AldanaCifuentesYinethAdriana2012

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CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES Y PROPUESTA DE 
MEJORAMIENTO PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA 
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR 
BOLÍVAR - COLOMBIA 
 
 
 
 
 
YINETH ADRIANA ALDANA CIFUENTES 
MARÍA LEONILDE ÁVILA OLAYA 
MARÍA FERNANDA GAONA STEIN 
DIANA PATRICIA MOLINA COBALEDA 
 
 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, 
2012 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 2 
 
CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES Y PROPUESTA DE 
MEJORAMIENTO PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA 
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR 
BOLÍVAR - COLOMBIA 
 
 
Yineth Adriana Aldana Cifuentes 
María Leonilde Ávila Olaya 
María Fernanda Gaona Stein 
Diana Patricia Molina Cobaleda 
 
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 
Asesor 
JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ 
Docente Académico 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
BOGOTÁ, 
2012 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 3 
 
Nota de Aceptación 
______________________________________ 
______________________________________ 
______________________________________ 
______________________________________ 
 
 
______________________________________ 
Presidente del Jurado 
 
 
______________________________________ 
Jurado 
 
 
_____________________________________ 
Jurado 
 
 
 
 
 
Bogotá, D.C 17 Mayo de 2012 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 4 
 
 
Artículo 23, Resolución #13 de 1946 
 
 
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus 
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica 
y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en 
ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicamos este logro a Dios, a nuestras familias y 
a los valientes maestros y maestras que trabajan 
denodadamente en los más recónditos rincones de 
nuestra nación. 
 
 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 6 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A la Doctora Gladys Álvarez Basabe, por sus enseñanzas y su interés hacia nuestro 
trabajo. 
AL Doctor José Guillermo Martínez, por su asesoría y su acompañamiento durante esta 
investigación. 
Al señor rector de la Institución Educativa oficial Técnica Agropecuaria Felipe Santiago 
Escobar del municipio de Santa Catalina en el Departamento de Bolívar – Colombia, Rafael 
Castellar Cohen, por abrirnos las puertas de su institución y compartir experiencias y anhelos 
educativos. A su coordinadora Aminta Camacho por su interés en el estudio y su disposición 
para compartir información relevante para el caso. A las docentes: Joselina Manotas, Efigenia 
Izquierdo, Gloria Posada, Inmaculada Días y Eulalia Castro Ortiz, por el tiempo que nos 
regalaron para realizar las entrevistas que aportaron inmensamente a este proyecto de 
investigación. 
A los estudiantes de primaria de la institución objeto del estudio, por su alegría y calurosa 
bienvenida durante el trabajo de campo. En especial a los niños de los grados tercero, cuarto y 
quinto que participaron en la actividad que realizamos con ellos. 
 
 
 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 7 
 
INFORMACIÓN DEL PROYECTO 
Título: CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES Y PROPUESTAS 
DE MEJORAMIENTO 
Subtítulo: CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS CURRICULARES DE UNA 
INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DEL DEPARTAMENTO DE BOLÍVAR - 
COLOMBIA 
Entidad Beneficiaria: 
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO 
ESCOBAR.- BOLÍVAR - COLOMBIA 
Duración del Proyecto: 6 meses 
Lugar de Ejecución del Proyecto: 
Municipio de Santa Catalina, Departamento de Bolívar y Bogotá - Colombia 
Investigadores: 
Yineth Adriana Aldana Cifuentes - aldanacifuentes@yahoo.com -Carrera 4 # 46-27 
Bogotá, Colombia. Teléfono: 3204829901 
María Leonilde Ávila Olaya - mariavilao@yahoo.es - Carrera 10 no. 9- 51 
Facatativá, Colombia. Teléfono: 8921756 
María Fernanda Gaona Stein - mgaona@tyt.edu.co -Carrera 12 A # 78 -09 
Bogotá, Colombia. Teléfono: 3107726 ext 105 
Diana Patricia Molina Cobaleda - dianamolina@javeriana.edu.co -Carrera 106A 156-98 Int. 6-603 
Bogotá, Colombia .Teléfono: 6831860 - 3370190 - 3005664971 
Descriptores / Palabras claves: Currículo, Diseño curricular, Prácticas curriculares, Ambientes de 
aprendizaje, Evaluación del aprendizaje. 
 
mailto:aldanacifuentes@yahoo.com
mailto:mariavilao@yahoo.es
mailto:mgaona@tyt.edu.co
https://sn2prd0202.outlook.com/owa/redir.aspx?C=R0iVaifWEECFUcgeB4PabA__7k2H3s4IFe8r4TInNWycC1mIRArXk6Va2wUEimFZFhymohNRBQA.&URL=mailto%3adianamolina%40javeriana.edu.co
Caracterización de las Prácticas Curriculares 8 
 
TABLA DE CONTENIDO 
INFORMACIÓN DEL PROYECTO ____________________________________________ 7 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ________________________________________ 14 
JUSTIFICACIÓN ___________________________________________________________ 17 
OBJETIVOS _______________________________________________________________ 18 
Objetivo General ____________________________________________________________ 18 
Objetivos Específicos ________________________________________________________ 18 
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ___________________________________ 19 
MARCO TEÓRICO _________________________________________________________ 25 
Referente Legal ................................................................................................................................... 25 
Referentes Conceptuales..................................................................................................................... 28 
Concepción de Currículo ............................................................................................................................... 28 
Diseño Curricular .......................................................................................................................................... 30 
Enfoques Teóricos del Currículo ................................................................................................................ 30 
Enfoque Técnico ................................................................................................................. 30 
Enfoque Práctico ................................................................................................................. 31 
Enfoque Crítico o Emancipador ............................................................................................. 34 
Perspectivas Teóricas del Currículo .......................................................................................................... 36 
Perspectiva Teórica Conductista ............................................................................................. 36 
Perspectiva Teórica Cognitiva................................................................................................ 37 
Principios de la Organización curricular ................................................................................................... 37 
Prácticas Curriculares ................................................................................................................................... 38 
Proyecto Educativo Institucional – PEI ..................................................................................................... 40 
Plan de Estudio .......................................................................................................................................... 41 
Ambientes de aprendizaje ..........................................................................................................................42 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 9 
 
Evaluación del Aprendizaje ....................................................................................................................... 46 
MARCO CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA 
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR _____________________________ 51 
Estado Institucional ............................................................................................................................ 52 
Contexto Socioeconómico y Cultural ................................................................................................. 55 
MÉTODO _________________________________________________________________ 57 
Enfoque ................................................................................................................................................ 57 
Diseño................................................................................................................................................... 57 
Etapas de la Metodología ................................................................................................................... 58 
Alcance ................................................................................................................................................. 61 
Matriz de Categorías Iniciales ........................................................................................................... 62 
Instrumentos de Recolección de Información ................................................................................... 63 
Matrices de Análisis ...................................................................................................................................... 63 
Entrevistas Semi-estructuradas para Directivos Docentes .............................................................................. 66 
Entrevistas Semi-estructuradas para Docentes ............................................................................................... 68 
Guías de Trabajo para la Actividad con los Estudiantes ................................................................................ 71 
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LA INFORMACIÓN _____________________________ 72 
Diseño Curricular ............................................................................................................................... 72 
Enfoques ........................................................................................................................................................ 72 
Enfoque Técnico ........................................................................................................................................ 73 
Enfoque Práctico ....................................................................................................................................... 76 
Enfoque Crítico ......................................................................................................................................... 77 
Perspectivas Teóricas .................................................................................................................................... 78 
Perspectivas sobre los principios de organización curricular......................................................................... 81 
Implementación Curricular ............................................................................................................... 84 
Prácticas Pedagógicas ................................................................................................................................... 84 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 10 
 
Proyecto Educativo Institucional -PEI ....................................................................................................... 84 
Plan de Estudios ........................................................................................................................................ 86 
Ambientes de Aprendizaje .......................................................................................................................... 90 
Espacios Físicos, Recursos y Materiales .................................................................................. 90 
Interacciones y Prácticas Educativas ....................................................................................... 96 
Evaluación del Aprendizaje ..................................................................................................................... 102 
Principios de Diversidad ..................................................................................................... 102 
Funciones y Propósitos ....................................................................................................... 103 
Modalidades ..................................................................................................................... 112 
Dificultades en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura y Escritura. ............................... 117 
CONCLUSIONES__________________________________________________________ 125 
Reflexión Final .................................................................................................................................. 135 
PROPUESTAS DE MEJORAMIENTO________________________________________ 138 
INDICE DE TABLAS_______________________________________________________ 142 
INDICE DE FIGURAS______________________________________________________ 143 
TABLA DE ANEXOS_______________________________________________________ 144 
REFERENCIAS ___________________________________________________________ 145 
ANEXOS _________________________________________________________________ 150 
 
 
 
 
 
 
 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 11 
 
INTRODUCCIÓN 
El trabajo de investigación que se presenta en esta tesis, expone los resultados de un 
estudio de caso cuyo propósito fue caracterizar las prácticas curriculares desarrolladas por una 
institución educativa oficial en el Departamento de Bolívar- Colombia, para formular propuestas 
de mejoramiento que impacten el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas de la 
básica primaria, de esta institución. 
Se seleccionó el caso de la Institución educativa TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE 
SANTIAGO ESCOBAR, por hacer parte de las instituciones del Programa para la 
Transformación de la Calidad Educativa, que adelanta el Ministerio de Educación Nacional de 
Colombia, el cual ha identificado escuelas con bajo logro académico y que se encuentran en 
condiciones socioeconómicas difíciles. 
El estudio se desarrolla mediante dos ejes conceptuales sobre las prácticas curriculares: el 
primero corresponde al diseño curricular abordado desde los enfoques y perspectivas teóricas del 
currículo y los principios de organización. El segundo eje comprende la implementación de 
prácticas curriculares, desde la revisión del proyecto educativo institucional -PEI-, el plan de 
estudios, los ambientes de aprendizaje, y las prácticas de evaluación del aprendizaje. 
Por la naturaleza del problema, el diseño de la investigación es de corte cualitativo y se 
enmarca en el estudio de caso único para poder entender las condiciones del contexto. Tiene un 
carácter inductivo-comprensivo, ya que pretende determinar las particularidades del fenómeno 
en estudio y su generalización a otros escenarios educativos similares; también busca 
documentar los aspectos ligados a la calidad de las practicas curriculares desde los problemas 
clave que enfrentan los agentes del propio lugar donde se suscitan, dando relevancia a las 
preocupaciones e intereses que tienen estos actores implicados. Las estrategias metodológicas 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 12 
 
usadas fueron el análisis documental, la observación no participante, entrevistas semi-
estructuradas y talleres con estudiantes.La indagación de elementos significativos del contexto educativo en estudio, evidenció 
la existencia de una categoría emergente referida a las dificultades del proceso de lecto-escritura, 
ya que tiene una alta incidencia en la implementación curricular dentro de la institución. 
Los hallazgos del estudio plantean que la institución educativa cuenta con un PEI 
centrado en el contexto, completo y bien estructurado al incluir elementos de orden filosófico y 
aspectos relevantes para la gestión. El Plan de Estudios es revisado anualmente y promueve la 
participación docente; sin embargo, requiere de un diseño funcional (unidad conceptual y de 
forma) que articule y de secuencia lógica a los elementos que lo componen; así mismo, se hace 
necesario establecer lineamientos epistemológicos que orienten cada una de las asignaturas y, 
cerrar la brecha entre lo propuesto y lo implementado, articulando de manera coherente y 
pertinente todos los documentos y prácticas curriculares asociadas al plan de estudios. Se busca 
no dejar que la alineación dependa de las interpretaciones que haga cada uno de los docentes, por 
ejemplo en los planes de aula, sin que esto implique pérdida de flexibilidad y autonomía en las 
prácticas de enseñanza. 
Tanto en las directivas como en algunos docentes, se evidenció compromiso y capacidad 
para adelantar propuestas transformadoras para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, 
especialmente de aquellos que por el contexto no han podido asistir regularmente a la escuela. 
Pese a lo anterior, la mayor problemática se asocia a las dificultades en los procesos de 
lecto-escritura de los estudiantes de básica primaria, ya que muchos niños llegan a los grados 
superiores de este ciclo con niveles que no están de acuerdo a lo esperado para la edad y al grado 
que cursan (incluso se ven con frecuencia casos en los que no saber leer y escribir). Este 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 13 
 
problema se liga a condiciones del contexto socio-familiar, a la falta de material pedagógico 
(situación crítica en infraestructura y recursos para la labor docente) y, especialmente, a las 
prácticas docentes en los primeros años de la escuela. El seguimiento y la evaluación permanente 
de lo que sucede dentro del aula, debería asegurar posibilidades de mejora en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, optimizar las prácticas docentes e incidir en los resultados de la 
institución. 
 Se encontró implementado un sistema de evaluación en el que sobresalen las intenciones 
formativas por encima del componente disciplinar (asignaturas y sus contenidos), pero que 
requiere de una mayor profundidad en sus conceptos y en la apropiación de los mismos por parte 
de los docentes, ya que, finalmente, se evalúa para obtener resultados y no como medio para 
alcanzarlos. 
En la indagación en campo, se hallaron algunas prácticas evaluativas que reconocen la 
individualidad de los estudiantes como sujetos únicos, con diferentes ritmos y condiciones de 
aprendizaje; dichas prácticas determinan acciones particulares por parte de los docentes de la 
institución. 
Las propuestas de mejoramiento fueron formuladas con la intención de ser 
implementadas, desde la misma institución, en los ámbitos de la gestión directiva y la gestión 
pedagógica. Estas propuestas incluyen: re-evaluar el enfoque agropecuario, rediseñar el plan de 
estudios y los planes de aula, gestionar la creación de aulas en las que se implemente un modelo 
educativo flexible, procurar que la institución continúe siendo beneficiaria del Programa para la 
Transformación de la Calidad educativa- del Ministerio de Educación Nacional de Colombia en 
sus diferentes componentes, fortalecer las prácticas docentes para alcanzar aprendizajes 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 14 
 
significativos de los niños y las niñas, asignar a los mejores docentes para la básica primaria y 
formular e implementar un plan de mejoramiento en lecto-escritura. 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
Es conocido por la comunidad educativa y por la comunidad en general, que muchas de 
las instituciones educativas en Colombia, especialmente las de carácter oficial, no están 
obteniendo resultados mínimos de calidad, entendidos como los mínimos desempeños que los 
niños, niñas y jóvenes deben alcanzar en cada nivel educativo. El país en general, con algunas 
excepciones; está lejos de alcanzar los niveles educativos marcados por los estándares 
internacionales a través de pruebas como PISA, por ejemplo. Estos estudios demuestran que las 
competencias matemáticas y de lenguaje de los niños colombianos evaluados no llegan a los 
niveles mínimos aceptables. (MEN, 2011): 
Las diversas evaluaciones y estudios han evidenciado las siguientes realidades del 
sistema educativo colombiano (MEN, 2011, p. 6): 
1. Los resultados en las áreas evaluadas muestran una gran parte de la población de estudiantes 
del país en niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas. 
2) Las evaluaciones realizadas a maestros muestran falencias importantes tanto en conocimiento 
disciplinar como didáctico, lo cual explica parte de las dificultades que tienen los estudiantes. 
3) La brecha entre la educación ofrecida por el Estado y por particulares se está abriendo en 
detrimento de la educación oficial, única alternativa para la población que habita en zonas con las 
condiciones más difíciles. 
4) La brecha entre lo rural y lo urbano igualmente crece en detrimento de la educación rural. 
Desde esta realidad, las políticas educativas de los últimos años, primero han tratado de 
resolver el problema de cobertura y permanencia, preocupándose por que al menos los niños 
asistan y no dejen la escuela; para, a partir de esto, poder entrar a identificar los factores que 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 15 
 
inciden sobre la calidad educativa, y desde ahí, formular e implementar estrategias para procurar 
mejorar los niveles de aprendizaje de los niños y las niñas. 
La Institución Educativa, TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO 
ESCOBAR del Departamento de Bolívar- Colombia, es un claro ejemplo de la situación actual 
de la calidad educativa en Colombia. Representa un caso típico de bajo rendimiento escolar, 
ubicada en una zona donde las condiciones del entorno son difíciles y tienen un impacto negativo 
en los aprendizajes de los estudiantes (MEN, 2011). 
El Programa para la Transformación de la Calidad Educativa, del Ministerio de 
Educación Nacional, el mismo que se enmarca en las metas del plan de Desarrollo presentado en 
la Ley 1450 de junio del 2011, focaliza a esta institución educativa dentro de un grupo de 
instituciones, para desarrollar la primera fase del proyecto por tener condiciones difíciles de 
contexto y niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas (áreas de 
lenguaje y matemáticas en los grados 3ro, 5to y 9no). El Programa establece que se requieren 
acciones integrales profundas para contrarrestar los efectos de factores asociados al contexto en 
estas instituciones focalizadas. (MEN, 2011) Ver el anexo No. 1. Resultados de Pruebas Saber 
de Lenguaje y Matemáticas del año 2009. 
En definitiva, se abordará el problema de investigación desde las particularidades de un 
estudio de caso, a partir de la presencia de las siguientes situaciones problema con miras a 
identificar la incidencia que estas situaciones puedan ejercer en las prácticas curriculares objeto 
de la investigación: 
 Niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas aplicadas 
nacionales e internacionales en gran parte de la población Colombiana donde la institución 
educativa objeto de estudio constituye un caso representativo. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 16 
 
 Ubicación de la institución educativa objetivo en Nivel Bajo según los resultados de 
primaria en pruebasSaber de grados 5to y 9no en los últimos años evaluados 2003 y 2006. 
Resultados de Nivel Medio en las pruebas SABER de grado 11º alcanzado en el 2011, 
superando los históricos niveles bajos de años anteriores. 
 Escuela inmersa en contexto socioeconómico deprimido, con serias dificultades de 
recursos y de infraestructura. Estas dificultades generan problemáticas que transcienden la labor 
del docente, inmerso en un ambiente donde no siempre puede dar respuesta a la necesidad de 
entornos y recursos pedagógicos que permitan alcanzar resultados efectivos desde ejercicio de 
sus funciones. 
 Existencia de prácticas curriculares que podrían ser objeto de acciones de 
mejoramiento que incidan en los aprendizajes de los niños y las niñas. 
Teniendo en cuenta lo anterior, el estudio se propone responder a la siguiente pregunta de 
investigación: 
 ¿Cuáles son las características de las prácticas curriculares de la Institución Educativa 
TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR? 
Adicionalmente, se establecieron las siguientes preguntas complementarias: 
¿Cuáles de las prácticas curriculares identificadas, descritas y analizadas, podrían ser 
consideradas como factores que inciden en los desempeños de los estudiantes? 
¿Cuáles son las acciones de mejoramiento que se podrían implementar desde las prácticas 
curriculares para mejorar los aprendizajes de los niños y las niñas de la Institución Educativa 
TÉCNICA AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR? 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 17 
 
JUSTIFICACIÓN 
La elección del caso parte del conocimiento previo del grupo investigador del proyecto 
liderado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y su Programa para la 
Transformación de la Calidad Educativa (Fase 1 – 2011), donde se han focalizado 400 
Instituciones Educativas que han obtenido resultados de bajo logro en las pruebas estandarizadas 
Saber durante los últimos años, 2003 y 2006 (últimos años con resultados publicados en la 
página del ICFES). El programa ha definido algunas consideraciones pedagógicas a tener en 
cuenta para alcanzar la calidad educativa con resultados efectivos y duraderos en el ámbito 
pedagógico 
Las prácticas curriculares, enmarcan y dinamizan los escenarios y ambientes de 
aprendizaje de los niños que, en este caso, están obteniendo bajos resultados. Es entonces 
relevante, indagar por las condiciones que están incidiendo en estos bajos desempeños, que se 
pueden abordar desde la misma escuela, a partir de propuestas de acciones de mejoramiento que 
permitan atender lo que realmente está en las manos de directivos, docentes, estudiantes y padres 
de familia. 
En este orden de ideas, la justificación de este estudio de caso se define desde los 
siguientes aspectos: 
 La selección de un caso representativo de la realidad educativa colombiana: institución 
educativa que no ha alcanzado los logros educativos mínimos de calidad relacionados a los 
aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes. 
 La elección del eje temático, justificada en la incidencia que tienen las prácticas 
curriculares en los aprendizajes de los estudiantes, como las acciones que enmarcan las 
dinámicas de todo lo que acontece en la escuela. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 18 
 
 La mirada de la implementación curricular como el medio práctico que de alguna 
manera depende de los actores de la comunidad educativa y en donde existen espacios para 
generar transformaciones educativas. 
 La necesidad de indagar a profundidad desde un estudio de caso particular, por las 
prácticas curriculares actuales como punto de partida para propuestas de mejoramiento. 
 La posibilidad de hallar elementos relevantes que requieran de nuevos estudios 
alrededor de las prácticas curriculares que incidan en los aprendizajes de los estudiantes. 
 La generalización de conclusiones y propuestas que pueden ser aplicadas a otras 
instituciones educativas con similares condiciones y dificultades del contexto. 
OBJETIVOS 
Objetivo General 
Caracterizar las prácticas curriculares de la Institución Educativa TÉCNICA 
AGROPECUARIA FELIPE SANTIAGO ESCOBAR, como punto de partida para formular 
propuestas de mejoramiento que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes. 
Objetivos Específicos 
Identificar las prácticas curriculares diseñadas e implementadas en la institución 
educativa. 
Analizar las prácticas curriculares diseñadas e implementadas en la institución educativa. 
Determinar las prácticas curriculares que inciden en los aprendizajes de los estudiantes. 
Proponer acciones de mejoramiento sobre las prácticas curriculares que inciden en los 
aprendizajes de los estudiantes de la institución educativa. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 19 
 
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 
El Estado Colombiano define a la educación como un derecho de la persona y como un 
servicio público y, a la vez, delimita los fines que debe tener para asegurar las condiciones que 
procuren la formación de cierto tipo de ciudadanos. Esta función es delegada a las instituciones 
educativas a quienes se les otorga libertad para que, de acuerdo al contexto, establezcan las 
características y requisitos del proceso de enseñanza- aprendizaje, aunque con la exigencia de un 
alineamiento a las regulaciones estatales que garantice conocimientos, habilidades y valores 
primordiales para la interacción de los sujetos dentro de la sociedad (estándares). 
En este ámbito, la labor pedagógica cobra importancia dentro del proceso educativo y nos 
remite de inmediato al currículo, ya que a través de éste se enlaza los fines del Estado, las 
necesidades del contexto y las intenciones de la escuela; constituyéndose así en la ruta que define 
una institución educativa y a través de la cual, devela las características propuestas para el 
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, se hace necesario hablar del currículo y tener en 
consideración los elementos que lo particularizan. 
 A partir de lo anterior, se indagó por estudios recientes cuyo objeto se centrara en las 
prácticas curriculares de instituciones educativas, encontrando vacíos considerables alrededor de 
dicho tema. No obstante, se halló en la Pontificia Universidad Javeriana una macro-investigación 
(2007-2009) que fue desarrollada en convenio por un grupo de investigación de la Facultad de 
Educación con el IDEP y Colciencias. El estudio denominado Prácticas de gestión curricular en 
los niveles de preescolar, básica y media, realizó una caracterización de las acciones que se 
llevan a cabo en instituciones estatales y privadas en el ámbito de la práctica curricular, esto con 
el fin de contribuir con elementos que permitan la mejora del currículo, de las practicas docentes 
y en sí, del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 20 
 
Esta macro-investigación aborda el fenómeno educativo desde el enfoque cualitativo-
inductivo, realizando varios estudios de caso e implementando el método de investigación-acción 
para involucrar activamente a los actores de los contextos escolares en cada uno de los campos 
de análisis. En ella se usaron diferentes herramientas para recolectar la información como 
entrevistas en profundidad, entrevistas semi-estructuradas, entrevistas con grupos focales, 
registro de observaciones (diario de campo), grupos de discusión y revisión documental. De las 
investigaciones inscritas en este estudio, se revisaron: 
Manosalba, León, y Murcia (2009) desarrollaron el trabajo denominado Prácticas De 
Gestión Curricular en Tres Colegios de Excelencia Para Bogotá. Dicho estudio se desarrolló en 
tres instituciones educativas distritales y su intención fue determinar cómo se desarrolla la 
gestión de directivos y docentes en la definición y producción de las prácticas curriculares. Los 
autores concluyen que cada institución aunque sigue los lineamientosde la política educativa 
distrital de Bogotá, presenta una particularidad en cuanto a su dinámica y estructuración respecto 
al manejo curricular, institucional y organizacional, que solo son observables dentro de ese 
contexto y que posibilitan una mirada crítica de su quehacer. 
Ortiz y Torres (2009) realizan dos estudios de caso, uno en el Colegio IED Álvaro Gómez 
Hurtado y el otro en el Colegio IED Chorrillos de Bogotá D.C., con el fin de determinar las 
Prácticas de Gestión Curricular en los Niveles de Preescolar Básica y Media. La investigación 
plantea que aunque las instituciones educativas tratan de hacer ajustes a su quehacer educativo y 
cumplir con las exigencias del contexto, no logran articular sus propuestas internas de forma 
eficiente y coherente con la política educativa de Bogotá, especialmente en los lineamientos de la 
educación por ciclos. Las escuelas se convierten en ejecutores de programas y proyectos 
implantados por el Estado. Así mismo, se señala la escasa investigación que se realiza al interior 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 21 
 
de los equipos docentes para revisar sus prácticas y poder con ello, mejorar los objetivos de 
formación, las estrategias curriculares y ajustar sus Proyectos Educativos Institucionales (mayor 
repercusión en lo cotidiano). 
Velasco y Guzmán (2009) realizan un estudio de caso respecto a las Prácticas de gestión 
curricular en el colegio Atenas, Bogotá D. C. La investigación aborda la gestión curricular como 
instrumento para mejorar los procesos de aprendizaje en una institución educativa distrital. 
Plantea la importancia de desarrollar el componente curricular articulado necesariamente al 
marco filosófico y al modelo pedagógico, teniendo en cuenta la condición de realizar una 
planeación y una mejora continúa de los procesos que se dan en la escuela. El análisis realizado 
en esta investigación, permite una mayor comprensión del fenómeno curricular y sirve 
claramente de orientación para el trabajo que se desarrolla en la presente investigación. 
Una cuarta investigación consultada, que no hace parte de la macro-investigación 
señalada anteriormente, es la de Quintero, N y Zarazo A. (2009), con Estado Actual del Diseño 
Curricular de dos Instituciones Educativas de Bogotá para la Formación Científica de los 
Estudiantes Del Segundo Ciclo. El fin de este estudio fue revisar cómo algunas instituciones 
educativas han adoptado el Proyecto Pequeños Científicos que profundiza en el área de ciencias 
naturales, propicia la investigación y a la vez, pretende fomentar el desarrollo de valores. El 
estudio se aborda desde un enfoque interpretativo-cualitativo, en el que se identifica un currículo 
centrado en contenidos conceptuales, con existencia de brechas en la práctica cotidiana y en 
difusión, que no se ajusta al contexto institucional y que no genera claridad respecto a lo que 
implica la formación integral del estudiante en el ámbito científico. Se deja claro las desventajas 
del currículo técnico y por ende, la necesidad de diseñar un currículo pertinente, participativo y 
ajustado a la realidad institucional. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 22 
 
Al indagar sobre investigaciones relacionadas con las prácticas curriculares en las 
instituciones educativas del departamento de Bolívar –Colombia-, no se encuentra mayor 
información. Por lo tanto, el único insumo en materia pedagógica en la región obedece a lo 
producido por la Institución Educativa Oficial Técnica Agropecuaria Felipe Santiago Escobar. 
Por otra parte, teniendo en cuenta que la investigación aborda el tema de la evaluación en 
la escuela como práctica curricular, se hizo revisión de algunos estudios que hacen referencia a 
este aspecto. Cabe señalar, que la evaluación educativa puede ser abordada desde diferentes 
ámbitos: desde los aprendizajes del estudiante, las prácticas de enseñanza, la evaluación de la 
institución y de su currículo, y finalmente, desde las políticas públicas. 
En la investigación temática realizada por Felipe Martínez Rizo (2004): ¿Aprobar o 
reprobar? El sentido de la evaluación en educación básica ̧se reflexiona en torno al hecho de 
que la educación por grados, evaluable y reprobable es una particularidad de nuestro tiempo, 
pero no ha sido la norma histórica. Paso seguido, muestra mediante la cita a diferentes estudios 
que las medidas reprobatorias a que se someten los alumnos no necesariamente inciden 
positivamente en el desempeño académico y ciudadano sino que pueden convertirse en 
elementos que inviten a la exclusión y a la deserción escolar. Posteriormente, muestra como el 
rendimiento de alumnos promovidos “inmerecidamente” progresa respecto a sus pares 
reprobados con justicia, argumentando que las competencias básicas pueden mejorar si se ajustan 
a las realidades circundantes del estudiante. Esta situación señala la viabilidad de la promoción 
automática en la educación básica, pero no lo hace extensivo a la educación profesional por las 
gravísimas consecuencias que esto podría traer en diferentes niveles de la sociedad. Finalmente, 
se afirma que el fracaso debe hacer parte de la escuela y que puede tener un efecto pedagógico, 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 23 
 
siempre y cuando dicha medida se haya estudiado con extremo cuidado; no obstante, se invita a 
dejar el sistema reprobatorio, optando por medidas mejor estudiadas y más científicas. 
En la investigación de Guadalupe Ruiz (2009), titulada Evaluar los centros escolares: 
con base en los resultados de los alumnos en pruebas de aprendizaje o en otros factores de los 
propios centros, se hace manifiesto que la evaluación a los centros educativos no debe estar 
solamente centrada en los resultados de los alumnos en pruebas externas e internas sino que debe 
comprender diversos factores institucionales como los docentes, el enfoque pedagógico, el 
director, la infraestructura, el medio sociocultural y su coherencia con los objetivos de las 
políticas públicas. La sumatoria de los resultados extrainstitucionales obtenidos por supervisión 
de las tareas de los centros escolares, la autoevaluación de los mismos centros y los resultados en 
pruebas externas por parte de los alumnos, arrojan un prisma que describe con mayor precisión 
todos los factores que rodean el mundo educativo con el fin de mejorar en diversos aspectos. 
En el estudio “Factores que afectan el rendimiento académico en la educación primaria” 
realizado por Vélez, Schiefelbein, y Valenzuela (1997), se hace una revisión y recopilación de 
Literatura en América Latina y el Caribe sobre estudios previos en los cuales son señalados 
elementos que inciden en la efectividad de la enseñanza-aprendizaje, tales como: métodos de 
enseñanza, material educativo, preparación y experiencia del docente, infraestructura 
institucional, tipo de jornada escolar, número de estudiantes en el aula, frecuencia de las tareas 
en el hogar, distancia entre la institución y la ubicación de la vivienda del docente y del alumno, 
cobertura del currículo, etc. El objetivo de esta enumeración y de sus resultados se propone 
simplemente como un primer paso en el camino que busca analizar con mayor profundidad 
dichos factores para tratar de dar soluciones en contextos educativos difíciles y buscar 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 24 
 
posibilidades, teniendo en consideración las condiciones que se estiman óptimas según el estudio 
presentado. 
En la investigación realizada por Barber y Mourshed (2008), denominada Cómo hicieron 
los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, se señala 
los factores que tienen que ver con las políticas tomadas por países educativamente exitosos. 
Inicialmente, se descubrió la importancia de la adecuada fundamentación en los primeros años lo 
cual implica que el número de estudiantes en los primerosgrados sea igual o inferior a 15 
alumnos y exige además una altísima capacidad profesional por parte del docente. Evidenciada 
la relación entre el buen docente y el nivel de aprendizaje de los estudiantes, se crearon sistemas 
que buscan captar, para ejercer labor docente, a los estudiantes universitarios de mayor nivel 
académico; estos estudiantes son capacitados en pedagogía y para su selección final se les hacen 
pruebas muy rigurosas en aritmética, lenguaje y comunicación; todo lo anterior, se complementa 
con buenos sueldos y con un control entre la oferta de docentes y la demanda de alumnos. 
La recomendación general de Barber y Mourshed (2008), es evitar la inadecuada 
selección docente pues ella implica por lo menos 40 años de mala labor educativa; atendiendo a 
esto los países con los mejores resultados tienen mecanismos que les permiten retirar 
rápidamente a los profesionales inadecuados para la docencia en los primeros años de trabajo. La 
relación entre el buen docente y el alumno es el centro sobre el cual gira este escrito. 
Estos documentos finales que se señalan contribuyen a observar el fenómeno del contexto 
de la escuela en estudio y del componente de evaluación que se inscribe en sus prácticas 
cotidianas. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 25 
 
MARCO TEÓRICO 
Referente Legal 
En el año de 1991, la Asamblea Nacional Constituyente promulga una nueva 
Constitución que marca una pauta y un cambio en la manera de comprender los derechos 
fundamentales de los ciudadanos, entre los que se encuentra la educación. Colombia pasa de ser 
un Estado de Derecho a un Estado Social de Derecho. 
Desde esta lógica constitucional, la educación ha sido consagrada en el Artículo 67 como 
“un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social” (p. 11); servicio 
que puede ser prestado ya sea por el Estado o particulares, siempre y cuando estén sujetos a la 
ley. Habla de la responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia; de la obligatoriedad de la 
educación básica y de las condiciones que el Estado debe asumir para garantizar el cumplimiento 
de los fines de la educación, cobertura, disponibilidad en el servicio, el acceso y la permanencia 
de los menores en el sistema educativo. 
En la Constitución del 91, se señala otros elementos importantes en el ámbito de la 
educación como lo referido en el Artículo 27, en el que se hace mención a “la libertad de 
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra” (p.4), el Artículo 69 que plantea la autonomía 
universitaria y el Artículo 70, que plantea el acceso a la cultura por medio de la educación 
permanente y la enseñanza. Así mismo, el Artículo 67 de la Constitución permite desarrollar y 
promulgar la Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, en la cual se señalan las normas 
generales que regulan el Servicio Público de la Educación, establece la organización y la 
prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y 
media, dirigida a diferentes grupos poblacionales; y las condiciones para la evaluación de la 
educación. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 26 
 
La ley 115 hace precisiones respecto a lo que se entiende por educación, currículo y plan 
de estudios, los cuales se refieren a continuación: 
En su Artículo 1, se define a la educación como “un proceso de formación permanente, 
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, 
de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ley 115, 1994, p. 2). 
Artículo 76. “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, 
metodología, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la 
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, 
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo 
institucional”. (Ley 115, 1994, p. 23). 
Artículo 79. “El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y 
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del 
currículo de los establecimientos educativos. En la educación formal, dicho plan debe establecer 
los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios 
de evaluación y administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y con las 
disposiciones legales vigentes”. (Ley 115, 1994, p. 24). 
Para reglamentar parcialmente la Ley 115 surge el Decreto 1860 de 1994, para regular las 
instituciones educativas estatales y privadas, favoreciendo “la calidad, continuidad y 
universalidad del servicio público de la educación” (p. 1) y tomando en consideración de que “el 
educando es el centro del proceso educativo y que el objeto del servicio es lograr el 
cumplimiento de los fines de la educación”. (p. 1) Este Decreto habla especialmente de las 
condiciones para la prestación del servicio educativo, de la organización de la educación formal 
(define nivel, ciclo y grado), sobre el proyecto educativo institucional (contenido, adopción y 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 27 
 
obligatoriedad del PEI), del gobierno escolar y de la orientación curricular (este capítulo -V- fue 
derogado por el Decreto 230 de 2002 y luego por el Decreto 1290 de 2009). 
Respecto a la evaluación de los estudiantes, en el año 2009 se deroga el Decreto 230 de 
2002 que establecía normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y 
de evaluación institucional; y entra a regir el actual Decreto 1290 de 2009 que reglamenta la 
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y 
media. 
El Decreto 1290 de 2009 hace una distinción entre la evaluación internacional, la 
nacional y la institucional, definiendo la evaluación en su Artículo 1 como “el proceso 
permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes” (p. 1). De igual 
manera, define los propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes, establece la 
obligatoriedad de un sistema de evaluación institucional de estudiantes (lo incluye como parte 
del proyecto educativo institucional), define la escala de valoración nacional, las condiciones 
para la promoción escolar, las responsabilidades de las partes, los derechos y deberes de 
estudiantes y padres de familia. 
El Decreto 1290 otorga una mayor responsabilidad y autonomía a las instituciones 
educativas en la determinación de un proceso coherente de evaluación de los aprendizajes, no 
obstante, siguen teniendo limitaciones al mantenerse la obligatoriedad de seguir los estándares 
curriculares del Ministerio de Educación Nacional y el modelo de competencias. De igual 
manera, se introduce un componente de evaluación estandarizada de nivel macro en el cual, se 
miden no sólo los desempeños y aprendizajes de los estudiantes sino también la gestión realizada 
por las instituciones educativas, quienes deben asumir cierto grado de responsabilidad por los 
resultados obtenidos en dichas evaluaciones nacionales e internacionales (componente de 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 28 
 
globalidad). Lo anterior, genera un alto grado de competición entre las instituciones, sin ninguna 
distinción de particularidades y de contextos; el Estado no tiene en cuenta estos factores 
diferenciados para la medición y resultados. 
Referentes Conceptuales 
Concepción de Currículo 
El currículo ha sido definido por diferentes autores desde cada una de sus aproximaciones 
teóricas. Según Posner (2008, p. 5) “algunos afirman que un currículo es el contenido, los 
estándares o los objetivos de los que las escuelas son responsables ante los estudiantes. Otros 
aclaran que un currículo es la serie de estrategias de enseñanza que los maestros planean utilizar. 
… Otros concibenel currículo de manera más productiva como las oportunidades, experiencias o 
aprendizajes reales, más que planeados”. Al mismo tiempo, el autor explica los diferentes 
enfoques que cada uno de los teóricos promulga según su concepto de currículo; afirma que los 
primeros analizan el currículo como los fines esperados de la educación, los segundos el 
currículo como medios esperados de la educación y los terceros la comparación de las enseñanza 
real y sus metodos concretos. 
El currículo representa la construcción de la identidad y conciencia de un contexto 
cultural más allá de las prácticas educativas, desde una concepción de los sujetos individuales y 
auténticos que se espera formar. Desde esta mirada de idealización de un tipo de sociedad 
buscada y en la que se cree, se configuran tres enfoques teóricos que difieren sustantivamente en 
la manera de entender esta ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, a 
saber: el enfoque técnico, el práctico y el enfoque crítico-emancipador. 
Según Posner (1998, p. 42) en su obra Análisis de Currículo cobra relevancia el 
identificar, describir y analizar las prácticas curriculares. Este autor se adhiere a un enfoque 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 29 
 
práctico, y al respecto dice: “el currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la 
enseñanza…es siempre hipotético, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su 
factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar procesos de construcción de 
los mismos por parte de profesores y estudiantes”. La diferencia entre lo planeado y lo ejecutado 
lleva al proceso de construcción y de interpretación del currículo a niveles diferentes y genera 
brechas entre lo que está pre-escrito, lo presentado, lo realizado, lo que realmente se logra y lo 
evaluado. Estas brechas deberán ser tenidas en cuenta como un estudio de la práctica curricular 
que se construye sobre estas diferencias. (Gimeno, 1991). 
Por esta razón, las instituciones educativas en el momento de la planificación y 
elaboración del proyecto educativo institucional PEI, diseñan objetivos con el ánimo de dar 
respuesta a las necesidades de la comunidad involucrada en una sociedad que tiene diferentes 
matices pero realidades específicas, el currículo del centro educativo debe estar articulado con 
dichos objetivos generando actividades y estrategias que den cumplimiento a las metas 
preestablecidas. Gimeno Sacristán afirma que: 
Currículo es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el 
conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, 
supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo 
es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro 
de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto. (Sacristán, 1988, pág. 34) 
Cada centro educativo elabora su propio currículo como identidad propia involucrando a 
su personal tanto adminstrativo como docente para tener una mayor armonía en su quehacer 
diario. Así mismo, incluye a los estudiantes como fin fundamental de sus actividades. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 30 
 
Diseño Curricular 
El diseño curricular es definido por Schwab (2009) desde los procesos inmersos a partir 
de: a) identificar las diferencias entre la realidad y la propuesta teórica. b) modificar la teoría en 
el curso de su aplicación a la luz de éstas discrepancias. c) permitir que emerjan de la realidad los 
aspectos que la teoría no tuvo en cuenta (p. 123-137). 
Enfoques Teóricos del Currículo 
Enfoque Técnico 
Desde la perspectiva del currículo técnico, este enfoque se puede abordar a partir de la 
definición que aportó Bobbit (1924) en tiempos del auge de la industrialización, al referirse 
como “serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar con el objeto de 
desarrollar habilidades que los faculte para decidir asuntos de su vida adulta y como una 
tecnología que puede ser utilizada en la construcción de programas, en la racionalización de 
procedimientos, en busca de la eficiencia, la calidad y la rápida solución a los posibles problemas 
sociales (p. 132)”. 
Tyler (1973) avanza en el enfoque técnico con la definición de las características 
sistemáticas para la formulación, análisis, interpretación e implementación del currículo. Tyler 
(1973) propone como ruta cuatro aspectos fundamentales para esta tarea. El primero, se refiere a 
los fines educativos que se desean alcanzar, los mismos que se traducen en objetivos. El 
segundo, hace alusión a las experiencias educativas que se manifiestan en las actividades 
propuestas. El tercero, orienta el trabajo hacia la organización de estos objetivos y actividades. El 
cuarto aspecto, a la comprobación de si se han o no alcanzado estos objetivos, es decir a la 
evaluación. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 31 
 
De esta manera, el enfoque Técnico promueve las directrices para acatar las normas o 
reglas establecidas para la ejecución de las diferentes actividades desarrolladas con el propósito 
de cumplir con los objetivos y así generar el aprendizaje deseado en los estudiantes. Grundy 
(1987) dice “el enfoque técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente 
mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico” (p. 29). 
Esto quiere decir, que la institución generalmente se acoge al interés técnico al procurar cumplir 
con todos los estándares, objetivos y lineamientos establecidos por los estamentos oficiales. Por 
otra parte, el proceso de evaluación en un currículo técnico, se enfoca en el cumplimiento de los 
parámetros establecidos para obtener las metas del aprendizaje que surgen a partir de los 
lineamientos oficiales. Así mismo, el desempeño del docente se juzgará desde los resultados de 
aprendizaje obtenidos por los estudiantes en estas exigencias. 
Enfoque Práctico 
Grundy (1998) propone la visión del currículo práctico, al afirmar que: 
Decir que el currículo, corresponde al ámbito de la práctica, es en un nivel afirmar que pertenece 
al ámbito de la interacción humana, y que está relacionado en la interacción entre profesores y 
alumnos… es decir, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser 
considerados, sujetos y no objetos… la preocupación fundamental del profesor es el aprendizaje y 
no la enseñanza… y ello supone la construcción de significados…( p.100-101). 
Por su parte Stenhouse (1991), también desde la visión del currículo como práctica, 
propone un enfoque llamado de procesos donde critica el modelo de Tyler por objetivos 
aduciendo que la rigidez y el esfuerzo por alcanzar los objetivos, pierde de vista la importancia 
del proceso en donde se construye el conocimiento a través de las experiencias de aprendizaje. 
Stenhouse va más allá de los meros objetivos y contenidos de Tyler y le da vida y relevancia al 
método a través de la importancia de las experiencias, las actividades y al valor del proceso 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 32 
 
como escenario de crecimiento y de búsqueda del conocimiento, no sólo para los estudiantes sino 
para los docentes, a lo que él llama la investigación educativa desde la implementación del 
currículo. 
Este último concepto enfatiza currículo como una herramienta de crecimiento y mejorar 
la calidad de la educación a través de la reflexión en la práctica docente. Una de sus definiciones 
más abarcadoras dice: “Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos 
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y 
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. (Stenhouse, 1991, p. 64) 
El enfoque práctico le da el carácter de sujetoa todos los actores que intervienen en el 
proceso educativo desde el diseño, difusión, implementación, evaluación e innovación. Los 
actores del proceso son quienes proponen los diferentes objetivos o metas a cumplir. Los 
estudiantes, docentes, directivos docentes y demás involucrados en el proceso de diseño 
curricular adoptan el papel de sujetos del aprendizaje y ninguno de ellos estará en la categoría de 
objeto del aprendizaje. Todos tienen el mismo nivel de obligación y el compromiso de dar 
significado a su aprendizaje. 
Atendiendo a las concepciones esbozadas anteriormente, el currículo como práctica no 
contempla la división entre diseñadores, ejecutores y evaluadores; los profesores necesitan 
estudiar sus diversas situaciones. La deliberación y la reflexión de las prácticas curriculares por 
parte de los profesores y estudiantes es decisiva y básica para el mejoramiento continuo del 
currículo, en este sentido Stenhouse afirma que: 
 …resulta factible establecer principios para la selección de contenidos en el currículo, con arreglo 
a criterios que no dependen de la especificación de los objetivos… se propone el modelo de 
proceso de enseñanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor, más que en la dirección 
del profesor. (Stenhouse, 1991, p. 62) 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 33 
 
En esta misma línea, un ejemplo dado por Grundy (1987) frente al enfoque práctico, 
indica: 
Un profesor cuyo trabajo esté informado por un interés práctico rechazará las propuestas 
curriculares de matemáticas que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de 
la aplicación de los algoritmos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se comprometa 
activamente en la construcción del significado a los problemas matemáticos y sus posibles 
soluciones. (p. 101) 
Otro autor que aborda el currículo como práctica es Gimeno (1989), quien también 
concibe el currículo como praxis: 
El curriculum forma parte en realidad de múltiples tipos de prácticas que no se pueden reducir 
únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza; acciones que son de orden político, 
administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación intelectual y de 
evaluación… (p.24). 
Sobre el proceso de evaluación, el enfoque práctico propone éste como una continua 
búsqueda y construcción del conocimiento al cual se han propuesto llegar. No existe ninguna 
estrategia determinada, ni camino a recorrer. Las actividades no sólo las elige el docente; el 
estudiante tiene la responsabilidad y compromiso de proponer y participar activamente en todas 
y cada una de las estrategias a desarrollar incluyendo las evaluativas. 
Las propuestas de Stenhouse (1991) y Gimeno (1989) se pronuncian de manera teórica a 
partir de enfoques más cercanos a lo filosófico y epistemológico de la pedagogía, en torno a las 
comprensiones de las concepciones sobre temas generales y relevantes a la educación como los 
fines mismos en términos éticos y políticos, o las funciones y responsabilidades de la educación 
en la construcción tanto de sujetos como de sociedades. Se puede decir que la diferencia 
fundamental entre Tyler, Bobbit con los autores Grundy, Stenhouse y Gimeno se presenta en el 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 34 
 
plano del enfoque y de la profundidad de concepción de currículo; el segundo grupo incluye 
elementos más desarrollados sobre los principios y propósitos pedagógicos que se involucran en 
el diseño e implementación del currículo. 
Enfoque Crítico o Emancipador 
Se puede afirmar que el enfoque crítico o emancipador es una prolongación del enfoque 
práctico pero con mayor exigencia, ya que, el enfoque crítico requiere de la participación de 
docentes y alumnos en un mismo nivel de compromiso; entre los dos se crea y se aproxima de 
manera crítica al conocimiento y se adquiere un compromiso de enseñanza-aprendizaje mutuo. 
El currículo se diseña bajo una perspectiva de interés y negociación, ninguno es receptor del 
conocimiento, los dos son creadores activos y por lo tanto, el aprendizaje se vuelve significativo 
e interesante. Este proceso conlleva a que cada uno crea su propia voz de su aprendizaje, 
(Grundy, 1987). 
El enfoque crítico o emancipador requiere de elementos fundamentales como la crítica y 
la reflexión de la realidad en la que se desenvuelve la comunidad educativa, sin dejar de lado la 
capacidad para auto-regularse y cuestionarse, en un mundo que ha construido teniendo en cuenta 
su contexto social, cultural, político y económico en el cual interactúa. Todo para darle 
significado a cada una de las cosas que hace y que le rodean. 
De esta manera, los nuevos teóricos sobre currículo proponen alternativas críticas a los 
modelos tradicionales. Encontramos por ejemplo a Doll (2009, p. 9) quien presenta lo que él 
llama “The Four R´s: richness, recursion, relations and rigor” (las 4 eres: riqueza, recurrencia, 
relaciones y rigor). Es a su vez una crítica al modelo tradicional y técnico de Tyler; muestra 
algunas coincidencias con Stenhouse (1991, p. 45) en la importancia de la participación de los 
docentes y en las experiencias significativas, actividades y procesos constructivistas. Propone 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 35 
 
otros elementos desde una mirada conceptual que evoca la crítica y exige una reflexión a la 
educación en el mundo actual de la postmodernidad. En este sentido, el autor señala que para 
concebir un currículo pertinente se debe reconocer que en la actualidad los estudiantes y los 
contextos educativos deben ser asumidos desde una integralidad. 
La importancia del contexto se refleja en el estudio de autores como Doll que plantea 
aspectos fundamentales del currículo, a tener en cuenta: “a) que es preferible calidad y cualidad a 
la cantidad refiriéndose al contenido (riqueza), b) es aconsejable y se debe tolerar el caos y la 
supuesta desorganización, la misma que permite que emerjan los verdaderos intereses de los 
estudiantes (riqueza), c) es indispensable empoderar a los estudiantes de su proceso de 
aprendizaje, es vital enseñarles a cooperar con los demás y el respeto por la diversidad 
(recurrencia - relaciones), d) la creatividad es una habilidad innata en los seres humanos que 
debe ser promovida a partir de la verdadera participación y creencia en que todos los puntos de 
vista son válidos y todos tienen algo que decir (recurrencia), e) los sentimientos, es decir la parte 
emocional es fundamental en los procesos educativos y se debe promover el diálogo (relaciones), 
e) apela a reconocer la historia como fuente y punto de partida para avanzar como sociedad, f) 
las condiciones del contexto y la importancia de lo local deben ser tenidas en cuenta (relaciones), 
g) aceptar que todas las interpretaciones pueden ser válidas, implica aspectos indeterminados 
basados en supuestos que se deben contemplar de manera consciente para que se pueda dar una 
comunicación y por ende un proceso educativo efectivo (rigor)” (2009, p. 21). 
Refiriéndose al enfoque del currículo crítico - emancipador, Álvarez (2009) plantea que: 
La idea de comunidad crítica como lo afirma Grundy (1998), es importante, pues ella se 
constituye por un conjunto de personas con preocupaciones mutuas, que interactúan directamente 
entre sí, cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad y la preocupación conjunta y ello es 
básico en esta tendencia de currículo (p.11) 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 36 
 
En este mismo documento, cita a Apple (1970) quien señala que: 
 …Una de las condiciones fundamentales de la emancipación consiste en la capacidad de 
ver, el funcionamiento concreto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y 
negativa, para ayudar a otros a recordar las posibilidades de espontaneidad, elección y 
modelos de control más equitativos. (p.163). 
Perspectivas Teóricas delCurrículo 
El aparte anterior se refiere a los enfoques teóricos del currículo desde las concepciones 
epistemológicas; es decir, desde lo que cada enfoque determina es y debe ser un currículo. En 
esta sección se abordarán las perspectivas teóricas del currículo, que a diferencia de los enfoques, 
determinan las funciones y la forma como se abordan las prácticas curriculares. 
Posner (1998) pone a disposición elementos útiles para analizar los currículos desde la 
identificación de dos perspectivas teóricas, la conductista y la cognitiva, y las presenta como 
lineamientos que perfilan los propósitos y los contenidos de las tendencias curriculares. Por otra 
parte, presenta las perspectivas sobre los principios de organización, definidas como tradicional 
estructura de las disciplinas, experiencial, conductista y cognitiva. Así mismo, establece tres 
enfoques de la organización, a saber: “de arriba abajo”, “de abajo a arriba” y “de proyectos”. 
Perspectiva Teórica Conductista 
Con el fin de identificar el enfoque conductista, Posner (1998, p. 110) demuestra que esta 
postura teórica concibe el aprendizaje como cambio en el comportamiento. Este autor presenta el 
enfoque desde la siguiente cita de quienes a diferencia de él, lo promulgan: 
Primero, los objetivos de enseñanza son especificados en términos de comportamiento del 
aprendiz. Segundo, el estudiante es pre-evaluado sobre su condición actual con respecto a esos 
objetivos de enseñanza. Tercero, se diseñan las actividades de enseñanza que deben generar los 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 37 
 
objetivos esperados. Y cuarto, se evalúa el logro de los objetivos del estudiante. (Popham & 
Baker, 1970, p.13). 
Perspectiva Teórica Cognitiva 
Posner (1998, p.113) presenta el enfoque cognitivo, centrado en la adquisición de 
estructuras y procesos mentales internos, algunas veces llamados esquemas y operaciones 
cognitivas. Complementa además la explicación de este enfoque asociándolo con la perspectiva 
constructivista, citando así: “Primero, los estudiantes construyen la comprensión… Segundo, 
entender algo es conocer las relaciones… Tercero, todo aprendizaje depende del conocimiento 
anterior” (Resnick, 1983, p. 472-473). 
Principios de la Organización curricular 
 Las perspectivas del principio de organización presentadas por Posner (1998, p. 150-151) 
son definidas como: a) la tradicional como la que tiene el propósito de transferir la herencia 
cultural se busca la familiaridad con los términos, el dominio de las habilidades básicas. b) La 
estructura de las disciplinas que representan las teorías aceptadas por los campos de estudio 
disciplinares y que proponen formas de responder preguntas y de realizar investigación. c) La 
experiencial que promulga la necesidad de las experiencias en contextos simulados de la vida y 
los asuntos diarios haciendo énfasis en la utilidad de los aprendizajes. d) La conductista donde 
los objetivos están propuestos en términos de desempeños y destrezas que son traducidos a 
comportamientos observables y medibles. e) La cognitiva como la apuesta por el desarrollo de la 
mente como principal elemento, que permite ofrecer al estudiante un cuerpo de conocimiento 
sobre el cual pensar, resolver problemas o desarrollar herramientas del pensamiento por ejemplo 
desde el campo crítico o reflexivo. 
 Pasando a las perspectivas teóricas sobre la organización del currículo, el enfoque de 
arriba- abajo, presentado por Posner (1998) “basado en el supuesto de que el currículo debe estar 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 38 
 
organizado alrededor de conceptos, temas y principios fundamentales”, dá relevancia a la 
estructura disciplinar definiendo el propósito educativo como: “la educación debe abarcar la 
comprensión de la estructura de cada una de las principales disciplinas del conocimiento” 
(Posner, 1998, p 169). 
La perspectiva de abajo – arriba, busca privilegiar más a la forma en que los individuos 
aprenden sobre los mismos contenidos. Así mismo plantea que lo más importante es el desarrollo 
de habilidades establecidas en orden jerárquico cada vez con mayor profundidad. “La educación 
debe centrarse en la enseñanza de habilidades intelectuales, más que en hechos, y en el uso de 
técnicas que permitan a todos los estudiantes aprender”. Esta perspectiva de organización está así 
alineada con la perspectiva teórica conductista a la que se refiere también Posner para el análisis 
curricular. (Posner, 1998, p. 171). 
 El enfoque de proyectos propone el crecimiento y desarrollo del estudiante sin fines 
centrales, más que hechos de enseñanza, estructura, disciplina y o habilidades intelectuales, 
excepto en la medida en que sean necesarios para los proyectos de los estudiantes, (Posner, 
2005). Este enfoque aborda toda una estructura curricular que se refiere desde el propósito 
educativo “a reconstruir o a reorganizar la experiencia” (Dewey, 1916, p 89-90 – citado por 
Posner, 1998). 
Prácticas Curriculares 
Teniendo en cuenta el eje temático de esta investigación, es pertinente establecer el 
alcance que implica referirse a términos asociados con prácticas educativas, prácticas 
pedagógicas y prácticas curriculares delimitar el campo de estudio. 
Por una parte, las prácticas educativas se refieren a las acciones que forman al sujeto en el 
transcurso de la vida; éstas suceden fuera y dentro de una institución educativa. Por otra parte las 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 39 
 
prácticas pedagógicas son acciones propias del ejercicio de la enseñanza realizadas por los 
docentes para facilitar el aprendizaje o para afianzar conocimientos dentro o fuera de la 
institución. Finalmente, las prácticas curriculares “son todas las acciones que le dan sentido a la 
práctica pedagógica, es decir, le dan un horizonte al trabajo pedagógico, le otorgan el marco y la 
intencionalidad educativa.” (Álvarez, 2010, p. 8). Las prácticas curriculares se componen de tres 
momentos: el diseño, la ejecución y la evaluación curricular. 
La práctica curricular es la que dinamiza la ejecución y puesta en marcha del proyecto 
educativo institucional apoyado en el macro del currículo que elabora el centro educativo; con el 
fin de asegurar el cumplimiento de los objetivos previstos, teniendo en cuenta el contexto social 
al cual pertenece. 
La práctica curricular aborda el diseño desde los principios de organización y las 
perspectivas teóricas, la ejecución o la implementación definen acciones que serán objeto del 
análisis, y la evaluación se realiza desde las potencialidades que presenta como proceso 
formativo. 
Para objeto del presente estudio se delimitó las prácticas curriculares a la implementación 
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), al plan de estudio (planes de área y actividades de 
planeación), los ambientes de aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. La confluencia de 
estas prácticas con el contexto, determinan las características del currículo de la institución, que 
se encuentran permeados por subsistemas definidos por Gimeno Sacristán (1991) como: a) la 
ordenación del sistema educativo, b) de participación social y control; y c) político 
administrativo. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 40 
 
Proyecto Educativo Institucional – PEI 
Los proyectos dan a conocer el camino que se va a transitar en el desarrollo de las 
diferentes actividades con el fin de obtener los resultados o metas que en él se planean. Cross 
(1994, p. 98) afirma “El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone 
el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro para la 
construcción de una sucesión de actos y de acontecimientos”. Según Frigerio (1996, p. 43). 
Tal como se describió en el Marco Legal, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, 
el PEI regula los procesos que deben implementarlas instituciones educativas a nivel nacional, 
define el rumbo y la intencionalidad de las instituciones en el momento de elaborar su Proyecto 
Educativo Institucional PEI. Da respuesta de manera precisa y objetiva a las exigencias de 
cambio y renovación que se presentan en la sociedad en su contexto propiamente dicho. 
El PEI es un proceso que se elabora entre los distintos actores que conforman la 
comunidad educativa, teniendo en cuenta el contexto escolar que lo rodea. En el PEI se plasman 
los diferentes logros y resultados educativos que requieren de una identificación colectiva 
pertinente a la política educativa. 
El PEI es un instrumento que resulta de la gestión que realizan todos los miembros de la 
comunidad educativa, presentando una propuesta para dirigir y orientar en forma dinámica, 
ordenada y lógica los procesos formativos, institucionales y administrativos de la institución 
educativa. 
Cada institución educativa elabora su propio PEI con una finalidad diferente, atendiendo 
problemáticas de su comunidad. Este PEI tiene distintas estrategias de ejecución, pero siempre 
respondiendo a las diversas políticas educativas. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 41 
 
Antúnez (2000, Pág. 20), define el PEI como “el instrumento que recoge y comunica una 
propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa 
que se desarrollan en una institución escolar”. El Proyecto Educativo Institucional es una 
propuesta colectiva, es decir, construida por y para la comunidad educativa. 
Plan de Estudio 
Los planes de estudio son reglamentados por los parámetros que establecen la Ley 115: 
“el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos 
curriculares y en la educación formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los 
niveles Educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la presente ley”. (Ley 115 de 1994: 
Artículo 78). El Plan de estudios “Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y 
fundamentales, y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas y proyectos pedagógicos. 
El mismo debe establecer los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la 
distribución del tiempo y los criterios de evaluación y administración de acuerdo con el Proyecto 
Educativo Institucional y las disposiciones legales vigentes”. (Artículo 79 de la Ley 115/94). 
Los planes de estudio están constituidos por lineamientos curriculares, estándares básicos 
de competencias y orientaciones generales y pedagógicas. Los planes de estudio brindan 
directrices y criterios a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales cambian según 
los contextos y niveles culturales en los que se desarrolla dicho plan de estudio. Este, debe 
atender y dar respuesta a diferentes criterios de modernización y actualización con el fin de ser 
pertinentes a los diferentes avances tecnológicos, culturales, sociales y económicos a los cuales 
se enfrenta constantemente la comunidad. 
Toda institución educativa al realizar la identificación de su entorno social, cultural, 
económico y tecnológico debe tener en cuenta en el momento de la elaboración del plan, una 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 42 
 
propuesta de acompañamiento y proyección profesional, académica y laboral para su comunidad 
educativa. 
Los referentes curriculares son una guía para construir los planes de área y en especial los 
planes de aula, con los que se lleva a cabo la acción educativa cotidiana. Así mismo, se 
constituye en criterio que contribuye a la construcción de todas las acciones evaluativas. Tener 
conocimiento sobre lo que se debe enseñar es una condición indispensable para que el tiempo 
escolar sea aprovechado de manera eficiente. (MEN, 2011). 
Según Antúnez (2000): 
Las áreas del plan de estudios no están aisladas, están todas relacionadas e integradas entre sí. Un 
plan integrado significa que el maestro siempre está consciente de que en cualquier actividad hay 
un potencial de aprendizaje en varias áreas del plan. El plan de estudios incluye todas las 
actividades en el salón de clases que se planean y se ponen a disposición de los niños. Los 
maestros deben estar conscientes de la amplia potencialidad del aprendizaje que hay en cada 
actividad. (p 31) 
Ambientes de aprendizaje 
Los ambientes de aprendizaje cobran esencial relevancia a la hora de caracterizar las 
prácticas curriculares, pues es allí donde se dinamiza la implementación del currículo. Por esta 
razón, se consideró importante incluir, dentro de este estudio, el componente de ambientes de 
aprendizaje el cual determina factores que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje 
objeto de cualquier currículo. 
Se aborda la definición de ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de escenarios 
vivos, al igual que el currículo, donde se gesta el conocimiento tal como lo propone Cerda 
(2001): 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 43 
 
El ambiente de aprendizaje se asume como un espacio de vivencia del conocimiento, 
negociación de significados inserto en la cultura, como un escenario de interacciones con 
conflictos y contradicciones que busca la trasformación de las prácticas pedagógicas y las 
formas de evaluación. (p.75). 
De esta manera, la definición de ambiente de aprendizaje se basa en conceptos 
abarcadores que van más allá del mero espacio físico donde se desarrollan las actividades 
escolares. Se concibe como los escenarios que promueven la interacción con miras a la 
construcción de saberes enmarcados en contextos culturales. Es así como Duarte, D. (2003) 
indica que “El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico, como 
contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que aportan sentido a su existencia. 
Desde esta perspectiva se trata de un espacio de construcción significativa de la cultura” (2003, 
p. 3). 
En este sentido, Sauvé (1994), citada por Duarte, D. (2003, p.2), propone seis 
concepciones de las prácticas educativas, relacionadas con los ambientes de aprendizaje, las 
mismas que se presentan en la Tabla No. 1. 
TABLA No. 1. Seis Concepciones del Ambiente de Aprendizaje.(Sauvé, 1994) 
EL AMBIENTE COMO EL AMBIENTE PARA 
1. El ambiente como problema 
Para solucionar este modelo intenta llevar al estudiante a la identificación 
de problemas ambientales después de apropiarse de unos conocimientos 
relacionados con la investigación, evaluación y acción de los asuntos 
ambientales. 
2. El ambiente como recurso 
Para administrar. Se refiere al patrimonio biológico colectivo, asociado con 
la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se agota y se degrada, 
por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva de desarrollo 
sostenible y de participación equitativa. 
3. El ambiente como 
naturaleza 
Para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el desarrollar de una alta 
sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma de conciencia 
de que somos parte de ella. 
Caracterización de las Prácticas Curriculares 44 
 
4. El ambiente como biosfera 
Para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a reflexionar en una 
educación global, que implica la comprensión de los distintos sistemas 
interrelacionados: físicos, biológicos, económicos, políticos. Desde esta 
noción se otorga un especial interés a las distintas culturas y civilizaciones 
y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadanía global), 
con una responsabilidad global. 
5. El ambiente como medio de 
vida 
Para conocer y para administrar. Es el ambiente cotidiano en cada uno de 
los espacios del hombre: escolar, familiar, laboral, ocio. El ambiente propio 
para desarrollar un sentimiento de pertenencia, donde los sujetos sean 
creadores y actores de su propio medio de vida. 
6. El ambiente comunitario 
Para participar.