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Comentarios sobre ideas, conceptos,juicios e implicaciones acerca de la 
cuestión de la infancia en función de la Psicopedagogía Escolar. 
 Lucía Garay 
 
El “espacio de los puntos de vista”. 
Pierre Bourdieu en la obra La Miseria del Mundo, donde expone las 
intervenciones sociales de múltiples investigadores, habla de “el espacio de los 
puntos de vista”. Son lugares - como una urbanización, una villa, un barrio de 
erradicados y muchos establecimientos escolares – que, detrás de una 
aparente homogeneidad, viven o trabajan personas a las que muchas cosas 
separan y que, obligadas a cohabitar, se integran o se excluyen, se adaptan en 
silencio o batallan tenazmente. Es posible que encontremos una gama diversa 
de puntos de vista para vivir e interpretar lo que allí sucede o no sucede y 
debería suceder. 
Es probable que no baste con explicar cada punto de vista por separado. Se 
necesita analizarlos en conjunto y en confrontación los unos con los otros. Son 
espacios complejos, con visiones del mundo y puntos de vista muy diferentes; 
aunque a los ojos de un observador desprevenido aparezcan como 
homogéneos. De entrada debemos saber, ¡son espacios complejos y difíciles! 
Contextos y lugares muy difíciles. 
Analizar y pensar para intervenir con la infancia en “lugares muy difíciles,” 
como los establecimientos escolares, es todo un desafío para nosotros desde 
la Psicopedagogía Escolar. Son lugares que reúnen a tantas y tan 
heterogéneas personas; algunas con situaciones comunes y corrientes y otras 
con situaciones de carencias, exclusiones y dramáticas vitales. Personas 
obligadas a convivir durante muchos años, en relativa armonía; en conflictos o 
ignorándose unos a otros. 
En estos espacios, no basta con un punto de vista. Se necesita admitir que en 
estos escenarios hay varios puntos de vista; y que cada uno de esos puntos de 
vista,quiere ser impuesto como el único para justificar la acción propia.¿Por 
qué creen que su punto de vista debe imponerse? Porque están convencidos 
que tienen una razón social o un derecho que le da legitimidad a su demanda. 
Lo conflictivo y difíciles que cada uno de estos puntos de vista, tiene el mismo 
reclamo: fundarse en una razón social o en un derecho. 
Reitero lo dicho: a la primera mirada la escena institucional y las relaciones 
pueden aparecer como homogéneas y fundadas en acuerdos. Voy a poner un 
ejemplo del espacio escolar, aunque no es pertinente al campo 
psicopedagógico; pero es tan claro y didáctico que voy a utilizarlo para explicar 
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esto de la diversidad de los puntos de vista. Luego, ustedes piensan en 
ejemplos específicos. 
El paro docente. Los docentes y el sindicato fundan la legitimidad de sus 
acciones, los paros, en el derecho de reclamar no trabajando garantizado por la 
constitución y las leyes laborales. El Estado tiene la obligación de garantizar el 
servicio educativo y la seguridad de los alumnos y la comunidad educativa; 
también, tiene derechos constitucionales y leyes que lo sostienen en sus 
acciones.Los directivos tienen, reglamentariamente, la obligación de abrir el 
establecimiento y atender a los alumnos que asistan; aunque esos directivos 
están sindicalizados y apoyan el reclamo. Las familias, también tienen sus 
puntos de vista; quizás no homogéneos y en conflicto. ¿Y los alumnos? Quizás, 
en lo inmediato los alegren y festejen; pero con la prolongación y la repetición 
los desorganiza y los va desligando del interés en la escuela y en el trabajo 
escolar. Esta diversidad de puntos de vista, todos fundamentados en un 
derecho, hace muy difícil resolver los conflictos en las instituciones escolares. 
¿Es o no un establecimiento escolar un lugar muy difícil? Los lugares difíciles 
son, antes que nada, difíciles de describir y de pensar. Esto es válido para 
cualquier escuela, aunque sea pequeña y esté en medio de las montañas. Para 
nosotras, desde la psicopedagogía escolar, es aún más difícil puesto que 
nuestro punto de vista es desde la infancia y sus necesidades esenciales de 
humanización y educación. ¿Por qué tan difícil? Porque en estos espacios los 
conflictos suelen tomar la forma de dilemas entre sólo dos contrincantes, 
dejando al tercero excluido. ¡Hoy, invariablemente, ese tercero excluido son los 
alumnos! 
Imágenes simplistas Vs. complejas y múltiples. 
Debemos cuidarnos de no tener imágenes simplistas – como las que tienen los 
medios – sobre estos espacios difíciles. Las simplificaciones cómodas deben 
ser reemplazadas por representaciones complejas y múltiples. Debemos 
abandonar el punto de vista único, central o punto de vista dominante en el que 
podemos colocarnos los analistas e intervenir sólo guiados por ese punto de 
vista único. Tenemos que tener en cuenta la pluralidad de puntos de vista; a 
veces puntos de vista enfrentados como en el ejemplo del paro docente. 
Complejidad mayor o menor con la que debemos vérnosla. Complejidad que 
puede apabullarnos y nos lleve a sentir que no podemos abordarla. No se trata, 
en su lugar, de hacer valer posicionamientos subjetivos, sentimentales o 
nihilistas. Se trata de reconocer que en esos micro espacios institucionales y 
sociales se reúnen personas que sufren debido a que están obligados a vivir, 
trabajar o educarse conpersonas con estilos de vida y disposiciones diferentes 
o muy diferentes; personas que entran en confrontación o que se someten o 
que se aíslan o que dominan y violentan. Espacios en tensión y sufrimientos 
que la obligación de estar juntos convierte en padecimientos. 
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¿Tenemos que considerar todos estos puntos de vista en nuestra investigación 
diagnóstica? Bueno, antes de considerarlos necesitamos relevarlos, 
conocerlos. ¿Es tan necesario? ¿Por qué? Muy simple, esas ideas, 
pensamientos – algunos teóricos las llaman ideología institucional; otros, la 
cultura de la escuela – son una parte sustantiva del espacio institucional que 
es, a su vez, el contexto más próximo donde transcurren los procesos de 
educación y escolarización de nuestro sujeto primordial de intervención: la 
infancia. 
Cuando en estos diagnósticos describimos el establecimiento – que lo 
llamamos Anamnesis Institucional – empezamos por las dimensiones 
materiales: los espacios, los tiempos, los recursos, los equipamientos, el 
personal, los alumnos descriptos por edades, sexo, procedencia y condiciones 
familiares, resultados escolares, inasistencias, entre muchos otros. También los 
describimos como lo que hay y lo que falta y se quejan los actores. Por cierto, 
estas son dimensiones objetivas estructurales muy importantes para explicar 
muchos de los resultados y las dificultades de la escuela y los alumnos. 
Nosotros, en nuestras investigaciones diagnósticas, necesitamos reunir esos 
datos, aunque no sean todo lo completo que quisiéramos. A veces, no es fácil 
porque el establecimiento no los tiene escritos y sólo te lo cuentan. Entonces, 
elegimos los datos más relevantes para el problema que estudiamos y tratamos 
de reconstruirlos. Algo que incrementa, y mucho, lo difícil de las instituciones 
escolareses el rechazo a “lo escrito”. Diríamos que existen miedos acerca de 
“los peligros de lo que queda escrito”. 
He registrado estos temores, también, respecto a los informes psicológicos y 
psicopedagógicos. Pareciera que un informe escrito sobre un niño resultante de 
un diagnóstico más que datos y sus evaluaciones que colaboren para ayudarlo 
parece un escrito judicial que lo condena, lo libera o lo pone en escolaridad 
vigilada. Sin embargo, sólo sobre lo escrito y registrado que está así objetivado 
es posible volver a pensar, comparar, analizar. 
Decididamente, en nuestro campo debemos avanzar sobre estas carencias. En 
los escritos sobre infancia se nota esta contractura de la escritura. 
Especialmente cuando las profesionales tienen que hablar sobre sí mismas, 
sus experiencias de infancia y con la infancia. Pocas logran contar y reflexionar 
sobre sus experiencias; objetivarlas para que podamos reflexionarlas. 
He dado un buen espacio a esto de no tener datos concretos, números y 
registros. Sin embargo, desde la naturaleza profundamente humana de los 
procesos de aprender o de fracasar en aprender, de abandonar, de repetir hay 
otros procesos no materiales ni visibles producidos por los sujetos que son 
decisivos en los climas institucionales y en los resultados escolares. Procesos 
profundamente vinculares y subjetivos. Entonces, hay otras dimensiones del 
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espacio escolar tan o más decisivas en determinar los aprendizajes; los no 
aprendizajes; los éxitos y los fracasos. 
Me refiero, precisamente, a las ideas y puntos de vista sobre los múltiples 
componentes de los procesos de aprendizaje e integración, sobre los sujetos 
aprendientes, sus condiciones de vida, sus familias y muchísimos otros. 
También a la subjetividad y la intersubjetividad; a las relaciones con los objetos 
del aprendizaje. También a fenómenos nuevos como la violencia y la hostilidad 
en las relaciones; el malestar, la pérdida de la motivación y de las ilusiones. 
¿Cómo vamos a conocer estas dimensiones simbólicas y subjetivas?;Acaso, 
vamos a idear un cuestionario que empiece así: “enumere todos los distintos 
puntos de vista que hay en esta escuela sobre la infancia.” Nos mirarían con 
asombro, y pensarían como es frecuente - “Tienen que venir de la universidad 
para ser tan desubicadas y no conocer la escuela-” Ante todo, es posible que 
los actores desconozcan que hay más de un punto de vista. Si los conocen es 
posible que no los admitan, ni los consideren legítimos. 
Veamos un simple ejemplo. Escuchando los relatos de ustedes sobre sus 
observaciones en las escuelas, recuerdo el siguiente. En un Jardín del interior 
la directora, quien tenía a cargo una sala, hacía un relato de sus criterios para 
distribuir los espacios y las maestras. “Tenemos tres aulas. Una dividida con 
una mampara con otra de primaria; también es un aula de paso hacia el baño. 
Ahí he puesto el grupo de tres años. La del medio para cuatro y la más amplia 
de la entrada para cinco. Somos tres maestras. Yo soy interina y la más 
antigua por eso estoy a cargo de dirección. Una titular que la he designado 
para la sala de cinco. La de sala de tres es una maestra suplente. 
Puedo afirmar que su relato puede ubicarse como “criterios para organizar las 
salas.” ¿Qué supuestos pedagógicos se desprenden de sus decisiones? Los 
niños de tres, los más chiquitos, es lo más fácil y como juegan mucho no 
necesitan la mejor sala; tampoco la maestra más estable. En cambio, los de 
cinco ya tienen mucho más trabajo de aprendizaje preescolar y necesitan la 
maestra más estable. ¿No es al revés? Los más pequeños tienen menos 
desarrollada la sociabilidad, son muy sensibles a los cambios de personas que 
los cuidan. Tampoco es bueno para ellos estar en la sala por la que todo el 
tiempo pasan niños para el baño. Se distraen más fácilmente; juegan mucho de 
manera individual, con materiales y juguetes, son menos sociables y 
grupales.Entonces, necesitan más espacio y más iluminación que los de cinco 
años. A su vez, la sala de tres a cargo de una maestra suplente, los hace 
vulnerables a la discontinuidad; la suplente puede ser reemplazada varias 
veces en el año. 
Este jardín tiene el problema de perder alumnos y, aparentemente, poca 
satisfacción de los padres. La directora responsabiliza a las familias. Es 
impensable para ella interrogarse sobre sus criterios pedagógicos, es decir su 
punto de vista para organizar el jardín y las actividades. ¡Cuántos de estos 
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puntos de vista, convertido en criterios de organización, de enseñanza y de 
evaluación son antipedagógicos o están desfasados de los nuevos modos de 
ser y estar en el mundo de las nuevas infancias! 
¡Qué sencillo y eficaz sería someterlos a evaluación, repensarlos y poder 
rescatar lo eficaz y desechar lo que obstaculiza! Siempre pienso que nuestra 
tarea para la infancia debe ser, también, descubrir estos obstáculos y poder 
tratarlos con los adultos responsables de la escolarización o respecto a las 
prácticas de crianza y educación de las familias. 
¿Cómo vamos a descubrirlos? Es, por un lado, a través de las palabras de los 
actores; no sólo en entrevistas, también en conversaciones ocasionales. Y no 
sólo de directivos y docentes de aula- Los propios alumnos hacen aportes que 
son reveladores. Y, al menos para mí, en el jardín y la primaria tomar las 
carpetas y los cuadernos y analizarlos. Es un material que revela los criterios 
pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje. 
Hacer registros, aunque sea de sólo unas frases, es esencial. Después, cuando 
quiero pensarlos, su recuerdo ya tiene algo o mucho de las distorsiones 
interpretativas de nuestra memoria. ¿Recuerdan las notas teóricas y técnicas 
que compartí con ustedes sobre el pensamiento clínico en las investigaciones 
diagnósticas y, luego, en las estrategias de intervención? Volver a leerlo y 
usarlo en estas tareas diagnósticas podría ser de gran ayuda. Piensen que 
estamos en las escuelas en posición de conocer y aprender. Gracias a la 
generosidad de las instituciones, y a pesar de que ya somos profesionales, se 
nos concede un tiempo para aprender. 
Volviendo a la cuestión de los puntos de vista que dominan nuestras 
representaciones e interpretaciones es poco frecuente que los sometamos a 
reflexiones críticas. Varios de los puntos de vista simplistas, absolutos y 
antiguos aparecen en los modos en que muchas de ustedes describen y 
piensan la infancia. Uno de los más repetidos, igual que en la ideología 
pedagógica de la escuela, es el papel que se le atribuye a los padres/familia en 
los problemas de los niños y adolescentes. 
He analizado esta cuestión en otros trabajos y no lo voy a repetir en detalle 
aquí. Sólo diré, que entre los docentes los directivos, supervisores y 
autoridades “tienen miedo de los padres”. Temen que éstos expresen quejas y 
denuncias en los medios antes que en la escuela. En las escuelas, se quejan 
de que los padres los invaden y “se meten en lo pedagógico”. A la vez, se 
quejan de que no vienen a la escuela, no colaboran, noparticipan. Hay 
excepciones y muchas. Pero, aunque no sea un conflicto activo, hay un clima 
de sospechas y reclamos mutuos. 
Es verdad que los padres, en su mayoría las madres, están encima de la 
escuela reclamando, exigiendo y muchas a las trompadas. ¿Tienen o no su 
punto de vista y sus razones fundadas en derechos? Quieren hablar con la 
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maestra o con tal o cual profesora. En esta escuela eso no es posible, ya las 
atenderá la directora. Le pediremos a la psicopedagoga que se entreviste con 
ellos. Uno, dos, tres rounds. Las peleas esperan turno en los noticieros de TV. 
De este modo los medios se convierten en actores esenciales de los conflictos 
y sus representaciones simplistas, disfrazadas de noticias, terminan influyendo 
las decisiones y acciones en los conflictos. 
¿Desde los encuadres de la Psicopedagogía Escolar cómo nos posicionamos? 
Hay nuevas familias y, sin ninguna duda, son los espacios más difíciles en esta 
función de crianza y educación de las nuevas infancias.Son, también, espacios 
de varios puntos de vistas. Puntos de vista que reclaman ser reconocidos 
porque, supuestamente, estarían fundados en una razón o en un derecho. 
Por ejemplo, hay muchísimas familias cuyos padres y madres provienen de 
hogares cuyos modos de vivir, de relacionarse, de ideas de crianza, de 
valoración del estudio, del trabajo entre muchos rasgos culturales son 
diferentes o muy diferentes. Y, quizás, no se han dado el tiempo antes de ser 
padres de acordar en profundidad esos criterios que, luego, van a aparecer en 
la crianza como fuente de conflictos. 
Hoy, el modo en que se forman las parejas de padres es, relativamente breve 
en cuanto a conocimiento mutuo y de los modos de ser de sus respectivas 
familias de origen. También, la nueva pareja puede formarse de ensamble de 
ambos o de un miembro. Uno o ambos ya son padres y tienen una cultura y 
una experiencia de crianza que puede ser muy diferente entre sí o puede estar 
en franco conflicto. 
Con los años que llevo de intervención con niños y sus padres, estas nuevas 
realidades me han hecho modificar mis estrategias metodológicas en los 
diagnósticos. Antes, en las entrevistas preliminares comenzaba con los padres 
que exponían el problema y facilitaban una anamnesis. Ahora, cualquiera sea 
la edad de los chicos/as, comienzo por ellos. Quiero correrme del discurso y 
diagnóstico de los padres para, en libertad y sin influencias, conocer al sujeto. 
También, dado la diversidad de cultura de ambos padres y aunque no estén 
separados, suelo entrevistarlos, en esta etapa preliminar, a cada uno por su 
lado. 
Los padres suelen pensar que “los niños de hoy, sus hijos, son “difíciles” y que 
eso, explica y justifica que ellos estén “desorientados”. Yo, que mi causa es la 
causa de la infancia, sostengo el punto de vista contrario. “Padres difíciles hijos 
desorientados”; “Adultos difíciles, infancia desorientada”; “Docentes difíciles 
alumnos desorientados”. 
En síntesis, lo que quiero destacar respecto a este punto, es que la insistencia 
en dar un gran espacio a los padres como responsables y causantes de los 
modos de ser y de hacer de la infancia, hace que esta no sea el sujeto central 
de la investigación diagnóstica y de la intervención. También, el sujeto central 
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de las escuelas. Finalmente, de no ser así al sujeto no se lo conoce y, por 
tanto, se lo desconoce y desplaza. O, lo que es más dramático, se lo coloca sin 
datos en una categoría que implica enfermedad. 
 
El poder determinante de los micro cosmos sociales e institucionales de 
vida, de trabajo, de educación, vinculares y de vida cotidiana por sobre 
las determinaciones de los macro procesos sociales. 
No hay experiencia social y hasta identificaciones originadas en el 
macrocosmos-pertenecer a una etnia, a una clase social, una religión o una 
condición económica de rico o de pobre, entre otras posibles – que no se vea 
determinada o al menos modificada por las posiciones e interacciones 
obligadas al formar parte de esos micro espacios sociales o institucionales 
difíciles. 
Los procesos sociales, económicos, políticos, culturales pertenecen al 
macrocosmo y son macroprocesos. La familia, la escuela, los grupos de pares, 
el lugar de trabajo, son micro espacios sociales y lo que allí sucede son micro 
procesos. Los humanos, nacemos, vivimos, trabajamos, nos educados en eso 
micro espacios y estamos muy expuestos, por el tiempo que permanecemos en 
ellos, a su influencia. 
Es la vida en estos micro espacios, al que uno está obligado a formar parte 
durante mucho tiempo, lo que influye muchísimo en la vida de las personas, 
dentro y fuera de esos espacios difíciles. Es decir, los factores y dinámica de 
los microcosmos influyen y modifican las determinaciones del macrocosmo 
sobre los sujetos. 
Ahora bien, ¡cuidado con el pensamiento simplista para pensar y analizar las 
influencias sobre los sujetos de lo que pasa en los macrocosmos! En otras 
palabras, derivar de procesos globales, estructurales, materiales lo que les 
pasa a los sujetos, de cómo piensan y se comportan. En los trabajos de 
ustedes hay muchas de estas derivaciones de procesos sociales globales lo 
que caracteriza o le pasa a la infancia de este tiempo. 
Voy a desarrollar como ejemplo, una de esas derivaciones. Se trata de derivar 
los resultados y comportamientos deficitarios y negativos de los niños en la 
escuela con su condición de pobres.La variable económica/ nivel de ingresos 
es el indicador primero y más frecuente que se usa para categorizar una familia 
o una persona como pobre, como indigente, en el límite, etc. Con ella otros 
indicadores sociales, ambientales, de servicios de agua, cloacas, etc. Todos 
pertenecientes a macroprocesos económicos, sociales, ambientales. 
Sin embargo, como las familias y sus micro procesos, resuelven la 
sobrevivencia y la prospectiva tiene una influencia decisiva en incrementar o 
sortear la falta de recursos económicos. No es lo mismo una familia que frente 
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a sus carencias económica se mantiene unida; todos sus miembros colaboran 
con la sobrevivencia; usan las ofertas de ayuda social y sanitaria; también la 
escolarización. Otras familias, incluso con ingresos superiores a las anteriores, 
se separan y son monoparentales; tienen hijos de diferentes padres que no 
colaboran; no usan los servicios sociales y de salud y no mantienen 
continuidad de asistencia y tratamientos. Asisten poco a la escuela; no hay 
empeño por la continuidad y terminalidad. En fin, no quiero abusar de estos 
relatos. Insisto en la importancia de conocer y analizar la influencia de los micro 
procesos en el campo de la educación y de la escuela. Micro espacios sociales 
que, por otra parte, son los únicos sobre los que podemos intervenir. 
Especialmente de aquellos micro cosmos donde hay miseria cultural y humana, 
aunque no haya miseria material. “Aquí, no tienes derecho a quejarte”; 
“Tendrás muchos títulos, pero aquí igual te harán pagar derecho de piso”; 
“Nunca hemos tenido indios en estaescuela”; “Esta escuela tiene demasiados 
docentes jóvenes y recién recibidas”, “Aquí somos todas iguales y muy unidas, 
no nos gusta que nadie quiera sobresalir”. 
Si hay alguien que proviene de un medio cultural y social donde se estimula 
competir positivamente para crecer, esta afirmación, dominante en ese micro 
espacio institucional y social, le impone un punto de vistaopuesto a su cultura 
pero que, si necesita integrarse para trabajar o estudiar, tendrá que someterse, 
Someterse al precio del sufrimiento. 
Discursos como estos tenemos muchísimos. Ellos dan cuenta de una 
humanidad carcomida, miserable, que impone un punto de vista único; quien 
así habla lo hace en nombre de la mayoría. Por cierto, es posible que haya 
algunos miembros, o muchos, que se mantienen en silencio y que se someten 
a este “punto de vista dominante”.Pero, a veces sin poder entender por qué, 
estos actores silenciosos no intervienen. José Bleger, en sus breve pero 
excelente trabajo “El Grupo en las Instituciones” publicado en la década de 
1960 señala que, en las instituciones donde estas dinámicas se producen,es 
porque el grupo, por ejemplo de los docentes de aula, puede estar liderado por 
el miembro o los miembros más perturbados de la institución. 
Si lo descubrimos en una escuela, debemos tenerlo en cuenta como algo que 
no esdeterminante, pero que puede tener incidencia dominante sobre los 
procesos educativos y la subjetividad de sus integrantes. Especialmente, sobre 
la infancia que no puede escapar, está obligada a asistir, y no tiene los 
recursos psicológicos para defenderse de ellos. También, sobre nosotras y 
nuestras intervenciones. Conocerlos, analizarlos y exponerlos al saber de todos 
es una manera de disminuir sus efectos. 
¿Es verdad que no existirían procesos globales con una influencia directa 
sobre los comportamientos individuales y por lo tanto sobre los micro espacios 
sociales de vida? En el siglo XXI y bajo el imperio de la globalización hay 
procesos generales y mundiales de efectos directos sobre los sujetos y por su 
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intermedio sobre las instituciones educativas básicas: las familias y las 
escuelas. Para mí, el más importante es cómo el sujeto quiere y reclama 
ocupar el centro de la escena, la satisfacción inmediata por sobre el desarrollo 
de la voluntad de espera para, por ejemplo, aprender y producir. La necesidad 
de estar todo el tiempo conectado con otros; el reclamo de atención, amores y 
reconocimientos. Un reivindicar permanente que lo ubica en la escena pública 
siempre reclamando y poco o nada proponiendo ideas y acciones conjuntas de 
acción colectiva. Si están interesadas pueden consultar el capítulo “Lo 
inquietante” de la obra de mi autoría ¿Asi, quién quiere estar integrado? 
 
Transformaciones simbólicas de la infancia; estancamiento y retroceso 
en las prácticas. 
En nuestra sociedad, a nivel de los macro procesos sociales – por ejemplo, a 
nivel de las leyes y las legislaturas o a nivel del Estado y sus organismos de la 
infancia – se dan cambios muy importantes sobre la infancia y su protección 
reflejados en las leyes, los congresos, las campañas. Voy a llamar a estos 
cambios “transformaciones simbólicas” sobre la infancia. Sim embargo, de 
manera dolorosa, a nivel de las prácticas las leyes no se cumplen; tampoco el 
cuidado y la asistencia o la educación con calidad y autonomía. 
Para nosotras, desde la Psicopedagogía Escolar, esta distancia entre los 
cambios simbólicos reflejados por las leyes y los discursosy el cruel atraso de 
las prácticas – especialmente de la infancia con carencias y marginaciones, 
diferente y discapacitada – es muy dramática. Porque nosotros nos ubicamos e 
intervenimos, precisamente, en el espacio muy concreto de las prácticas. 
No estaría demás en nuestra capacitación indagar y reflexionar sobre las 
cuestiones de la infancia en nuestra sociedad donde aparecen estas 
disociaciones y contradicciones entre los logros en el plano de las políticas, las 
leyes, los programas que yo englobo como “cambios en el plano simbólico” y lo 
que sucede en el plano de las prácticas reales y la vida cotidiana. 
Voy a mencionar sólo algunas. Las leyes que prohíben el trabajo infantil y los 
menores que vemos a diario trabajando. Especialmente, con la familia y los 
parientes quienes, además, les pagan muy poco y no les ofrecen los beneficios 
sociales y laborales que las leyes establecen. El trabajo en la publicidad y los 
medios disfrazados de diversión; los deportes de competición de alta exigencia 
y el dinero; el trabajo doméstico; el trabajo en las calles, en el campo. Ni 
hablemos de los más extremos como el trabajo sexual; el transporte y el 
comercio de dogas. 
Por cierto, el tema del trabajo y la infancia amerita un debate complejo. ¿No 
tiene el trabajo un valor educativo? ¿Es cuestionable que los muy jóvenes 
abandonen o posterguen la escuela para trabajar? ¿No es que no hay manera 
de aprender hoy como no sea trabajando? Nuevamente, ustedes pueden 
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preguntarse y preguntarme ¿qué tiene que ver este debate y esta cuestión con 
la Psicopedagogía Escolar? 
Lo elijo, precisamente, porque el debate silenciado en la escolarización de la 
infancia es sobre el trabajo escolar; la disciplina mental y organizativa para 
estudiar, ejercitarse, producir y tolerar la frustración de postergar la diversión 
para estudiar y avanzar hacia la graduación. Seguro, que en ese espacio 
complejo que es la escuela debe haber múltiples puntos de vista sobre el 
trabajo escolar, la organización de los propios aprendizajes, las herramientas 
mentales que se necesita para trabajar y producir. ¿Habrá, en verdad, múltiples 
puntos de vista? 
 
 Magister Lucia Garay 
Carrera de Psicopedagogía Escolar. 
Documento de uso interno. 
 
 
 
 
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