ignorado y la forma en que al no utilizar todo el 
conocimiento potencialmente relevante segarantiza o asegura una mejora en la situación. 
 
Finalmente, la fuente de legitimación permite definir la perspectiva en que se basa o debería 
basarse el plan. Es decir, el plan no puede considerar por igual la opinión de todas las personas 
e inevitablemente en algunas ocasiones debe dejar por fuera los intereses de algunos 
imponiendo los de otros. Por esta razón, el juicio de frontera identifica en qué medida el plan 
debe responsabilizarse de las consecuencias sobre aquellos involucrados y/o afectados, y cómo 
el plan debería lidiar con aquellas diferencias de intereses asegurándose de no ignorarlas por 
completo. La base de legitimación determina los supuestos éticos del plan y cuáles conflictos 
éticos se deben tratar. 
 
En conjunto, los cuatro grupos de juicios de frontera proveen una amplia visión del plan y 
sirven como herramienta para que las personas reflexionen sobre los juicios y valores en 
situaciones sociales. Las heurísticas permiten desafiar los juicios de frontera que se dan por 
sentados brindando, a quienes pueden verse afectados por un plan pero no tienen voz en él, la 
oportunidad y habilidad de formar parte del proceso de planeación. En este sentido, las HSC 
promueven una significativa mejora en las situaciones de discurso del día a día que usualmente 
se caracterizan por un desequilibrio en referencia a conocimientos, habilidades, poder, etc. Su 
uso, y en particular de la teoría `reflexión crítica de fronteras´, contribuye a tener siempre 
presente la necesidad de considerar multiplicidad de puntos de vista de stakeholders para definir 
 
10 
 
el problema, al mismo tiempo que se establecen fronteras que faciliten la acción práctica. 
(Midgley G. , 2003) 
 
2.3 Socio-Constructivismo 
 
El constructivismo (Hernández Rojas, 1998) es una teoría de aprendizaje cuya perspectiva 
supone que el aprendizaje es un proceso activo y contextualizado que ocurre cuando un 
individuo crea significado de su propia experiencia. Dicho de otro modo, el aprendizaje es la 
construcción de conocimiento que se da por medio de discusiones colaborativas. Uno de los 
grandes autores de la teoría constructivista es Vigotsky, quien se desempeña principalmente en 
el plano de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje, y en el plano del desarrollo 
psicológico. La perspectiva de Vigotsky se denomina socio constructivismo, paradigma que es 
reconocido por su potencialidad en aplicaciones e implicaciones educativas. 
 
El socio constructivismo afirma que las facultades mentales (percepción humana, atención, 
memoria y pensamiento) son producto de procesos de desarrollo tanto del individuo como de la 
sociedad a la que pertenece (Vigotsky, 1978). Es decir, considera que el desarrollo de la mente 
humana no es un proceso aislado del entorno sociocultural. La teoría acepta la actividad de 
aprendizaje del individuo como una práctica social y no estrictamente individual y biológica, 
por lo cual es mediada por herramientas y condiciones histórico-culturales. De esta manera, el 
individuo reconstruye el mundo sociocultural en que vive con actividades mediadas y en 
interacción con su contexto sociocultural. 
 
El paradigma hace énfasis en el contexto sociocultural y lo utiliza para fomentar la 
participación de los individuos en las distintas actividades de enseñanza y aprendizaje, 
logrando que se involucren activamente en la medida en que dichas actividades tomen sentido 
para ellos al estar relacionadas con su entorno. De igual forma, promueve el uso autónomo y 
autorregulado de los contenidos por parte de los individuos, implicando una internalización del 
uso de herramientas culturales impulsada a través del miembro más capaz de la cultura. La 
internalización es una actividad reconstructiva donde el individuo, partiendo de una realidad 
externa, realiza un proceso de transformación donde reconstruye una actividad externa y la 
incorpora internamente. Para lograrlo, se crean zonas de construcción entre el individuo que 
aprende y el individuo más capaz que le sirve de guía durante el proceso. 
 
Vigotsky utiliza el concepto zona de desarrollo próximo (ZDP) en los campos de desarrollo 
psicológico y educativo, considerándolo un proceso social que explica y analiza los procesos 
de transición y de cambio en el aprendizaje del individuo. La ZDP es definida como ‘la 
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver 
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la 
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más 
 
11 
 
capaz’ (Vigotsky, 1978). 
 
El individuo que enseña, ya sea un experto o un par que sabe más, sirve de mediador entre el 
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los individuos que aprenden. Promueve 
zonas de construcción a través de actividades conjuntas e interactivas donde el individuo 
apropia los saberes. Este conocimiento o dominio de saberes, contenidos, habilidades o 
actitudes es logrado empleando el concepto de andamiaje, que consiste en un sistema de 
ayudas y apoyos requeridos por el facilitador para promover el aprendizaje. 
 
El andamiaje o sistema de ayuda (Hernández Rojas, 1998) debe ser ajustable a las necesidades 
de aprendizaje de los individuos teniendo en cuenta sus niveles de competencia iniciales y 
progresivos, y debe considerar dichos niveles de competencia para retirar las ayudas a medida 
que demuestren control y manejo sobre los saberes propuestos. En este sentido, los andamios 
son escogidos estratégicamente por el guía facilitador basándose en un proceso de enseñanza 
interactivo y dialogante, a través del cual el individuo pueda elaborar construcciones necesarias 
para lograr el aprendizaje y tome conciencia de la situación colaborativa que le permitió 
alcanzarlo. Además, tanto el guía como los andamios utilizados deben centrarse especialmente 
en las conductas o conocimientos que están en proceso de cambio, y no en aquellos productos 
acabados del desarrollo o ‘fosilizados’. Por esta razón, se requiere de ajustes continuos al 
proceso de enseñanza, incluyendo el desarrollo de las actividades e incluso la programación de 
temas y unidades, de manera que se asegure la construcción de conocimiento enfocada en los 
niveles de desarrollo potencial. 
 
En conclusión, los procesos de enseñanza y aprendizaje implican la creación y construcción 
conjunta de zonas de desarrollo próximo entre alumnos y guías haciendo uso de sistemas de 
andamiaje flexibles y estratégicos. Así, se promueven los procesos de apropiación de los 
saberes y los instrumentos de mediación socioculturalmente aceptados. Estos procesos también 
involucran a los individuos en interacciones sociales que le permiten reconstruir saberes, por 
medio de procesos de construcción personal y de construcción en colaboración. 
 
2.4 Aprendizaje colaborativo soportado en TICs 
2.4.1 Aprendizaje colaborativo 
 
Se debe destacar la diferencia ente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo, 
dado que en la literatura existen múltiples definiciones de ambas teorías. En muchas ocasiones 
se utiliza erróneamente la palabra colaboración al hacer referencia a la cooperación, y viceversa. 
Lo mismo ocurre al interior del proyecto, por lo cual resulta indispensable entender ambos 
conceptos. En Smart Town se hace énfasis en el concepto de aprendizaje colaborativo, sin 
embargo, como se hará evidente durante el análisis, en múltiples situaciones de trabaja de forma 
cooperativa en vez de colaborativa. Esto se puede deber en gran parte a que el aprendizaje 
 
12 
 
colaborativo cuenta con una definición muy amplia donde se incluyen otros tipos de 
aprendizaje, como el cooperativo (Prince, 2004) (Millis & P. Cottell, 1998). Por lo tanto, al no 
tener claridad sobre el concepto, es posible que se descuiden elementos básicos de la interacciónpara alcanzar el aprendizaje colaborativo. 
 
El aprendizaje cooperativo se refiere a estudiantes trabajando en grupos bajo ciertas condiciones 
y criterios en el desarrollo de una tarea o proyecto, teniendo en cuenta responsabilidades y 
evaluación de carácter individual (Felder & Brent). El aprendizaje colaborativo ocurre como 
resultado de la interacción entre pares comprometidos con el logro de un mismo objetivo, donde 
los estudiantes se basan en las ideas de los otros para construir el conocimiento, haciéndose 
responsables de maximizar su propio aprendizaje y el de sus compañeros. Este aprendizaje 
resulta del trabajo en grupos formales o informales donde se crea un entendimiento de un tema 
o proceso, el cual no podría ser alcanzado por cada estudiante de manera individual (Noble, 
Ingleton, Doube, & Rogers, 2000) (Collazo, 2002) (Villalobos, Finol, & Herrera, 2011) (Stahl, 
2013). Los trabajos grupales suponen una interacción que, entre otras cosas, genera igualdad de 
participación y contribución de los aprendices, y que además incluye búsqueda activa de 
información, elaboración de preguntas, propuestas y respuestas, e involucramiento en 
discusiones críticas. 
 
El éxito del aprendizaje colaborativo, se basa en la comprensión, apropiación y puesta en 
práctica de los conceptos básicos que pueden ser resumidos en (Scagnoli, 2005) (Felder & 
Brent): 
 
 Interdependencia positiva: los miembros del equipo persiguen un objetivo común y para 
lograrlo comparten herramientas de aprendizaje. La interdependencia implica confianza en 
los compañeros de equipo. 
 Promoción de interacción: los aportes individuales contribuyen en el aprendizaje grupal. Sin 
embargo, para trabajar eficiente y efectivamente debe realizarse realimentación entre los 
miembros del grupo, desafiando las razones y conclusiones de los otros para fortalecer los 
argumentos. 
 Responsabilidad individual: cada individuo es responsable de su aporte y la contribución de 
éste al aprendizaje grupal. 
 Uso apropiado de habilidades y destrezas colaborativas: los individuos deben comunicarse, 
confiar, liderar, tomar decisiones y resolver conflictos entre ellos. 
 Interacción positiva: el equipo debe revisar periódicamente sus objetivos para evaluar su 
desempeño; esto implica que cada miembro del equipo debe estar dispuesto a dar y recibir 
comentarios y críticas constructivas sobre sus contribuciones. 
 
Los elementos presentados anteriormente, forman parte del modelo de Johnson & Johnson 
(Johnson & Johnson, 1986), el cual ha sido ampliamente utilizado como estrategia para 
incentivar el aprendizaje colaborativo, teniendo en cuenta el aprendizaje como un proceso 
 
13 
 
social. Sin embargo, aunque los factores externos como las interacciones grupales e inter-
personales juegan un rol fundamental en este proceso, se debe dar igual relevancia al proceso 
cognitivo individual donde cambian las estructuras mentales del aprendiz. 
 
Al unificar los procesos cognitivos individuales con la importancia de la construcción colectiva 
del conocimiento, se pone en evidencia la relación entre el aprendizaje colaborativo y las 
grandes teorías del aprendizaje como el constructivismo. De igual forma, el aprendizaje 
colaborativo se puede relacionar con teorías más recientes como el conectivismo y el 
aprendizaje colaborativo soportado por computadores, las cuales también se basan en el trabajo 
entre pares añadiendo las TIC como un componente extra para facilitar el proceso de 
aprendizaje. 
 
El aprendizaje colaborativo soportado por TICs, al igual que el conectivismo, es un campo 
multidisciplinar que hace referencia a cómo las personas pueden aprender empleando 
tecnologías de información y comunicaciones. En este sentido, pretende desarrollar 
herramientas que ayuden a los individuos a explorar nuevos conocimientos, sin tener como 
limitante la ubicación geográfica de las personas. Si bien pueden ser empleadas diversas 
tecnologías, la herramienta que se utiliza con mayor frecuencia es el computador, por lo que a 
continuación se abordará la teoría del aprendizaje colaborativo soportado por computadores 
(ACSC). 
 
2.4.2.1 Aprendizaje colaborativo soportado por computadores 
 
ACSC es un enfoque multidisciplinar del aprendizaje colaborativo que combina lo que 
concierne a la tecnología de computadores, la interacción social colaborativa y el aprendizaje o 
educación (Stahl, 2013). Se enfoca en cómo la tecnología soporta el trabajo colaborativo entre 
pares y la forma en que ésta facilita el intercambio del conocimiento y experiencias en una 
comunidad. 
 
El ACSC tiene como base pedagógica el aprendizaje colaborativo, teoría explicada en la 
sección anterior; y su base tecnológica es el diseño de entornos virtuales de aprendizaje, la cual 
soporta las actividades de aprendizaje colaborativo. La base tecnológica tiene una estructura 
que debe incluir conocimiento, colaboración, consulta, experimentación y espacio personal. 
Esto implica que el entorno virtual debe asegurar el acceso a la información requerida para 
aprender, grupos reales y virtuales de aprendizaje, seguimiento y asesoría de profesores o 
tutores en el proceso de aprendizaje, trabajos prácticos a los aprendices en el espacio virtual de 
aprendizaje y la información personal y relacionada con el aprendiz. (Barros Castro, 2012) 
 
El ACSC implica cambios significativos en los métodos de enseñanza y aprendizaje 
tradicionales, ya que la interacción y colaboración de los estudiantes no se da solo 
presencialmente, sino también por medio de herramientas tecnológicas. Lo anterior fomenta la 
 
14 
 
colaboración entre estudiantes para que construyan de manera colaborativa el conocimiento, 
empleando todas las herramientas provistas por el facilitador; sin embargo, esto implica mayor 
atención del guía a dichas interacciones y, debido a que se cuenta con gran cantidad de 
información, el guía debe ayudar al aprendiz a identificar la de mayor relevancia de acuerdo a 
su interés. 
 
Por otra parte, desde el punto de vista metodológico, para facilitar el proceso de enseñanza y 
aprendizaje se presenta un modelo interactivo de ACSC que tiene en cuenta seis dimensiones 
fundamentales para el buen desarrollo del mismo (Barros Castro, 2012): 
 
1. Cognición y meta cognición: conocer el estado actual de los procesos cognitivos y meta 
cognitivos del individuo, así como los asociados al estado de conocimiento que se quiere 
alcanzar. 
2. Propósito de aprendizaje: establecer de manera explícita el propósito, el tipo de 
conocimiento y las habilidades que se quieren adquirir tanto de profesores como de 
estudiantes. 
3. Interacciones colaborativas: definir la naturaleza y frecuencia de las interacciones entre 
pares y con el tutor, sin olvidar la importancia de la dinamicidad de las redes de interacción. 
4. Actitudes, creencias e incentivos: los modelos mentales del individuo deben enriquecerse 
desde la experiencia adquirida en las actividades, técnicas e interacciones 
desarrolladas con otros miembros del grupo durante el proceso de aprendizaje. Para lograr 
el robustecimiento del modelo mental debe existir una percepción positiva sobre la cohesión 
del grupo. 
5. Aspectos tecnológicos: las herramientas deben ser útiles, simples y flexibles para facilitar el 
proceso de enseñanza y aprendizaje tanto para el tutor como para los aprendices. 
6. Compromiso: tanto estudiantes como profesores deben involucrarse activamente en el 
proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta aspectos actitudinales y cognitivos. 
 
En resumen, el modelo presentado permite y promueve la discusión de los contenidos y 
actividades del proceso de aprendizaje que involucran a los miembros de la comunidad (tutores 
y aprendices). El soporte en tecnología propicia la interacción y facilita la distribución y el 
compartir de los conocimientos, experiencias y experticias en la comunidad de aprendizaje.De 
esta manera, quienes se conectan para aprender y/o compartir sus conocimientos lo hacen en 
forma colaborativa. 
 
3. Análisis de intervención 
 
El proyecto de grado realiza un seguimiento y acompañamiento del proyecto Smart Town: talento 
e innovación aplicada al territorio. Esto incluye actividades de tres de las cuatro fases de 
Smart Town, correspondientes al modelo educativo, herramientas del espacio de aprendizaje y 
plataformas tecnológicas TIC y BIO. 
 
15 
 
A partir de una documentación de lo sucedido durante las fases de Smart Town, el análisis de dicha 
información y su posterior reflexión, se utiliza como herramienta principal el pensamiento sistémico 
para realizar el análisis de intervención que se presenta en este capítulo. Inicialmente, la descripción 
del proyecto Smart Town, su propósito, estructura y dinámica. Seguido de esto, un análisis del 
proyecto en términos de la reflexión crítica de fronteras utilizando las heurísticas sistémicas críticas 
y la metodología suave de sistemas. Se busca reflexionar sobre el desempeño del proyecto, 
identificar fuentes de conflictos en su dinámica y proponer cursos de acción al respecto, logrando así 
una mejoría en la efectividad del proyecto. 
 
El análisis está dividido en dos grandes temas, el primero se refiere a un análisis global de Smart 
Town que incluye el proyecto como un todo y algunas actividades generales para todos los frentes 
de trabajo de Smart Town. El segundo es un análisis específico del proyecto, el cual incluye el 
detalle de algunas actividades fundamentales para los investigadores e interesantes para generar una 
discusión en el trabajo de grado. 
 
3.1 Descripción del proyecto Smart Town 
 
En esta sección se presenta el proyecto Smart Town a partir de la propuesta formal enviada a 
la Gobernación de Cundinamarca. Sin embargo, se debe aclarar que el proyecto no se ha 
desarrollado exactamente de esta manera, ya que la perspectiva de los investigadores ha 
evolucionado durante su ejecución y se ha adaptado a las condiciones dadas. Aun así, más 
adelante, a lo largo de la reflexión crítica de fronteras, se discutirán las acciones y resultados 
obtenidos en el proyecto en relación a la propuesta inicial que se presenta. 
 
El propósito de Smart Town es generar un modelo de espacios de aprendizaje para el 
desarrollo del talento en jóvenes de tres municipios del Departamento de Cundinamarca: 
Girardot, Zipaquirá y Soacha. El modelo estará soportado en tecnología y orientado a 
competencias para impacto en el territorio del joven. (UNIMINUTO, PUJ, UNIANDES, 2014) 
 
En el modelo de espacio de aprendizaje convergen los recursos físicos, tecnológicos, 
educativos y de formación esenciales para el aprendizaje significativo (UNIMINUTO, PUJ, 
UNIANDES, 2014). Se toma como base el reconocimiento de los tres municipios donde se 
realiza la intervención, de manera que los aspectos educativos y tecnológicos estén adaptados 
al contexto del territorio. El sustento pedagógico parte de la experticia en educación de un 
grupo de investigadores del proyecto, quienes partiendo del análisis a los municipios y de la 
discusión de las diferentes propuestas teóricas presentadas, seleccionan la teoría socio-
constructivista y el trabajo colaborativo como bases principales del modelo. En cuanto al 
soporte tecnológico dentro del proyecto, éste propone un conjunto integrador de recursos 
técnicos y de información para implementar y evaluar como parte del espacio de aprendizaje 
(UNIMINUTO, PUJ, UNIANDES, 2014). Parte del análisis de problemáticas y oportunidades 
 
16 
 
en la cotidianidad de los jóvenes, por lo cual su uso es un medio de desarrollo y no un fin en sí 
mismo. Incluye cuatro tecnologías principales: robótica, aplicaciones móviles, nanotecnología 
y biotecnología. 
 
El proyecto propone el desarrollo de una comunidad a través de la formación y fortalecimiento 
de habilidades específicas y competencias para la resolución de problemáticas centradas en el 
aprovechamiento de las potencialidades de sus respectivos territorios. Dentro de las habilidades 
y competencias, el proyecto debe asegurar la contribución en relación a cinco grandes 
temáticas: ética-ciudadanía-paz, sentido eco-ambiental, innovación-emprendimiento, ciencia-
tecnología-diseño, y ciencias básicas. (UNIMINUTO, PUJ, UNIANDES, 2013) 
 
Para alcanzar el propósito del proyecto, éste se divide en frentes de trabajo cuyas acciones 
serán articuladas alrededor de una macro-meta con la finalidad de cumplir con los objetivos del 
macro-proyecto. Los frentes de trabajo se denominan TEC y EDU: el primero se subdivide en 
el frente TIC que incluye tecnologías de robótica y aplicaciones móviles, y en el frente BIO 
que incluye biotecnología y nanotecnología; el segundo, si bien no tiene una subdivisión por 
frentes sí asocia experticias de varias disciplinas (psicología, educación e ingeniería) y 
distingue dos aspectos principales que son el modelo de enseñanza/aprendizaje y la plataforma 
de colaboración. 
 
A continuación se muestra el esquema articulador de Smart Town, en el cual se evidencian los 
frentes de trabajo, sus componentes básicos y las competencias que se desean alcanzar. 
 
 
17 
 
 
Ilustración 2. Esquema articulador proyecto Smart Town. (UNIMINUTO, PUJ, UNIANDES, 2013) 
 
Por otra parte, el proyecto se desarrolla en cuatro fases que permiten cumplir con los objetivos 
(UNIMINUTO, PUJ, UNIANDES, 2014). La primera fase, denominada modelo educativo, 
abarca el primer objetivo que consiste en la creación de un modelo de enseñanza y aprendizaje; 
esto por medio de un análisis del contexto de los municipios y del marco conceptual, de 
manera que se da una construcción incremental del modelo. La fase dos, herramientas del 
espacio de aprendizaje, permite la identificación de requerimientos para las herramientas 
pedagógicas y colaborativas y su desarrollo, ajuste y refinamiento. La tercera fase 
correspondiente a las plataformas TIC y BIO asegura el desarrollo de los paquetes 
tecnológicos, tomando como base el modelo de integración en el espacio de aprendizaje y la 
aplicación de las metodologías de diseño propias de cada sub-frente. Finalmente, la fase cuatro 
es la prueba piloto, donde se espera el mayor acercamiento con la comunidad para el desarrollo 
de problemas aplicados con los jóvenes de los municipios, poniendo en práctica el modelo y 
las plataformas desarrolladas durante las otras fases del proyecto. Cabe resaltar que las fases, 
sus actividades y productos están asociadas por múltiples relaciones entre sí y por ello no se 
realizan en forma secuencial, pues existe una continua realimentación que propicia cambios, 
mejoras e integración entre las fases. 
 
 
 
18 
 
3.2 Reflexión crítica de fronteras 
 
Las reflexiones sobre el proyecto Smart Town se basan en el pensamiento sistémico, 
específicamente en términos de las heurísticas sistémicas críticas y del modo 2 de la 
metodología suave de sistemas. 
 
En relación con el análisis realizado desde las heurísticas sistémicas críticas, se consideraron 
las actividades del proyecto desde su inicio y en el transcurso de aproximadamente un año, 
incluyendo las actividades realizadas dentro de las fases 1, 2 y 3. De igual forma, se incluyen 
las múltiples conversaciones y discusiones con investigadores, entidades involucradas, jóvenes 
de los municipios, entre otros. Lo anterior aplica para ambos modos (ser y deber ser) de las 
preguntas que plantea la teoría. 
 
El análisis basado en metodología suave de sistemas tiene en cuenta las dos líneas, cultural y 
lógica. En referencia a la primera corriente, se presentan tres reflexiones: análisis de la 
intervención, análisis social y análisis político. Dentro de la corriente lógica, se construyen los 
modelos conceptuales asociados a la situación y se proponen cambios en ellos que condujeran 
a una mejora en las actividades desarrolladasen el proyecto y el cumplimiento de los objetivos 
eficientemente. 
 
La línea base para elaborar los respectivos análisis fueron los documentos que contienen la 
propuesta de investigación del proyecto Smart Town, entre ellos el documento master, MGA y 
POA (UNIMINUTO, PUJ, UNIANDES, 2013) (PCIS UNIMINUTO, 2013) (UNIMINUTO, 
PUJ, UNIANDES, 2014); principalmente sus objetivos y soportes teóricos y metodológicos 
para el desarrollo del proyecto. 
 
Finalmente, cabe resaltar que si bien la fase cuatro de Smart Town aún no se ha desarrollado, 
en el trabajo de grado se mencionarán en algunas ocasiones temas clave que puedan afectar el 
análisis de las tres fases restantes; sin embargo, a menos que se especifique lo contrario, 
siempre se hará referencia únicamente a las actividades de las tres primeras fases del proyecto. 
 
3.2.1 Análisis de las heurísticas sistémicas críticas 
3.2.1.1 Análisis global 
 
A continuación, a través de las heurísticas sistémicas críticas, se analizan las fronteras definidas 
por el proyecto Smart Town, elaborando una comparación entre lo que es y lo que se considera 
debería ser el proyecto, en términos de aquello que incluye y/o excluye. De igual forma, se hace 
una reflexión de las fronteras, haciendo énfasis en los conflictos que éstas generan al interior de 
Smart Town para su ejecución y armónico desarrollo. Es importante destacar el espíritu de la 
metodología, el cual consiste en generar múltiples respuestas a cada una de las doce preguntas. 
 
19 
 
Sin embargo, en el trabajo de grado en lo posible se va a presentar una única respuesta lo 
suficientemente incluyente para generar una discusión. El propósito es presentar las respuestas 
consideradas prioritarias y particularmente aquellas que aporten en mayor medida a la 
discusión. 
 
1. Fuente de motivación: 
 
Cliente: 
 ‘Deber ser’: ¿Quién debería ser el cliente del plan? ¿De quién deberían ser los intereses 
servidos por el plan? 
 ‘Ser’: ¿Quién es el cliente del plan? ¿De quién son los intereses servidos por el plan? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 “Deber ser” “Ser” 
C
li
en
te
 
 Los jóvenes de Soacha, Zipaquirá y 
Girardot son la base de la intervención 
y por lo tanto clientes del plan. Por un 
lado, serían clientes aquellos jóvenes 
interesados en apropiarse de 
problemáticas de sus respectivos 
municipios; también, aquellos 
interesados en aprender sobre las 
tecnologías que ofrece el proyecto. 
 Los municipios a intervenir (Soacha, 
Zipaquirá y Girardot), los cuales se 
beneficiarán con el desarrollo del 
talento de sus jóvenes y la motivación 
que les inculca el proyecto en la 
identificación de oportunidades en sus 
territorios y de soluciones a problemas 
soportadas en tecnología. 
 Los investigadores del proyecto 
interesados en desarrollar un modelo de 
espacio de aprendizaje adaptable y 
replicable en diferentes contextos. Así 
mismo, aquellos investigadores con 
interés en la investigación y el 
desarrollo de plataformas tecnológicas 
innovadoras desde sus campos de 
experticia. 
 La gobernación de Cundinamarca que 
manifiesta su interés en el desarrollo de 
un proyecto de investigación de ciencia 
y tecnología que implique el uso de TIC 
en procesos educativos. La entidad 
también demuestra preocupación por la 
brecha educativa entre los jóvenes de 
los municipios de Cundinamarca, la 
cual disminuiría con las competencias 
que se pretenden desarrollar en los 
jóvenes con el proyecto. 
 Los jóvenes de Soacha, Zipaquirá y 
Girardot son la base de la intervención 
y por lo tanto clientes del plan. Sin 
embargo, el acercamiento con los 
jóvenes ha sido limitado. 
 Los municipios a intervenir (Soacha, 
Zipaquirá y Girardot), los cuales han 
sido estudiados y a partir de un 
reconocimiento de territorio, a la fecha 
se han hecho desarrollos tecnológicos 
ajustados a las problemáticas y 
oportunidades identificadas por los 
investigadores en su análisis de los 
municipios. 
 Los investigadores del proyecto 
interesados en desarrollar un modelo de 
espacio de aprendizaje adaptable y 
replicable en diferentes contextos. Así 
mismo, aquellos investigadores con 
interés en la investigación y el 
desarrollo de plataformas tecnológicas 
innovadoras desde sus campos de 
experticia. 
 La gobernación de Cundinamarca que 
manifiesta su interés en el desarrollo de 
un proyecto de investigación de ciencia 
y tecnología que implique el uso de TIC 
en procesos educativos. La entidad 
también demuestra preocupación por la 
brecha educativa entre los jóvenes de 
los municipios de Cundinamarca, la 
cual disminuiría con las competencias 
que se pretenden desarrollar en los 
jóvenes con el proyecto. 
Tabla 1. Fuente de motivación: análisis del cliente. 
 
21 
 
Propósito: 
 ‘Deber ser’: ¿Cuál debería ser el propósito del plan? ¿Cuáles deberían ser las 
consecuencias? 
 ‘Ser’: ¿Cuál es el propósito del plan? ¿Cuáles son las actuales o potenciales 
consecuencias, incluyendo efectos secundarios no deseados o imprevistos? 
 
P
ro
p
ó
si
to
 
 Generar un modelo de espacios de 
aprendizaje contextualizado y adaptable 
para implementar en otros municipios. 
 Desarrollar el talento en ciencia y 
tecnología de los jóvenes de los 
municipios, a través del desarrollo de 
las competencias Smart Town durante 
la prueba piloto. 
 Resolver problemáticas de los 
municipios que preocupa a la 
comunidad, principalmente a los 
jóvenes, integrando las tecnologías del 
proyecto (robótica, dispositivos 
móviles, biotecnología y/o 
nanotecnología). 
 Generar un modelo de espacios de 
aprendizaje contextualizado. El plan de 
proyección para otros municipios se 
realizará en una etapa posterior del 
proyecto. 
 Desarrollar el talento en ciencia y 
tecnología de los jóvenes de los 
municipios, a través del desarrollo de 
las competencias Smart Town durante 
la prueba piloto. 
 Aportar a la solución de problemáticas 
de los municipios utilizando 
tecnologías del proyecto. 
Tabla 2. Fuente de motivación: análisis del propósito. 
 
Medida de mejora: 
 ‘Deber ser’: ¿Cuál debería ser la medida de mejora? ¿Cómo se debería determinar si las 
consecuencias actuales del plan, en su conjunto, constituyen una mejora, o en qué 
medida lo hacen? 
 ‘Ser’: ¿Cuál, juzgada por sus consecuencias actuales o anticipadas, es la medida de 
mejora del plan? ¿Cómo el plan mide si sus consecuencias, en su conjunto, constituyen 
una mejora, o en qué medida lo hacen? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 “Deber ser” “Ser” 
 
22 
 
M
ed
id
a
 d
e 
m
ej
o
ra
 
 Las competencias Smart Town 
desarrolladas en los jóvenes de los 
municipios, medidas desde los 
indicadores establecidos y sus 
respectivos niveles. 
 La calidad de los proyectos 
desarrollados por los jóvenes durante la 
prueba piloto. Tener en cuenta 
principalmente los proyectos que no 
limitan su desarrollo al tiempo de la 
prueba piloto, sino que se convierten en 
emprendimientos de los jóvenes. 
 Las redes de colaboración creadas por 
los jóvenes prometedoras y perdurables 
en el tiempo (no se limitan al desarrollo 
de la prueba piloto). 
 Las oportunidades de progreso 
generadas para los jóvenes en sus 
municipios, fruto de la intervención de 
Smart Town. 
 Actualmente no se puede medir si el 
proyecto ha tenido impacto en los 
municipios, y por lo tanto no es posible 
establecer medidas de mejora. Se 
espera evaluar esto durante la prueba 
piloto y al finalizar la intervención del 
proyecto. No obstante, se han 
establecido medidas de mejora de las 
competencias Smart Town que se 
quieren desarrollar en los jóvenes de los 
municipios, las cuales serán medidas 
desde los indicadores establecidos y sus 
respectivos niveles. 
Tabla 3. Fuente de motivación: análisis de medida de mejora. 
 
La primera fuente deconflicto se refleja en la definición de los clientes del proyecto, ya que, en 
algunos casos, aunque se consideran determinados actores como clientes, sus verdaderos 
intereses no están siendo servidos por el proyecto. A continuación algunos ejemplos: 
 
o Los jóvenes de los municipios son considerados los beneficiarios directos del proyecto, por 
lo cual se debería trabajar por satisfacer sus intereses. Teniendo en cuenta el propósito del 
proyecto, el enfoque de sus actividades debería conducir a que los jóvenes participen en él 
de forma voluntaria, y para lograrlo, es recomendable convocarlos e involucrarlos desde 
etapas tempranas. Smart Town tendrá contacto permanente con los jóvenes durante la 
prueba piloto, etapa final del proyecto, pero hasta el momento el único acercamiento directo 
que ha tenido con los jóvenes fue una actividad organizada en cada uno de los municipios 
denominada ‘túnel de la ciencia’, la cual fue convocada a través de las instituciones 
educativas. Como consecuencia de las condiciones de convocatoria que serán explicadas en 
detalle más adelante, los jóvenes no recibieron la información completa sobre la naturaleza 
del evento y del proyecto Smart Town, y en su mayoría asistieron a la actividad por 
obligaciones académicas y no por interés propio en el proyecto. 
 
 “Deber ser” “Ser” 
 
23 
 
Lo anterior muestra que si bien el proyecto define a los jóvenes como sus beneficiarios 
directos, en el transcurso de aproximadamente un año comprendido por sus tres primeras 
fases, no los ha involucrado lo suficiente en la planeación de sus actividades y 
principalmente de la prueba piloto. A partir de esto, se debería reflexionar sobre los 
intereses que se han estado sirviendo en estas fases, y a qué actores se asocian, con el fin de 
replantear si estos deben ser considerados clientes del proyecto, o sí es posible que el 
proyecto requiera re direccionar sus acciones. 
 
o Desde el inicio del proyecto los investigadores definieron como una de sus actividades 
principales hacer un reconocimiento de los municipios, identificando problemáticas y 
potencialidades, con el fin de ajustar sus actividades al contexto de los territorios. Dicho 
reconocimiento se llevó a cabo a través del diálogo con actores municipales, donde en su 
mayoría participaron representantes de entidades públicas y en menor medida representantes 
de la comunidad. Por esta razón, es posible que el diagnóstico realizado a los municipios no 
esté abarcando los intereses y preocupaciones prioritarias de la población de los municipios, 
sino lo que las alcaldías y secretarías consideran importante. De esta manera, se sugiere 
nuevamente reflexionar sobre los clientes del proyecto y sus respectivos intereses, para 
asegurar que éstos estarán satisfechos una vez culmine la intervención. Esto se debe a que, 
como se discutirá más adelante, pareciera que los intereses de uno de sus principales 
clientes, los jóvenes de los municipios, pasaron a un segundo plano y que otros intereses 
primaron sobre ellos. La sugerencia es involucrar en mayor medida a la comunidad, 
haciendo especial énfasis en la población objetivo (jóvenes entre 15 y 19 años de edad). 
 
o Continuando con la discusión anterior en relación a los intereses que sirve el proyecto, es 
posible que las prioridades hayan variado durante su desarrollo. Por ejemplo, una vez 
realizado el reconocimiento de los tres municipios, se identificaron problemáticas y 
oportunidades en los mismos que guiarían la selección del marco conceptual y de los 
desarrollos tecnológicos dentro del modelo de espacio de aprendizaje. La intención consistía 
en ajustar el modelo al contexto de los municipios, pues al identificar las problemáticas en 
éstos se podrían encaminar en esa dirección los aspectos mencionados. La forma en que los 
intereses de los investigadores intervinieron en la selección de dichos aspectos fue clara, ya 
que evidentemente ellos se inclinarían por temas dentro de sus experticias aun cuando el 
contexto sugiriera algo diferente. Este fenómeno es común, y aunque se espera las 
elecciones sean neutrales, siempre se verán influenciadas por los intereses y valores de 
quien toma las decisiones. 
 
Por otro lado, la definición del propósito de Smart Town también ha sido una fuente de 
conflicto. Durante la ejecución del proyecto, su propósito ha sido analizado en múltiples 
oportunidades por los investigadores, evidenciando diferencias en la interpretación del mismo. 
Adicional, la percepción del propósito se ha transformado con el tiempo entre los investigadores 
 
24 
 
e incluso ha variado en una misma persona en repetidas ocasiones. La propuesta presentada a la 
Gobernación de Cundinamarca enuncia lo siguiente: “el objetivo general del proyecto es 
generar un modelo de espacios de aprendizaje para desarrollo del talento en jóvenes soportado 
en tecnología y orientado a competencias para impacto en su territorio” (UNIMINUTO, PUJ, 
UNIANDES, 2014). Si bien en los últimos meses las ideas de los investigadores han ido 
convergiendo, es importante reflexionar sobre las discusiones y las diferentes reuniones entre 
ellos donde algunos han manifestado objetivos diferentes. 
 
o Por ejemplo, para el frente EDU el proyecto va a desarrollar competencias en los jóvenes, es 
decir, talento en ellos, y esto logrará generar un impacto positivo en sus territorios. Por otro 
lado, el frente BIO, si bien va a desarrollar competencias, entiende como fin del proyecto 
que los jóvenes aprendan a identificar oportunidades en sus municipios y soluciones a 
problemáticas soportadas en tecnología. De esta manera, se evidencian diferencias entre las 
perspectivas de los frentes, principalmente en las prioridades que otorgan a los objetivos de 
Smart Town. 
 
Adicional, en referencia a la perspectiva cambiante en un mismo investigador o un grupo de 
investigadores que conforman un frente de trabajo, es evidente que evoluciona de una fase a 
otra dependiendo de las actividades y compromisos asociados a cada una de ellas. En el 
caso del frente EDU, como se ha dicho, actualmente el enfoque se encuentra en el desarrollo 
de competencias en los jóvenes. Sin embargo, durante las dos primeras fases el tema de las 
competencias no fue prioritario, ni era claro para todos que ese sería el fin último; el centro 
estaba en el acercamiento con la comunidad y la definición de una teoría pedagógica para el 
modelo de espacio de aprendizaje. En el caso del frente BIO, el enfoque también ha 
evolucionado, ya que en las fases iniciales si bien se hablaba de las problemáticas y 
oportunidades que debían identificar los jóvenes, las discusiones giraban en torno al 
desarrollo de productos patentables. 
 
o Los conflictos con la definición del propósito de Smart Town también se presentan a otros 
niveles del proyecto. En particular, en la definición de propósitos de actividades específicas 
al interior del proyecto. Es el caso de la actividad denominada ‘túnel de la ciencia’, la cual 
se discutirá más adelante. Sin embargo, se deben resaltar dificultades en la unión de 
perspectivas entre investigadores sobre los objetivos de dicha actividad, al igual que sucede 
en el macro-proyecto. 
 
o Algunos investigadores han manifestado que el proyecto debería propiciar la resolución de 
problemáticas de los municipios utilizando de manera integrada las tecnologías que ofrece. 
Sin embargo, los problemas que se abordan están restringidos a una tecnología. Esta 
discusión se presentó en una de las reuniones generales del proyecto, y se llegó a la 
conclusión que cada frente tecnológico abordaría problemáticas desde sus tecnologías, sin la 
 
25 
 
posibilidad de integrar las soluciones tecnológicas que ofrece el proyecto. Aunque la 
decisión fue tomada y no hubo objeciones, no todos los investigadores quedaron satisfechos, 
ya que el joven no tendrá la libertad de escoger problemáticas ytecnologías de su interés, 
sino que tendrá que adaptarse a las condiciones de su elección. Lo anterior apunta a que el 
proyecto le está dando primacía a las tecnologías sobre las problemáticas de interés de los 
jóvenes, lo cual difiere de la propuesta inicial que se presentó anteriormente, donde se 
muestra el soporte tecnológico del modelo como un medio de desarrollo y no un fin en sí 
mismo. 
 
En relación a las medidas de mejora definidas en el proyecto, existe un desacuerdo entre frentes 
tecnológicos sobre las competencias que deberían desarrollar y medir en los jóvenes durante la 
prueba piloto. Por un lado, el frente TIC destaca la importancia de las competencias tanto 
tecnológicas como metodológicas del diseño en ingeniería, pero hace énfasis en las 
competencias específicas de robótica y dispositivos móviles. Por otro lado, el frente BIO insiste 
en la importancia de las competencias metodológicas del método científico, y a diferencia del 
frente TIC, no considera que las competencias tecnológicas específicas deban ser incluidas ya 
que el proyecto no está dirigido hacia la capacitación de los jóvenes en tecnología. 
 
Finalmente, en referencia a la fuente de motivación, cabe discutir el hecho que dentro del 
proyecto existen múltiples clientes, y aunque se puedan priorizar, estos a su vez pueden cambiar 
sus intereses durante su desarrollo. Adicional, el contexto también va evolucionado, por lo cual 
las exigencias al proyecto pueden cambiar. De esta manera, los investigadores deben adaptarse 
a la evolución en los intereses de sus clientes y del contexto de aplicación, por lo cual es posible 
que estos aspectos difieran del plan inicial, así como las medidas de mejora establecidas. 
 
2. Fuente de control: 
 
Tomador de decisiones: 
 ‘Deber ser’: ¿Quién debería tomar las decisiones? ¿Quién debería estar en la posición de 
cambiar las medidas de mejora del plan? 
 ‘Ser’: ¿Quién toma las decisiones? ¿Quién está en la posición de cambiar las medidas de 
mejora del plan? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 “Deber ser” “Ser” 
T
o
m
a
d
o
r 
d
e 
d
ec
is
io
n
es
 
 Los investigadores son quienes toman 
las decisiones sobre modificaciones en 
el plan de la intervención, ya que son 
quienes se reúnen a discutir sobre las 
actividades del proyecto. 
 La Gobernación de Cundinamarca toma 
decisiones sobre el proyecto, pero no 
están asociadas al diseño, planeación o 
ejecución de actividades, sino a 
aspectos administrativos, técnicos y de 
coordinación. Su intervención está 
sujeta a las reuniones de los respectivos 
comités. 
 Los tutores en la etapa final del 
proyecto, ya que se van a encargar de 
dirigir las sesiones presenciales con los 
jóvenes en los municipios. Al ser las 
personas que estarán en constante 
contacto con los jóvenes, deberán tomar 
decisiones rápidas sobre las actividades 
desarrolladas en el aula. Sin embargo, 
aunque las decisiones pueden alterar las 
medidas de mejora, no pueden 
modificar el plan de éstas medidas sin 
consultar a los investigadores. 
 Las personas de las comunidades 
afectadas, quienes aunque serían 
decisores en menor grado que los 
investigadores y la gobernación, 
deberían ser poder opinar y aportar en 
la toma de decisiones. 
 Los investigadores son quienes toman 
las decisiones sobre modificaciones en 
el plan de la intervención, ya que son 
quienes se reúnen a discutir sobre las 
actividades del proyecto. 
 La Gobernación de Cundinamarca toma 
decisiones sobre el proyecto, pero no 
están asociadas al diseño, planeación o 
ejecución de actividades, sino a 
aspectos administrativos, técnicos y de 
coordinación. Su intervención está 
sujeta a las reuniones de los respectivos 
comités. 
 Los tutores en la etapa final del 
proyecto, ya que se van a encargar de 
dirigir las sesiones presenciales con los 
jóvenes en los municipios. Al ser las 
personas que estarán en constante 
contacto con los jóvenes, deberán tomar 
decisiones rápidas sobre las actividades 
desarrolladas en el aula. Sin embargo, 
aunque las decisiones pueden alterar las 
medidas de mejora, no pueden 
modificar el plan de éstas medidas sin 
consultar a los investigadores. 
 Las personas de las comunidades 
afectadas no cuentan con el espacio 
para opinar y por tanto no aportan 
directamente a la toma de decisiones. 
Tabla 4. Fuente de control: análisis del tomador de decisiones. 
 
Condiciones: 
 ‘Deber ser’: ¿Qué recursos y otras condiciones de éxito deberían ser controladas por el 
tomador de decisiones? ¿En qué fuentes de poder de decisión debería confiar el plan? 
 ‘Ser’: ¿Qué recursos y otras condiciones de éxito son controladas por el tomador de 
decisiones? ¿En qué fuentes de poder de decisión confía el plan? 
 
 
27 
 
C
o
n
d
ic
io
n
es
 
 
 Investigadores y asistentes para la 
planeación del proyecto. 
 Infraestructura adecuada para el trabajo 
de los asistentes, lo cual incluye desde 
un espacio de trabajo hasta recursos 
materiales como computadores y 
laboratorios. 
 Recursos materiales y humanos para el 
desarrollo de visitas focales. 
 Asistentes para apoyar la 
implementación de la prueba piloto. 
 Equipos tecnológicos. 
 Acceso a computadores e internet desde 
las aulas de trabajo en los municipios. 
 Un asistente que desarrolle la 
plataforma colaborativa. 
 Asistentes que desarrollen las 
plataformas tecnológicas. 
 Instrumentos de medición de las 
competencias a desarrollar en los 
jóvenes. 
 Contenido de la plataforma 
colaborativa asociado al proyecto. 
 Investigadores y asistentes para la 
planeación del proyecto. 
 La infraestructura para el trabajo de los 
asistentes no se asegura en todas las 
instituciones. 
 Los recursos materiales y humanos para 
el desarrollo de visitas focales están 
totalmente controlado por el proyecto, 
dada la necesidad de subcontratar 
algunos recursos materiales (por 
ejemplo para la feria de la ciencia) y la 
naturaleza de los contratos de los 
asistentes (dedicación de medio 
tiempo). 
 La contratación de asistentes para 
apoyar la implementación de la prueba 
piloto se encuentra retrasada. 
 Equipos tecnológicos. Existe retraso en 
la compra de algunos equipos. 
 Aun no se tiene certeza sobre el acceso 
a computadores e internet desde las 
aulas de trabajo en los municipios. 
 Los instrumentos de medición de las 
competencias a desarrollar en los 
jóvenes están en proceso de 
construcción. 
Tabla 5. Fuente de control: análisis de las condiciones. 
 
Entorno: 
 ‘Deber ser’: ¿Qué debería pertenecer al entorno del plan? ¿Qué condiciones no deberían 
ser controladas por el tomador de decisiones? 
 ‘Ser’: ¿Qué pertenece al entorno del plan? ¿Qué condiciones no son controladas por el 
tomador de decisiones? 
 
 
 
 
 
 
 
 “Deber ser” “Ser” 
 
28 
 
E
n
to
rn
o
 
 Disponibilidad de los jóvenes. Sus 
actividades escolares o laborales, 
actividades extracurriculares, etc. 
 Interés y participación de los jóvenes en 
Smart Town. 
 Contexto de las familias de los jóvenes. 
 Contexto de las instituciones de interés 
para el proyecto que permitan obtener 
información adicional sobre lo jóvenes. 
Por ejemplo, el nivel de educación en 
ciencia y tecnología que ofrecen los 
programas académicos de las 
instituciones educativas. 
 Estrategias de motivación utilizadas por 
instituciones en los municipios con alta 
participación de jóvenes. Por ejemplo 
las iglesias, los grupos juveniles, 
cámara de comercio, entre otros. 
 Políticas internas de las instituciones 
colaboradoras del proyecto. Por 
ejemplo los procesos y tiempos para la 
realización de compras y contratos en 
cada universidad. 
 Disponibilidad de los jóvenes. Sus 
actividades escolares o laborales, 
actividades extracurriculares, etc. 
 Interés y participación de los jóvenes en 
Smart Town. 
 Contexto de las familias de los