Dialnet-CorreccionNeuropsicologica-2011708

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Revista Española de Neuropsicología 6, 3-4:171-185 (2004) Copyright 2004 de REN 
 ISSN: 1139-9872 
 
 
 
Correspondencia: Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas, E-mail: lquinr@siu.buap.mx 
 
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Corrección neuropsicológica: una alternativa para el tratamiento 
de niños con trastorno por déficit de atención 
Yulia Solovieva1, Luis Quintanar Rojas1 y & María del Rosario 
Bonilla Sánchez1 
 
1Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de 
Psicología, Universidad Autónoma de Puebla, México. 
 
Resumen : En este artículo se presentan los resultados de la aplicación de 
un programa de corrección neuropsicológica dirigido a 14 niños 
preescolares diagnosticados con trastorno por déficit de atención (TDA). 
Todos fueron evaluados neurológica, psicológica y neuropsicológicamente 
antes y después de la aplicación del programa de corrección. La evaluación 
neuropsicológica inicial mostró un insuficiente desarrollo de los 
mecanismos de programación y control, de la organización secuencial 
motora y del análisis y la síntesis espaciales. Asimismo, se observó un 
insuficiente desarrollo de la actividad de juego. Sobre esta base se elaboró 
un programa correctivo dirigido a la formación de los mecanismos 
funcionales débiles. La elaboración del programa se basó en los principios 
psicológicos de la actividad rectora de la edad preescolar: la actividad 
lúdica y se aplicó durante 4 meses, con 4 sesiones semanales. La evaluación 
final mostró cambios positivos en la ejecución de las tareas que valoran los 
mecanismos de programación y control, de organización secuencial motora 
y, en menor grado, del análisis y la síntesis espaciales. Los resultados se 
discuten en términos de las aportaciones de la neuropsicología para el 
análisis de los mecanismos funcionales de la actividad psicológica en los 
casos de niños diagnosticados con TDA y para la elaboración del programa 
específico de corrección dirigido a la formación de los mecanismos débiles 
identificados en la población estudiada. Palabras Clave: Déficit de 
atención, Neuropsicología infantil, Corrección del TDA, Corrección 
neuropsicológica, Intervención neuropsicológica infantil. 
 
Neuropsychological correcction: An alternative for the 
treatment of children with attention disorder 
 
Abstract: This article presents the results of application of the programm of 
neuropsychological correcction directed to 14 children of pre-school age 
with the diagnostic of attention deficit disorder. All children were submited 
to neurological, neuropsychological and psychological assessment before 
and after application of the correction programm. Initial neuropsychological 
assessment pointed out unsufficient development of mechanisms of 
 
SOLOVIEVA, QINTANAR & BONILLA 
 
172 
programming and control of self activity, sequencial motor organization of 
movements and actions and of complex spatial analyses and synthesis. At 
the same time unsufficient development of playing activity was detected. 
According to this dates the programm of correction was elaborated and 
directed to the formation of weak functional mechanisms. The elaboration 
of the programm was based on the principles of organization of basic 
activity of pre-school age: playing activity. The programm was applied 
during 4 months by 4 sessions per week. The post correction assessment 
pointed out positive changes in execution of the tasks which evaluate the 
mechanisms of programming and control, motor organization and, in less 
scale, spatial analyses and synthesis. The results are discussed in terms of 
the role which neuropsychology plays for the analyses of functional 
mechanisms of psychological activity in cases of children with diagnostic of 
attention deficit disorder and for elaboration of specific programms of 
correction directed to formation of weak functional mechanisms identified 
in the studied sample. Keywords: Attention deficit disorder, Child 
neuropsychology, Correction of ADD, Neuropsychological correction, 
Intervention child neuropsychology. 
 
El trastorno por déficit de atención (TDA), además de ser un síndrome 
frecuente en la edad preescolar (Cohen, 1993; Pineda & Rosseli, 1997), se 
asocia con problemas en el aprendizaje escolar (Goldstein & Goldstein, 
1989). 
No obstante que se han propuesto hipótesis genéticas, neurobiológicas, 
morfológicas, neuropsicológicas y sociales (Zavadenko, 2000; Pineda & 
Rosseli, 1997; Barkley, 1998; Quintanar y Cols., 2001; Santana, Paiva y 
Lustenberger, 2003) para tratar de comprender las causas y los mecanismos 
del TDA, no se ha encontrado una solución única a este problema. 
Algunos estudios neuropsicológicos señalan el compromiso de diversas 
estructuras corticales de ambos hemisferios en niños con TDA (Osipova y 
Pankratova, 1997; Pilayeva y Akhutina, 1997; Pilayeva, 1998). 
Particularmente se han planteado alteraciones funcionales del tercer bloque 
cerebral (Maksimenko, 1997; Manelis, 1999) y del trabajo conjunto del 
primer y tercer bloques cerebrales (Lebedinsky y Cols., 1982; Lebedinsky, 
1998). 
Algunos autores han intentado identificar diferentes variantes del TDA a 
partir funcionamiento de los sectores anteriores y posteriores de ambos 
hemisferios cerebrales, así como de las estructuras subcorticales (Osipova y 
Pankratova, 1997). 
Estudios con niños preescolares mexicanos con TDA (Solovieva, 
Quintanar y Bonilla, 2003) sugieren una insuficiente formación de las 
funciones de los sectores anteriores y posteriores del cerebro, especialmente 
de las funciones de programación y control, de la organización secuencial 
motora y de las funciones espaciales relacionadas con las estrategias de 
 
CORRECCIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN 
173 
ambos hemisferios. Estos mecanismos neuropsicológicos garantizan la 
ejecución de diferentes acciones del niño, tales como el dibujo, la realización 
de diversas instrucciones verbales, la capacidad para organizar el juego, las 
acciones de recuerdo voluntario e involuntario y las acciones orientadas a un 
fin determinado, entre otras. 
Desde el punto de vista psicológico, en estos niños no se observa 
actividad lúdica productiva (juego temático de roles sociales, juegos con 
reglas, juegos creativos y otros tipos de juego), la cual debe caracterizar a 
esta etapa del desarrollo y que corresponden a la actividad rectora de la edad 
preescolar (Elkonin, 1995; 1989; Obukhova, 1995). 
Evidentemente, la existencia de opiniones diversas acerca de las causas 
del TDA ha conducido a la aparición de diferentes propuestas para el 
tratamiento de estos niños, entre las que destacan la farmacoterapia, las 
dietas especiales, las medioambientales (reducción estímulos distractores) y 
las técnicas psicológicas conductuales y pedagógicas. 
Desde nuestro punto de vista, la variedad de métodos existentes para el 
tratamiento de niños con TDA comparten un aspecto fundamental: se dirigen 
a los síntomas externos y no a la superación de los mecanismos que se 
encuentran en la base y que determinan la estructura de este síndrome 
(Solovieva, Quintanar y Flores, 2002; Flores y Quintanar, 2001; Quintanar y 
Cols., 2001). El tratamiento de niños con TDA, y de cualquier síndrome 
clínico, debe atacar la causa y no los síntomas. 
El objetivo del presente artículo es presentar los resultados de la 
aplicación de un programa de corrección neuropsicológica a niños 
preescolares diagnosticados con TDA. 
 
Método 
Sujetos 
Para la realización del estudio experimental se seleccionaron 14 niños 
preescolares de 5 a 6 años de edad (media de 5.27 años), quienes asistían a 
tres Centros de Atención Psicopedagógica de Edad Preescolar de la 
Secretaría de Educación Pública de la ciudad de Puebla. 
 
Material 
Se utilizó la prueba ‘Evaluación neuropsicológica infantil breve (Quintanar y 
Solovieva, 2003), la cual incluye los siguientes apartados: organización 
secuencial motora, análisis y síntesis cinestésicas,retención audio-verbal, 
análisis y síntesis espaciales, regulación y control, análisis y síntesis 
fonemáticas y retención visuo-verbal. 
 
SOLOVIEVA, QINTANAR & BONILLA 
 
174 
Para el análisis de los errores cometidos por los niños durante la 
ejecución de las tareas, se asignaron las siguientes puntuaciones: 1 – 
ejecución correcta; 2 – auto-corrección; 3 – errores sin corrección; 4 – 
imposibilidad (ver tabla 1). 
De manera complementaria se evaluó la actividad lúdica y voluntaria de 
los niños a través de las siguientes tareas: 1) juego libre, en el que el niño 
elige a partir de los juguetes propuestos; 2) desplegar un juego, de acuerdo a 
la propuesta del adulto (“tienda”, “jardín”, etc.); 3) marchar “como lo hace el 
soldado”; 4) marchar de acuerdo al palmeo del adulto; 5) marchar de acuerdo 
a la instrucción verbal “uno – dos”, etc.; 6) prueba de cancelación (tachar 
todas las representaciones de las caras, de acuerdo a la elegida por el niño, 
entre tres variantes); 7) completar figuras; 8) denominación de objetos 
presentes en el salón con los ojos cerrados; 9)conteo oral del 1 al 7; y 10) 
realización de las instrucciones objetales simples. Todo lo anterior forma 
parte del protocolo para el análisis del proceso de atención (Quintanar y 
Solovieva, 2003). 
Sobre la base de los datos de la evaluación neuropsicológica y 
psicológica se elaboró un programa de corrección, cuyo objetivo fue formar 
las funciones de programación y control, organización secuencial motora y 
análisis y síntesis espaciales, lo cual constituía las debilidades principales de 
los niños. 
El programa de corrección se elaboró de acuerdo a los principios de la 
zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1991); la formación de las acciones 
intelectuales por etapas: material, perceptiva y lógico-verbal (Galperin, 
1976; Galperin y Kabilnitskaya, 1974; Talizina, 1984) y la organización y la 
formación de la actividad rectora (Elkonin, 1995). La aplicación del 
programa presupone la mediatización externa (lenguaje del psicólogo) con 
ayuda de las acciones concretas y de los objetos en la actividad de juego. 
Se utilizaron tareas de clasificación de objetos (color, forma, tamaño); 
análisis de las características del objeto e identificación de sus características 
esenciales; determinación de la forma básica del objeto y su copia; 
identificación y comentarios acerca de las características de los objetos en 
diferentes contextos (jardín, casa, calle); identificación de rasgos de objetos 
en contextos (cocina, etc.) y campos semánticos (animales). 
Todas las tareas se trabajaban inicialmente en el plano material y después 
en el plano perceptivo. El paso al plano lógico-verbal no se incluyó en los 
objetivos del programa correctivo, por rebasar las posibilidades reales de los 
niños. 
El elemento central del programa era tratar de incluir a los niños en el 
juego orientado a un fin, lo cual garantiza la organización de la atención 
involuntaria, memoria, imaginación, respeto de reglas y la posibilidad de 
 
CORRECCIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN 
175 
actuar de acuerdo a la instrucción (Salmina y Filimonova, 2001). Para ello se 
utilizaron diversos juegos: juegos de roles, juegos activos, juegos con 
instrucciones, juegos con reglas, juegos para la imaginación y juegos de 
adivinanza de características y situaciones. 
Los juegos se introducían de acuerdo a los resultados en otras partes del 
programa. Por ejemplo, si el niño aprendía a clasificar los objetos de acuerdo 
a la característica del color, entonces, durante el juego con una pelota, el 
niño, al aventarla a otro niño, tenía que denominar algún objeto de este 
color. 
Para el desarrollo de las funciones espaciales, en los juegos se introducía 
la identificación de las partes del cuerpo en sí mismo, en un juguete y en el 
adulto; la orientación en el salón y en el jardín, la búsqueda de un objeto 
escondido de acuerdo a la instrucción (“juego de la búsqueda del tesoro”), la 
representación del esquema del jardín, de la habitación con la distribución de 
sus objetos, el dibujo de objetos con el análisis de su forma básica y otros 
tipos de tareas. 
La aplicación del programa de corrección se realizó durante cuatro meses, 
cuatro días a la semana, de los cuales tres eran sesiones individuales y una 
sesión grupal. En la sesión grupal participaban 4 – 5 niños y dos psicólogos. 
Los niños tenían tareas para realizar en la casa, las cuales se verificaban en 
cada sesión. 
 
Procedimiento 
 
Para la conformación de la muestra, los niños identificados con TDA 
fueron evaluados por un neurólogo y un psicólogo, los cuales verificaban el 
diagnóstico. Según acuerdo previo con el neurólogo, los niños no tomaron 
ningún medicamento durante la corrección. 
Una vez seleccionada la población, el estudio se realizó en tres etapas: a) 
la evaluación neuropsicológica inicial, cuyo objetivo fue preciar los aspectos 
débiles en los niños; b) elaboración y aplicación de un programa de 
corrección; y c) la evaluación neuropsicológica final, cuyo objetivo fue 
establecer la dinámica de los cambios, respecto a los aspectos débiles 
encontrados en la evaluación inicial. 
 
Resultados 
 
La evaluación neuropsicológica inicial mostró la conservación de los 
mecanismos de análisis y síntesis cinestésicas y fonemáticas y debilidad en 
los mecanismos de programación y control, organización secuencial motora 
y análisis y síntesis espaciales. 
 
SOLOVIEVA, QINTANAR & BONILLA 
 
176 
La evaluación neuropsicológica final, después de la aplicación del 
programa de corrección, reveló mejoría en la ejecución de las tareas 
relacionadas con los mecanismos neuropsicológicos de programación y 
control, organización secuencial motora y análisis y síntesis espaciales. 
Como muestra la tabla 1, el porcentaje de niños que mostró imposibilidad 
para la ejecución de las tareas se redujo sensiblemente en la evaluación final. 
Por ejemplo, en las tareas ‘coordinación de las manos’ y ‘coordinación de 
los dedos’, el 28.6% y el 64.28% de los niños logró realizar las tareas, 
respectivamente, de manera correcta después de la corrección, en 
comparación con el 0% y 7.14% inicial. Pero además de posibilitar la 
ejecución adecuada, considerando la mismas tareas, el porcentaje de niños 
que lograron realizar la tarea (correcta) de manera independiente (con auto-
corrección), incrementó sensiblemente, de 21.42% a 64.3% y de 42.85% a 
78.56%, respectivamente. En el caso de la ‘prueba asociativa’, no obstante 
que el porcentaje de ejecución correcta se mantiene igual (7.14%) en las 
evaluaciones inicial y final, después de la corrección el 42.85% de los niños 
auto-corrige sus propios errores. 
 
 
Calificación 
Organización 
secuencial motora 
Programación 
y control 
 Coordinación 
de las manos 
Coordinación 
de los dedos 
Prueba 
 gráfica 
Prueba asociativa 
 Antes Después Antes Después Antes Después Antes Después 
1 0.00 28.6 7.14 64.28 0 14.28 7.14 7.14 
2 21.42 35.7 35.71 14.28 21.42 21.42 0 42.85 
3 21.42 7.1 21.42 14.28 7.14 35.71 14.28 21.42 
4 57.14 28.6 35.71 7.14 71.42 28.57 78.57 28.57 
Calificación: 1 = ejecución correcta; 2 = auto-corrección; 3 = errores sin corrección; 4 = imposibilidad; 
Tabla 1. Distribución de los niños (porcentaje) de acuerdo a la calificación obtenida en las 
tareas de programación y control y de organización secuencial motora, antes y después de la 
corrección. 
 
En lo que se refiere a las tareas que valoran el análisis y la síntesis 
espaciales, se observaron mejoras en las ejecuciones finales. Por ejemplo, la 
tabla 2 muestra que el 35.7% y el 42.84% de los niños logró realizar las 
tareas de ‘copia de una casita’ y ‘dibujo de una niña y un niño’, 
respectivamente, de manera independiente (correcta o con auto-corrección), 
después de la corrección, en comparación con el 0% de la evaluación inicial. 
 
CORRECCIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN 
177 
 
 
CalificaciónAnálisis y síntesis espaciales 
 Copia de una casita Dibujo de una niña y un niño 
 Antes Después Antes Después 
1 0.00 14.28 0.00 21.42 
2 0.00 21.42 0.00 21.42 
3 13.33 50 20.00 35.71 
4 80.00 14.28 80.00 35.71 
Calificación: 1 = ejecución correcta; 2 = auto-corrección; 3 = errores sin corrección; 4 = imposibilidad; 
Tabla 2. Distribución de los niños (porcentaje) de acuerdo a la calificación obtenida en las 
tareas de análisis y síntesis espaciales, antes y después de la corrección. 
Los ejemplos 1 y 2 muestran la ejecución de la prueba gráfica que valora la 
organización secuencial motora, antes y después del trabajo de corrección. 
 
 
 Antes de la corrección 
 
 
 
 Después de la corrección 
 
 
Ejemplo 1. Ejecución de la “Copia y continuación de una secuencia gráfica” por parte del 
niño M.C. 
 
 Antes de la corrección 
 
 
Después de la corrección 
 
 
 
Ejemplo 2. Ejecución de la “Copia y continuación de una secuencia gráfica” por parte del 
niño A.G. 
 
SOLOVIEVA, QINTANAR & BONILLA 
 
178 
 
Los ejemplos 3, 4 y 5 muestran la ejecución en las tareas de copia de una 
‘casita’ y dibujo libre de figuras ‘niña’ y ‘niño’ que valora el análisis y la 
síntesis espaciales antes y después del trabajo de corrección. 
 
 
 
 Modelo de la tarea ‘copia de una casita’ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Antes de la corrección 
 
 
 
 
 
 Después de la corrección 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ejemplo 3. Ejecución de la copia de una casita por parte del niño F.C. 
 
 
CORRECCIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN 
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 Antes de la corrección 
 
 
 
 
 
 
 
 Después de la corrección 
 
 
 
 
 
 
 
Ejemplo 4. Ejecución de la copia de una casita por parte del niño A 
 
 
 
 
 
 
 
 Antes de la corrección 
 
 
 
 
 
 
 Después de la corrección 
 
 
 
 
 
 
Ejemplo 5. Ejecución del dibujo de una niña y un niño por parte del niño J. 
 
 
En general, los ejemplos muestran que los resultados de la aplicación del 
programa tuvieron un efecto positivo sobre la formación de los mecanismos 
de la organización secuencial motora, la programación y el control y el 
 
SOLOVIEVA, QINTANAR & BONILLA 
 
180 
análisis y la síntesis espaciales. En el caso de la copia y la continuación de 
una secuencia gráfica y de la copia de una casita, las ejecuciones finales no 
contienen tantos errores y se acercan mucho más a los modelos, mientras que 
en al realización del dibujo de un niño y una niña mejoró la distribución 
espacial y el tamaño de los rasgos esenciales. 
Finalmente, la evaluación psicológica inicial de la actividad lúdica 
mostró que el juego de los niños se reducía a movimientos caóticos y a la 
manipulación de los objetos sin sentido. Los niños no proponían juegos por 
su propia iniciativa y no jugaban con el adulto de manera orientada a un fin. 
Además, se observó ausencia de la formación de la regulación verbal de la 
actividad de los niños, debido a que tanto el lenguaje de los adultos como su 
propio lenguaje no lograba organizar su conducta. 
La evaluación psicológica final mostró que los niños respondían 
adecuadamente a la propuesta de adulto, incluso proponían sus propios 
juegos. Se observó que los niños cumplían las instrucciones básicas y 
supeditaban su marcha al ritmo del palmeo. Asimismo, se observó mejoría 
en la ejecución de la prueba de cancelación y del conteo, en el análisis de las 
partes faltantes de los objetos y en la denominación de objetos. 
 
 
Discusión 
 
Los resultados obtenidos en el presente estudio muestran la utilidad que 
puede tener la neuropsicología para el análisis y el tratamiento de niños 
diagnosticados con “trastorno por déficit de atención”. 
Desde el punto de vista del diagnóstico, el análisis neuropsicológico 
permite analizar, de manera detallada, el tipo de dificultades que presentan 
estos niños, identificar no sólo cuáles son los eslabones funcionales más 
débiles, sino también los que tienen un desarrollo adecuado. En nuestro caso, 
por ejemplo, no se revelaron dificultades con los mecanismos de análisis y 
síntesis fonemáticas y análisis y síntesis cinestésicas. Esta información es 
esencial para la elaboración de los programas de corrección, ya que nos 
indica los aspectos de apoyo durante el trabajo y permite dirigir el programa 
correctivo hacia la formación de los mismos 
Desde el punto de vista terapéutico, el análisis neuropsicológico y 
psicológico permitió no sólo elaborar el programa concreto de corrección 
para ayudar a estos niños a formar, de manera gradual, los eslabones 
funcionales débiles, sino también señalar la forma para realizar dicho trabajo 
correctivo: a través de acciones incluidas en la actividad rectora de la edad 
psicológica. En la etapa preescolar se trata de la actividad de juego objetal, 
juego con reglas, juego de representación y de roles, etc.. 
 
CORRECCIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN 
181 
Los juegos inicialmente se introducían en las sesiones individuales y 
después se incluían en las sesiones grupales. Consideramos que las sesiones 
grupales son necesarias para el trabajo correctivo con estos niños, debido a 
que permiten formar el sentido de la actividad lúdica orientada a un fin 
común. Precisamente esta actividad constituye el fundamento para la 
preparación del niño para los estudios escolares y para el desarrollo de su 
personalidad. Esta actividad adquiere un sentido particular en países como 
México, donde en las instituciones preescolares predomina la tendencia a 
utilizar el juego libre y el dibujo libre, sin la orientación ni la participación 
del adulto. Tales condiciones no garantizan el desarrollo del niño en general 
y de los eslabones débiles de su actividad en particular, especialmente en los 
casos de dificultades durante el desarrollo. 
Debemos enfatizar que la aplicación del programa correctivo no se 
dirigió al trabajo correctivo de funciones cognitivas aisladas (atención, 
memoria, pensamiento conceptual, etc.), sino a la formación de la actividad 
rectora de la etapa preescolar, el juego, en la cual se incluyó el desarrollo de 
los eslabones funcionales débiles: la planeación y el control de la actividad, 
la organización secuencial motora de las acciones y la orientación en el 
espacio en todos los niveles. Recordemos que la evaluación psicológica 
inicial mostró que en los niños estaba ausente el juego de roles desplegado, 
que las acciones objetales se realizaban en el nivel de manipulación y que el 
lenguaje del adulto no cumplía con su papel de regulación de la actividad. 
Debemos señalar que para la elaboración del programa se utilizaron las 
ideas acerca del papel de la zona de desarrollo próximo para la organización 
de la enseñanza (Vigotsky, 1991), de la teoría de la actividad (Leontiev, 
2000; Elkonin, 1989), de la actividad rectora en la edad preescolar (Elkonin, 
1989), de la formación de las acciones por etapas (Galperin, 1976; Talizina, 
2000) y de la identificación de los aspectos fuertes y débiles en la 
organización funcional de la actividad del niño (Akhutina, 1998). 
En relación con esto, los objetivos de los programas correctivos para 
estos niños deben incluir la formación de los aspectos neuropsicológicos 
débiles mencionados dentro de la actividad rectora de la edad preescolar. 
Durante el trabajo correctivo hemos encontrado dificultades adicionales. 
Por ejemplo, los padres no llevaban regularmente a sus niños a los Centros 
de atención, no verificaban ni garantizaban la realización de las tareas en 
casa, no seguían las recomendaciones del psicólogo para la organización del 
horario y la planificación de las actividades del niño en la vida diaria. 
Consideramos que estos aspectos influyeron de manera negativa sobre los 
resultados obtenidos en el trabajo correctivo. 
 
SOLOVIEVA, QINTANAR& BONILLA 
 
182 
No obstante lo anterior, los resultados nos permiten afirmar que los 
métodos utilizados en el programa permitieron alcanzar un buen nivel de 
funcionamiento de los mecanismos mencionados. 
El trabajo correctivo inició con la formación por etapas de los 
mecanismos de programación y control y de organización secuencial motora. 
Estos mecanismos se relacionan con el trabajo del tercer bloque funcional 
(funciones ejecutivas). Sin el desarrollo mínimo de estos mecanismos, es 
imposible incluir en el trabajo otros aspectos, tales como la orientación 
espacial en sus diversos niveles y la solución de problemas intelectuales 
elementales. 
En lo que se refiere a las funciones espaciales, los resultados fueron 
mucho más modestos. Las tareas que incluían este mecanismo 
neuropsicológico, especialmente en el nivel perceptivo, fueron tareas 
especialmente complejas para los niños y su inclusión requería de un trabajo 
previo sobre la regulación y el control dentro de la actividad de juego. Por 
ejemplo, en la realización de las tareas en el plano gráfico aún se notaban 
dificultades para la distribución de los elementos dentro de la imagen global 
del objeto y ausencia de sus rasgos característicos. 
A pesar de que las ejecuciones de las tareas que valoran los mecanismos 
de análisis y síntesis espaciales, mostraron una sensible mejoría, 
consideramos que no fue posible formar estas funciones en los niños de 
manera completa, por lo menos durante el periodo trabajado. Para lograrlo, 
sería necesario un trabajo más largo. 
En futuros trabajos nuestros esfuerzos se dirigirán a precisar la 
elaboración de métodos específicos que garanticen la formación del 
mecanismo de análisis y síntesis espaciales en estos casos, y prevenir los 
problemas en el aprendizaje escolar. 
Consideramos que la neuropsicología constituye una opción más para el 
análisis y el tratamiento de niños diagnosticados con “trastorno por déficit de 
atención”. Las bases teórico-metodológicas elaboradas dentro la teoría de la 
actividad, en general, y de la neuropsicología de Luria (Luria, 1973; Luria y 
Tsvetkova, 1997), en particular, pueden ser de gran utilidad para los 
especialistas interesados en obtener resultados cualitativamente nuevos en su 
trabajo. 
Conclusiones 
 
 
 
1. La neuropsicología constituye una opción para el trabajo de evaluación, 
diagnóstico y tratamiento de niños diagnosticados con TDA. 
 
CORRECCIÓN NEUROPSICOLÓGICA Y TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN 
183 
2. La aplicación del programa de corrección neuropsicológica permitió la 
formación de los mecanismos de programación y control y la 
organización secuencial motora y preparó las bases para el desarrollo del 
mecanismo de análisis y síntesis espaciales en niños preescolares 
diagnosticados con TDA. 
 
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SOLOVIEVA, QINTANAR & BONILLA 
 
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