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La Psicología Positiva va a la Escuela 
Positive Psychology goes to School 
Bernardo Moreno Jiménez & Macarena Gálvez Herrer @ 
Universidad Autónoma de Madrid 
 
Resumen 
 
Se hace en este artículo una revisión histórica sobre el 
surgimiento del campo de la “Psicología Positiva”, de 
los aspectos que la caracterizan, y se propone la 
necesidad de abordar estos temas en el marco de 
estudio de los procesos de la personalidad. Al 
proponerse la psicología positiva como contexto de la 
“escuela saludable”, se supone que ésta se transforme 
en “escuela positiva”, formando para la vida feliz en la 
cotidianidad de las personas que la conforman y giran 
en torno a ella, abordando grandes asuntos teóricos y 
otros sencillos como la humildad, la compasión, la 
gratitud, el perdón y la prudencia, y de formar para la 
sabiduría, trascendiendo a su labor puramente 
instrumental de transmisión de conocimientos. La 
inteligencia social y el autocontrol se consideran los 
dos medios esenciales para el desarrollo de las virtudes 
y de las fortalezas inherentes a las metas de felicidad y 
sabiduría que se propone privilegiar en el medio 
escolar. La escuela es un escenario que también debe 
preparar a la persona para el afrontamiento de la 
adversidad, razón por la cual se incluye en este artículo 
el análisis de la resiliencia como un tema 
complementario a los otros temas propios de la 
psicología positiva. La inevitable sinergia entre escuela 
y psicología positiva constituye la principal conclusión 
del presente trabajo. 
 
Palabras claves: Psicología positiva, escuela saludable, 
felicidad, sabiduría, resiliencia. 
 
Abstract 
 
A historical review on the origins of the field of 
‘Positive Psychology’ is presented in this paper, 
emphasizing its characteristic topics, and the need to 
address these topics is proposed in the framework of 
the study of personality processes. By proposing 
positive psychology as a context for ‘healthy 
school,’ it is argued that it should become a ‘positive 
school,’ educating for happy life in the everyday 
situations of the people composing it and living 
within it, and addressing broad theoretical issues as 
well as simple ones as humility, compassion, 
gratefulness, forgiveness, and prudence, and also by 
educating for wisdom, transcending thus a purely 
instrumental role of transmission of knowledge. 
Social intelligence and self-control are considered 
two essential means for the development of virtues 
and strengths necessary to the goals of happiness 
and wisdom that are proposed to be emphasized in 
schools. Schools should also educate their students 
for the coping to adversity, and for this reason the 
analysis of resilience is also included here as a 
complementary topic to those of positive 
psychology. The main conclusion of this paper is 
related to the unavoidable synergy between school 
and positive psychology. 
 
Keywords: Positive psychology, healthy school, 
happiness, wisdom, resilience.
@ Departamento de Psicología Biológica y de la Salud, Madrid, España. E-mail: bernardo.moreno@uam.es. Recibido: 20/11/2009, Enviado a pares: 
21/11/2009 & Aceptado: 28/02/2010
L
 
a Psicología Positiva es un logro de madurez y 
desarrollo, también el resultado de una 
necesidad. Es indudable que la ansiedad y el 
estrés nos persiguen y necesitamos formulas, cuando no 
recetas, para tratar de mantenerlas a raya. Es verdad 
que la depresión y los trastornos de conducta hacen la 
vida difícil y resulta urgente y necesario evitar el 
sufrimiento de esos pacientes, pero además, es 
importante que aprendamos a vivir felices, capacitados 
para actuar con las competencias, habilidades, recursos 
que hacen la vida del día a día más fácil, cómoda, eficaz 
y satisfactoria. Si se acude a la vieja terminología de nuestros 
abuelos, sería muy conveniente aprender a saber vivir con las 
virtudes sobre las que está montada la vida diaria. La Psicología 
Positiva no es mucho más que eso, pero sólo con eso ya tiene 
un ancho mar que navegar. 
 
Aunque la Psicología Positiva es de siempre, ha estado 
presente desde los comienzos de la Psicología, su emergencia 
como paradigma de estudio científico surge con la nominación 
de Martin Seligman como presidente de la APA y la exposición 
de su programa: Seligman cerraba su discurso inaugural en 
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
Enero-Junio 2010, Volumen 6, Número 1
Enero-Junio 2010 © Tipica
Vol. 6, No. 1. Descargado de: http://www.tipica.org
1998 diciendo que “hemos olvidado nuestro objetivo 
primigenio que es el de hacer mejor la vida de todas las 
personas, no solo de los enfermos mentales”. 
 
Muy pronto, el relanzamiento colectivo de la 
propuesta fue firmado por un pequeño grupo de 
investigadores reunidos en Akumal (Yucatán) con el 
objetivo de dar forma y crear un compromiso colectivo 
con la idea. Los investigadores Ken Sheldon, Barbara 
Fredrickson, Kevin Rathunde, Mihalyi Csikszentmihalyi 
y Jonh Haidt se comprometieron a establecer y 
desarrollar un programa que hiciera viable el desarrollo 
de la Psicología Positiva como ciencia rigurosa, al 
menos tan rigurosa como cualquier otro modelo de la 
psicología científica. Se creó así una Red de Psicología 
Positiva con centros en Pensilvanía (Diener), Chicago 
(Csikzentmihalyi) y otros lugares de la geografía 
americana. Actualmente se sigue manteniendo una 
reunión anual en Akumal, al amparo positivo del clima 
y la geografía del lugar. 
 
A nivel académico, la aceptación de la propuesta se 
confirmó con la aparición del número monográfico de 
American Psychologist de Enero del año 2000. Fue “la 
presentación en sociedad” del paradigma. Los 
contenidos del monográfico evidencian la amplitud y 
ambición del reto así como el horizonte del trabajo 
futuro. El tópico del bienestar y la felicidad se convierte 
en uno de los pivotes claves sobre el que va a girar el 
nuevo paradigma (Buss, 2000; Diener, 2000), junto a 
este tema, habilidades cognitivas como la sabiduría y la 
creatividad (Baltes y Staudinger, 2000, Simonton, 
2000), recursos personales y emocionales como el 
optimismo (Peterson, 2000) , y competenciales en 
general (Taylor, Kemeny, Bower, Gruenewald, y Reed, 
2000) se configuran como temas relevantes del nuevo 
enfoque. 
 
Muy poco tiempo después comenzaron a aparecer 
los grandes manuales que delimitaron y ampliaron con 
más precisión el camino a recorrer. El primero en abrir 
camino fue la monumental obra de compilación de 
Snyder y López (2002) “Handbook of Positive 
Psychology”, a la que siguió muy rápidamente el 
esfuerzo sistematizador de Peterson y Seligman (2004) 
“Character, strengths and virtues”. La obra de 
Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi, (2006) “A life 
worth living”, aparecida algo más tarde, muestra un 
enfoque más europeo y reflexivo y, finalmente, 
“`Positive Psychology” (Snyder y Lopez 2007), 
presenta una perspectiva más aplicada y ecléctica. En 
España, la obra reciente de Vazquez y Hervás (2008) 
“Psicología Positiva Aplicada” muestra algunas 
contribuciones en lengua española al paradigma. Como 
siempre, el nuevo enfoque no es homogéneo y presenta 
perspectivas diferentes, no siempre igualmente 
consistentes. Dos riesgos parecen especialmente 
amenazar la andadura de la Psicología Positiva: la carga 
teórica y especulativa sin suficiente contrastación 
empírica, y la conversión de la Psicología Positiva, 
exclusivamente, en una nueva colección de rasgos psicológicos 
positivos. 
 
La Psicología Positiva ha proporcionado un enfoque 
diferente y complementario y, con ello, se han abierto nuevas 
perspectivas. Algunos de los nuevos énfasis han quedado ya 
apuntados, pero quizás algunos de los nuevos frentes abiertos 
no habían sido suficientemente explicitados hasta ahora y son 
especialmente relevantes en el entorno escolar. Uno de ellos es 
el estudio de las habilidades cotidianas que facilitan el día a día 
y las interacciones personales, institucionales y la adaptación a 
la realidad. Hay múltiplesaspectos de la conducta y de la acción 
humana infantil y adulta que han merecido un escaso interés 
científico de la psicología y que sin embargo tienen su 
relevancia. En este sentido, la perspectiva de la Psicología 
Positiva no consiste sólo en el estudio de los grandes tópicos, 
sino también de los procesos cotidianos que facilitan la acción 
habitual. Algunos de ellos muy sencillos, como la humildad 
(Tagney, 2002), la compasión (Cassell, 2002), el perdón 
(McCollough y Witvliet (2002), la gratitud (Emmons, 2002) o 
la prudencia (Haslan, 2004). El reciente libro de Emmons 
(2008) “Gracias”, muestra la complejidad y la amplia 
interacción de procesos que hay detrás de la aparentemente 
sencilla conducta de la gratitud. 
 
No todos los elementos del lanzamiento programático han 
corrido la misma suerte. Así, por ejemplo, el modelo de la self-
determination (Ryan y Deci, 2002; Schwartz (2002), apenas si 
ha tenido eco posterior dentro del paradigma a pesar de que la 
proactividad de la conducta, la capacidad de cambiar los 
contextos y de planificar la línea de acción humana es uno de 
los aspectos más positivos a estudiar. El trabajo de autores 
como Little (1983), Emmons (1997), o Cantor (1990) sobre las 
unidades de acción vital han mostrado algunos de los caminos 
que pueden seguirse. No sólo existen los estados óptimos de 
experiencia, sino algo más básico y fundamental que debe ser 
estudiado científicamente como es la capacidad para la acción 
humana libre, sus límites y contextos. 
 
En la mayoría de los trabajos de la Psicología Positiva ha 
predominado el estudio del aspecto particular; es una 
consecuencia del mismo método científico. Pero el estudio de 
los procesos positivos no puede dejar de lado enfoques más 
globales y abordar el conjunto de los mismos. Sin el estudio de 
la personalidad y sus procesos (Moreno-Jiménez, 2007), el 
enfoque de los aspectos positivos de la persona resulta 
claramente deficitario. Son diferentes los modelos parciales de 
personalidad que plantea esta perspectiva. El estudio de la 
personalidad resistente (Kobasa, 1979; Maddi, 2006), por 
ejemplo, formula un modelo conjunto de tres variables 
positivas: compromiso, control y reto (Moreno-Jiménez, 
Morett, Rodríguez y Morante, 2006). Concretamente, al hablar 
de la personalidad resistente Maddi (1988) distingue entre 
aprendizaje temprano y aprendizaje tardío. En el primero, la 
fuente de influencia fundamental son los padres y la escuela, ya 
que su acción influye en el aprendizaje de características 
directamente vinculadas a cada una de las dimensiones de la 
personalidad resistente. En el aprendizaje tardío se parte de la 
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hipótesis de que si la personalidad resistente se puede 
aprender en la niñez, también es susceptible de 
entrenamiento en la edad adulta, a pesar de que hábitos 
ya adquiridos dificulten este aprendizaje. Otro modelo, 
el de Sentido de la Coherencia (Antonovski, 1991), 
propone tres variables positivas cognitivas: 
comprensibilidad, manejabilidad y significación 
(Moreno, Alonso y Alvarez, 1997); ambos modelos son 
eslabones hacia una propuesta de personalidad positiva. 
 
Desde el paradigma de la Psicología Positiva una 
aproximación muy cautelosa es la de Caprara y Cervone 
(2007), centrada en el modelo sociocognitivo de 
Bandura. Un enfoque centrado en el desarrollo de la 
personalidad es el realizado por Dmitri Leontiev (2006). 
En cualquier caso, parece claro que una propuesta de 
Personalidad Positiva no puede consistir en un reflejo 
del modelo de rasgos pero en positivo. 
 
En el programa de la Psicología Positiva actual hay 
un espacio reservado a las instituciones saludables, 
especialmente en el ámbito de las organizaciones 
(Turner, Barling, y Zacharatos, 2002). Aunque también 
las instituciones escolares han sido tenidas en cuenta lo 
han sido en menor medida, a pesar de que es la escuela 
la ecología más adecuada para el desarrollo de los 
recursos y la personalidad positiva de los escolares y de 
los futuros adultos. 
 
Escuelas de felicidad y sabiduría 
 
La perspectiva más tradicional de la escuela la 
propone como un lugar para aprender a leer y escribir, 
para la adquisición de habilidades instrumentales y la 
obtención de la información que posteriormente se 
puede necesitar. Desde esta perspectiva, la escuela 
supone una ecología disciplinar y un contexto 
inevitablemente instrumental. 
 
Desde la Psicología Positiva, la escuela es el lugar, y 
el momento, para la fundamentación de los dos pivotes 
de la Psicología Positiva: la felicidad y la sabiduría. Es 
en la escuela donde hay que comenzar a ser felices y a 
ser sabios, es decir, la escuela, además de transmitir 
habilidades instrumentales, tiene como tarea básica la de 
enseñar a vivir, a ser felices y sabios en nuestra vida. 
 
Uno de los aspectos centrales y mas estudiados por 
la Psicología Positiva ha sido el Bienestar Subjetivo y la 
Felicidad. Ambos aspectos han sido habitualmente 
relegados cuando se ha reflexionado sobre la condición 
humana. La felicidad, el bienestar de la persona era 
incluso algo sospechoso a partir de una concepción 
religiosa pesimista de la vida que se ha mantenido 
durante siglos. Solo con la Ilustración, y la 
secularización correspondiente, la felicidad aparece 
como uno de los derechos de la persona. La “Historia de 
la felicidad” (Mc Mahon, 2005) muestra que su 
reivindicación es una conquista relativamente reciente. 
Su estudio científico por la psicología también tardó 
bastante en llegar. Probablemente, entre los primeros estudios 
sobre el tema están los de Bradburn (1969), y a la saga suya han 
ido apareciendo una larga lista de trabajos psicológicos sobre la 
felicidad (Argyle, 1992; Ellis, 2005, Fierro, 2000, Seligman, 
2002). Pero ha sido sin duda el paradigma de la Psicología 
Positiva la lanzadera de la multiplicación de estudios sobre el 
Bienestar Subjetivo y la Felicidad. Obras muy recientes como 
las de Michael Eid y Randy Larsen “The science of subjective 
well-being” (2008), “Happiness” (Diener y Biswas-Diener, 
2008) muestran el rigor y la amplitud con el que se asumido su 
estudio. La psicología puede y debe contribuir como ciencia a la 
felicidad de las personas. En este contexto, la escuela tiene una 
doble tarea en el área de la felicidad: debe ser un lugar feliz y 
un contexto para el aprendizaje de la felicidad futura. 
 
La escuela como lugar feliz. Una escuela feliz habitualmente 
es un lugar al que el niño quiere ir y estar, en el que se siente a 
gusto. Si se asume esta tarea, esta obligación, de forma rigurosa 
y estricta, eso significa que uno de los objetivos primordiales de 
la escuela es facilitar el bienestar de los niños, objetivo básico y 
central y no secundario. Generalmente este principio se acepta, 
se mantiene y se promueve en las escuelas infantiles en las que 
el aprendizaje de contenidos es secundario, pero se entra en una 
situación de conflicto cuando comienzan los periodos escolares 
marcados por un currículo académico que hay que adquirir. El 
currículo, la exigencia instrumental se impone sobre el bienestar 
y la conciliación de ambos aspectos resulta con frecuencia 
problemática y conflictiva. 
 
Aprender a ser feliz. La felicidad también se aprende (Ellis, 
2000). Se aprende a ser feliz y a ser infeliz. Existen actitudes y 
planteamientos que pueden ser aprendidos. El tejido de la 
felicidad consta también de una malla de actos sencillos que la 
persona puede aprender e incorporar en su repertorio (Diener y 
Biswas-Diener, 2008). Parece lógico que ese sea uno de los 
objetivos centrales que deba tener la escuela a lo largo de todo 
su recorrido, desde la primaria a la universidad. Habitualmente 
no es así por razones históricas y de organización curricular. 
Quizás maestros, familias y sociedad en general, tampoco 
colaboremos adecuadamente para conseguir dicho objetivo. 
Históricamente, la escuela ha tenido más una función adaptativa 
y disciplinarque de desarrollo personal, no es extraño entonces 
sus dificultades para encontrar el contexto para la transmisión 
de habilidades no instrumentales. 
 
La sabiduría es otro de los pivotes del nuevo paradigma. 
Como tantos otros contenidos, no es nuevo, pero sí ha adquirido 
un énfasis renovado. Uno de estudios fundacionales proviene de 
Stanley Hall, el primer presidente de la American Psychological 
Association en 1992. Posteriormente el enfoque de Sternberg 
(1994) en el marco de sus estudios sobre la inteligencia relanzó 
el tema. En el marco de la Psicología Positiva ha adquirido un 
desarrollo importante en el llamado “Paradigma de Sabiduría de 
Berlin” (Baltes y Staudinger, 2000). El modelo presenta la 
Sabiduría con una serie de connotaciones importantes: 
 
1. Representa un nivel superior de conocimiento 
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2. Se refiere a cuestiones relevantes y críticas sobre el 
significado de la vida. 
3. Supone un conocimiento sobre los límites de los 
saberes. 
4. Es un conocimiento profundo, panorámico y 
equilibrado. 
5. Supone una perfecta sinergia entre afecto y 
conocimiento. 
6. Es un conocimiento que afecta a la propia felicidad 
y a la de otros. 
7. Es difícil de alcanzar, fácil de reconocer. 
 
El “paradigma de Berlín” define la sabiduría como 
la maestría en el manejo de los significados y las 
conductas, por ello más que un tipo de conocimiento es 
considerado como un tipo de pragmática, uno de cuyos 
elementos más relevantes es el conocimiento de sus 
propios límites y de los elementos que lo condicionan. 
La sabiduría abarcaría el conocimiento acerca de la 
naturaleza humana, las relaciones interpersonales 
concretas y la vinculación a un sistema social que es 
simbólico. El logro de metas significativas y el 
desarrollo de un determinado estilo de vida serían 
igualmente elementos de la sabiduría. 
 
Frecuentemente se ha asociado sabiduría a 
ancianidad y maduración del saber. No es esa la 
sabiduría que las escuelas pueden transmitir, esa es una 
sabiduría que se adquiere en la vida. La posible 
sabiduría de los escolares no es la de “pequeños 
sabiondos”, sino todo lo contrario, la de quienes son 
cautos incluso con lo poco que pueden saber. La 
sabiduría como pragmática, y no como conjunto y 
excelencia de conocimientos, sería uno de los objetivos 
de la escuela a lo largo de todo su recorrido. La escuela 
debe transmitir conocimientos, enseñar a asimilarlos y 
capacitar para criticarlos y poder trascenderlos. La 
escuela no cumple sus funciones cuando se convierte en 
transmisión recitativa de información, las nuevas 
fuentes informáticas cumplen mejor con esas funciones. 
Es la capacidad de búsqueda, crítica y replanteamiento, 
de asimilación activa de los conocimientos lo que debe 
caracterizar la escuela. La sabiduría, la pragmática de la 
sabiduría, consiste en eso. Cuando en su esfuerzo de 
sistematización de la Psicología Positiva, Christopher 
Peterson y Martin Seligman (2004) exponen las fuerzas 
del carácter, se refieren en primer lugar a las que 
componen la sabiduría y el conocimiento. El tratamiento 
dado a la Sabiduría es el del desarrollo de una 
competencia consistente en la perspectiva, en el 
distanciamiento de lo conocido. Aprender a tener 
perspectiva de los propios conocimientos es uno de los 
ejes centrales de la sabiduría que tiene como tarea la 
escuela. Una de las muchas paradojas que pone de 
relieve la Psicología Positiva es que la escuela debe 
enseñar a dudar de lo que ella enseña. 
 
 
 
Fundamentando las virtudes diarias 
 
Uno de los meritos propios de la Psicología Positiva es que 
ha atendido y considerado una serie de aspectos y procesos 
psicológicos que nunca habían merecido atención directa y 
específica. Son aspectos que están tan imbricados en la vida 
cotidiana que parecen ajenos a su estudio científico, pero en 
realidad es a veces la interacción más cotidiana la que más 
necesita de un estudio riguroso y científico; todo tiene sus 
mecanismos, procesos y determinantes, establecer los del día a 
día es sin duda alguna una tarea prioritaria de la psicología. 
 
Algunas de estas cualidades ya han sido mencionadas: la 
humildad, la compasión, la gratitud, el perdón. Indudablemente 
la lista se haría inabarcable pues los aspectos positivos de la 
vida y la interacción humana afortunadamente son ilimitados, 
depende de perspectivas, de culturas y de contingencias. En este 
sentido el campo a recorrer es mucho, exactamente igual que 
en el terreno de las ciencias naturales. 
 
Peterson y Seligman (2004) han tratado de sistematizar el 
conjunto de recursos positivos de la persona, ambos autores 
hablan de “fuerzas” (strengths of caracter) para referirse a ellas. 
En el segundo capítulo de su obra básica de referencia han 
tratado de fundamentar los aspectos más generales de las 
mismas a lo largo de las culturas, las religiones y las diversas 
concepciones de la naturaleza humana, algo que ha sido 
efectuado previamente por otros autores (Trigg, 1999; 
Stevenson y Haberman, 1998). Aunque el método y el resultado 
son discutibles, con otra perspectiva hubieran sido otros, los 
autores acaban proponiendo seis “virtudes generales” que 
podrían encontrarse en todas las culturas. A su vez cada una de 
ellas se descompondría en las aludidas fuerzas o fortalezas. Las 
seis virtudes serían: Sabiduría y conocimiento, coraje, 
humanidad, justicia, templanza y trascendencia, ver figura 1. 
 
VIRTUDES Y FORTALEZAS (Peterson y Seligman, 2004) 
SABIDURI
A 
CORAJE HUMANI
DAD 
JUSTICIA TEMPLAN
ZA 
TRANSCENDE
NCIA 
Creatividad 
Curiosidad 
Apertura 
mental 
Deseo de 
aprender 
Perspectiva 
(Sabiduría) 
Valentía 
Persistencia 
Integridad 
Vitalidad 
Amor 
Amabilida
d 
Inteligenci
a social 
Ciudadanía 
Equidad 
Liderazgo 
Capacidad 
de perdón 
Humildad 
Prudencia 
Auto - 
regulación 
Capacidad 
estética 
Gratitud 
Esperanza 
Humor 
Espiritualidad 
Figura 1. Virtudes y fortalezas (Peterson y Seligman, 2004) 
 
Para los autores habría dos características que deberían 
requerir todas las fuerzas: que se puedan medir y que puedan 
ser susceptibles de desarrollo mediante aprendizaje, aspectos 
ambos que requieren matizaciones y desarrollos importantes. 
Resultado de este trabajo teórico y de sistematización los 
autores han desarrollado el VIA o Inventario de Fortalezas que 
consiste en una medida de autoinforme con 240 ítems. La 
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importancia y la exigencia del requerimiento de la 
medida se pueden comprender mejor cuando se 
presentan como la forma para poder contrastar hipótesis 
y efectuar el estudio empírico que caracteriza al método 
científico. La obra de Lopez y Snyder (2003) “Positive 
Psychological Assessment” muestra una perspectiva del 
desarrollo que la Psicología Positiva ya ha logrado en 
los constructos y en las medidas propuestas 
 
Sin duda alguna el cuadro merece múltiples 
consideraciones, no todas ellas elogiosas. Como por 
ejemplo la inclusión del humor en Trascendencia, o la 
ausencia de la autoestima como valor decisivo de la 
personalidad y de la identidad. Al modelo propuesto por 
los autores se le pueden hacer dos críticas sustantivas. 
La primera es que la propuesta efectuada opta por un 
modelo excesivamente racional de la persona, un 
modelo etnocéntrico: autocontrolado, activo, social y 
religioso. En segundo lugar, el modelo parece 
precipitado por lo prematuro, sólo cuatro años después 
de una primera formulación del paradigma. En segundo 
lugar, las fuerzas presentadas aparecen como una nueva 
colección de rasgos positivos, lo que entraña el riesgo 
de invitar a una psicología del rasgo, basada en 
correlaciones y redes nomotéticas, un enfoque que ha 
mostrado sus limitaciones intrínsecas en el estudio de la 
personalidad. 
 
Es indudable que el cuadro presentado tiene una 
clara aplicabilidad al ámbito escolar. Son especialmente 
lasescuelas los contextos más privilegiados para la 
adquisición y desarrollos de algunas de las fuerzas 
mencionadas. Por ejemplo, las escuelas, además de 
conocimientos específicos e instrumentales, tienen 
como tarea esencial desarrollar en los niños, en los 
escolares independientemente de su edad, el deseo y la 
capacidad para la aventura mental, la curiosidad por lo 
que no le han dicho, el desarrollo de la capacidad de 
aprender en general y la flexibilidad cognitiva suficiente 
para modular los planteamientos cognitivos iniciales a 
las llamadas y contraste que nos presenta la realidad. Si 
la escuela transmite, incluso con una alta eficacia, 
conocimientos instrumentales, pero fracasa en capacitar 
a los alumnos en estas capacidades, la evaluación final 
de la escuela no puede ser sino el suspenso claro. 
 
De las “fortalezas” señaladas por la propuesta del 
VIA hay dos que merecen una atención particular: la 
inteligencia social y el autocontrol. Hay, además, una 
ausencia, la autoestima, que debe compensarse y 
complementarse. Los autores proponen la inteligencia 
social como una fortaleza propia de la virtud de la 
humanidad, es decir de la capacidad para la 
convivencia. La capacitación para la convivencia, o si se 
quiere de forma todavía más explícita y marcada, la 
capacitación para la aceptación de la diversidad y el 
intercambio, debería ser una de las tareas básicas de la 
escuela en todos sus niveles. 
 
Los autores proponen y hablan explícitamente de 
“inteligencia social”, aunque en algunos contextos ha ganado 
una cierta popularidad hablar de “inteligencia emocional” al 
amparo del éxito editorial de Goleman (1996), obra que se 
fundamenta en el desarrollo de un trabajo previo de Salovey y 
Mayer (1990), “Emocional Intelligence”. 
 
No se puede comprender la aceptación y la venta que tuvo la 
obra de Goleman si no se la encuadra en un marco previo social 
y político. Socialmente el libro representaba la recuperación de 
la emoción como un aspecto largamente olvidado en occidente 
del desarrollo de la persona, fundamentalmente subordinado al 
aspecto intelectual. Políticamente representaba la idea de que la 
inteligencia, la formación, la clase social, la universidad, y otros 
factores clásicamente vinculados a una élite minoritaria, no lo 
eran todo, y que algo que se podía adquirir y desarrollar, como 
es la capacidad de escuchar de simpatizar y de comprender a 
otros, podía ser decisivo en el éxito social, económico y político 
(Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Para la escuela, el mensaje 
consistía en que preparar para la vida, incluso preparar para el 
éxito en la vida, consistía en gran parte en aprender a convivir y 
a relacionarse. 
 
El libro de Goleman, más que una definición estricta de lo 
que es la inteligencia emocional, transmite la importancia que 
tienen las emociones en el mundo social e interpersonal. 
Goleman hace la siguiente categorización de los elementos que 
componen la inteligencia emocional: 
 
1. El autoconocimiento de las propias emociones 
2. La capacidad de controlar las propias emociones 
3. La capacidad de motivarse a sí mismo 
4. El reconocimiento de las emociones ajenas 
5. El control de las relaciones 
 
Pero la importancia que tiene la Inteligencia social como 
“fortaleza” propia de la escuela de puede captar mejor desde el 
modelo desarrollado por Carolyn Saarni de “Competencia 
emocional”, un modelo desarrollado en el contexto de la 
Psicología del Desarrollo. Para Saarni, la “competencia 
emocional” se adquiere en el contexto social y escolar. Hay dos 
elementos en los que Saarni insiste, primero que es mejor hablar 
de destrezas, es decir de competencias que se adquieren en la 
interacción con un contexto específico. Segundo las destrezas, 
no deberían ser entendidas como habilidades de la persona, sino 
como habilidades interactivas. 
 
En este marco teórico, Saarni propone ocho destrezas que se 
adquieren a lo largo del desarrollo mediante un proceso de 
interacción. Puesto que se habla de destrezas emocionales, el 
tipo de interacción es eminentemente social e interpersonal. Lo 
que se aprende, se adquiere y se desarrollan son formas de 
actuar y de entenderse con otras personas y con medios sociales 
simbólicamente construidos. Saarni (2000) propone siete fases 
hasta la adolescencia en las que estas destrezas se ejercen y se 
adquieren. Las destrezas propuestas son las siguientes: 
 
1. Conciencia del propio estado emocional. Incluye la 
capacidad para comprender que se pueden estar 
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experimentando diferentes emociones, e 
incluso la capacidad de que están presentes 
aspectos inconscientes no manejados. 
2. Capacidad para discernir los estados 
emocionales ajenos. Se fundamenta en 
indicadores situacionales culturalmente 
marcados 
3. Destreza en el uso de los términos que 
transcriben las propias emociones. Supone 
capacidad para desarrollar guiones emocionales 
culturalmente determinados. 
4. Capacidad para empatizar y simpatizar con las 
emociones de otros. 
5. Destreza para comprender que los estados 
emocionales internos no se corresponden 
necesariamente con la expresión externa. 
6. Destreza en afrontamiento de las emociones 
estresantes. Capacidad para el uso de 
estrategias de autorregulación emocional. 
7. Conciencia de que las relaciones 
interpersonales suponen correspondencia. 
Conocimiento de que las relaciones humanas 
pueden ser simétricas o asimétricas. Capacidad 
para desarrollar unas y aceptar otras. La 
correspondencia supone simetría. 
8. Autoeficacia emocional. Convicción de que se 
pueden llevar los sentimientos allí donde se 
quiere. 
 
Gran parte de estas capacidades y destrezas 
interactivas se adquieren en la interacción con los 
propios compañeros y pares en el ámbito escolar. 
Aunque el aprendizaje de la competencia emocional 
pueda tener otros contextos, como el familiar y más 
ampliamente el mismo marco social general, sin su 
aprendizaje específico en el contexto escolar su 
adquisición y desarrollo generalizado no es posible. Por 
otro lado, la carencia de dichas destrezas favorecerá la 
aparición de problemas escolares como el acoso 
(bulling) y la violencia en general en las aulas. 
 
Peterson y Seligman (2004) hablan del autocontrol 
como de una “fortaleza” propia de la virtud de la 
Templanza. Probablemente esta visión es correcta pero 
parcial. Si, al igual que estos autores, nos remitimos a 
los textos clásicos, las virtudes clásicas se englobaban 
en dos grupos: fortaleza y templanza. La fortaleza 
consistía en la capacidad de imponerse esfuerzos y la 
templanza en la capacidad para limitar y restringir el 
deseo. Ambos aspectos son esenciales del autocontrol. 
La capacidad de autorregulación supone tanto la 
capacidad para aplazar la respuesta, “la resistencia a la 
tentación”, como para imponerse una conducta, la 
autorregulación decremental e incremental. (Moreno-
Jimenez, 2007). 
 
En este contexto, el autocontrol es una de las tareas 
básicas de la escuela. Históricamente, la escuela se 
origina en la necesidad de transmitir la capacidad para 
autorregularse además de aprender habilidades. Autorregularse 
para escuchar al maestro (templanza), autorregularse para llevar 
los deberes hechos (fortaleza) y en general autorregulación para 
el afán de las exigencias escolares y de la vida. Esta 
capacitación fomentará la resistencia a la frustración, elemento 
indispensable para un desarrollo sano (físico, mental y social) 
de la persona. En este contexto, una de las formas que el 
autocontrol puede adoptar es técnicamente la modificación de 
las conductas estrictamente problemáticas o conflictivas como 
es el consumo de drogas, adictivas o desadaptativas. El 
autocontrol, decremental e incremental, supone el aprendizaje 
de la capacidad del alumnos para imponerse metas y planificar 
la propia conducta, la autorregulación de forma general. El 
autocontrolde las formas más conflictivas que pueden aparecer 
en la escuela y con las que inevitablemente tiene que habérselas 
no es posible si el escolar no aprende las formas más suaves y 
generales de la autorregulación, la capacidad para ser proactivo 
en la propia conducta. 
 
Finalmente, aunque Peterson y Seligman (2004) no la 
mencionan en su cuadro, una de las características más positivas 
que pueden y deben adquirirse en la escuela es la autoestima. La 
autoestima tiene los requisitos que los mismos autores proponen 
para ser considerada como una “fortaleza”: se puede medir y se 
puede aprender y entrenar. La autoestima es actualmente un 
tópico en alza como se recoge en la obra editada por Kernis 
(2006) “Self-esteem. Issues and answers”. De hecho, los 
clásicos manuales de Psicología Positiva la incluyen en su 
teoría (Hewitt, 2000) y en su medida (Heatherton y Wyland, 
2003). La autoestima, en sus aspectos más personales e 
instrumentales, aparece como un claro factor predictivo de la 
adaptabilidad de la persona, de su desarrollo, de su sociabilidad 
y de la misma capacidad de respuesta inmunitaria. La 
autoestima y su desarrollo es una de las tareas básicas de la 
escuela tanto por razones instrumentales, es la base de cualquier 
forma de autoeficacia, como personales, es el fundamento 
afectivo de la identidad. Aunque con todos los contextos y 
salvedades necesarias, el respeto del alumno es uno de los 
instrumentos escolares básicos. 
 
El desarrollo de la resiliencia infantil, el crecimiento 
postraumático 
 
Los aspectos de Psicología Positiva presentados pertenecen 
a la capacitación y potenciación psicología que la escuela debe 
efectuar en todos los escolares como parte de de su tarea 
fundamental. A todos y cada uno de ellos, pero en no pocos 
casos la escuela se encuentra con escolares con graves 
problemas, en contextos sociales desfavorecidos, rotos, y 
frecuentemente con las habituales mermas de secuelas en sus 
vidas incipientes. La capacitación del escolar, su potenciación 
se transforma entonces no en una transmisión de competencias, 
sino en un proceso de compensación de limitaciones y 
disfunciones ya existentes, en un proceso de recuperación 
mayor o menor. Lamentablemente, en América Latina, la 
situación no es extraña. 
 
En los últimos años, antes de la emergencia del nuevo 
paradigma, numerosos investigadores han insistido en la 
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capacidad de las personas para la recuperación y 
compensación psicológica a pesar de los problemas, a 
veces graves, que hayan podido sufrir. Los estudios ya 
clásicos de Werner y Smith (1982, 1992) probaron que a 
pesar de las condiciones degradantes, la mayoría de 
niños de ambientes desprotegidos evolucionaban de 
forma adaptativa. La capacidad de compensación y 
recuperación parece una de las características positivas 
de la persona humana, presente ya en la infancia. Los 
recientes hechos terroristas en Nueva York y Madrid 
prueban que las personas se recuperan de sus traumas de 
forma más rápida y completa que el supuesto mas 
generalizado asume (Perez Sales y Vazquez, 2003). 
 
Resiliencia no es lo mismo que Personalidad 
Positiva. La resiliencia consiste en la capacidad para 
restablecerse y recuperarse a pesar de los contratiempos 
vividos y sufridos; la personalidad positiva no supone 
necesariamente este contexto de adversidad. Ambos 
enfoques tienen una perspectiva global, singular y 
concreta, pero la resiliencia presupone una ecología 
adversa e insiste en los factores protectores, mientras 
que la personalidad positiva se centra en el 
funcionamiento proactivo, al margen de la contingencia 
adversa. Hay otra diferencia importante y es que la 
resiliencia trata de explicar la ausencia de factores 
negativos y la personalidad positiva los factores 
positivos. 
 
El estudio de la resiliencia tiene tres componentes 
que cada autor privilegia de una forma u otra: el estudio 
de los riesgos, el estudio de los factores protectores y el 
estudio de las características de la persona resiliente. 
Glantz y Johnson (1999) han recogido algunos de estos 
riesgos que pueden llevar a la persona, o al niño 
principalmente, a la pérdida del equilibrio, de la 
adaptación, del bienestar subjetivo y del desarrollo 
personal: la pobreza, la deprivación, la familia rota, el 
maltrato infantil o situaciones de desastre y desamparo. 
Lamentablemente, tales factores no suelen producirse de 
forma aislada, sino en paquetes y actuar 
acumulativamente, por lo que la predicción de conducta 
no suele ser positiva. 
 
Garmezy (1993), uno de los pioneros en el tema, 
considera que existen dos grandes tipos de factores 
protectores ante los riesgos: las características 
interpersonales de la familia y el apoyo social. Las 
relaciones interpersonales dentro de la familia, incluso 
en contextos de pobreza y deprivación, tienen un alto 
valor protector y desarrollo del sentimiento de valía 
personal. Las relaciones afectivas calurosas y 
autónomas, con los padres, o en general con los 
miembros de la familia, genera un sentimiento de 
protección personal incluso en contextos críticos. El 
apoyo social tiene igualmente un valor externo de 
accesibilidad a los pocos e insuficientes medios 
disponibles. El colegio, como marco de referencia 
indispensable en la infancia, los profesores, u otras 
instituciones, políticas, religiosas, deportivas o grupales, 
proporcionan un sentimiento de identidad social y colectiva y 
de manejo de recursos complementarios. 
 
Eso lleva a un tercer componente que es la competencia 
personal, el uso de recursos personales y de resolución de 
problemas. Tal como Rutter (1979), otro de los pioneros del 
tema proponía, la persona resiliente se caracteriza por un 
“sentimiento de auto-confianza, de creencia en la propia 
capacidad personal, y de habilidad para resolver problemas”. Es 
decir en una serie de variables personales que de alguna forma, 
pueden asimilarse a las propuestas de Erikson (1950) acerca de 
las cualidades básicas que hay que adquirir a lo largo del ciclo 
vital. Un tema de enorme importancia que los autores han 
tratado es cómo favorecer el desarrollo de tales capacidades en 
otros niños o personas adultas. Cabe destacar que en el modelo 
expuesto, uno de los factores de protección determinantes es el 
contexto formativo, el contexto propio de la escuela. El 
contexto escolar de aprendizaje, de apoyo, de autoexigencia es 
uno de los contextos-refugio que el escolar puede tener en todo 
tipo de crisis. El caldo de cultivo para que la escuela pueda 
fomentar la resiliencia es la confianza del escolar en la 
institución y sus personajes.. 
 
La resiliencia ha sido incluida como uno de los constructos 
y modelos de la Psicología Positiva, pero con no pocas cautelas. 
Peterson y Seligman (2004), en su obra básica de referencia la 
consideran como un constructo que puede descomponerse en 
los aspectos más analíticos propuestos por la Psicología 
Positiva. La resiliencia abordaría el problema globalmente, 
mientras que el nuevo modelo sería más analítico, y en este 
sentido más preciso. 
 
Probablemente, el autor que más ha unido Psicología 
Positiva y resiliencia ha sido Ann Masten (Masten y Reed, 
2000; Yates y Masten 2004). Para Masten la resiliencia es el 
sistema de características que lleva a la práctica de la Psicología 
Positiva. Uno de los objetivos centrales de la Psicología 
Positiva es el cambio positivo, el desarrollo positivo y ambos 
son considerados por el autor como consecuencias de la 
resiliencia. La resiliencia sería la combinación ejecutiva de 
variables que llevan a un nuevo planteamiento y logro personal. 
Desde la perspectiva de Masten, resiliencia y Psicología 
Positiva son dos aspectos complementarios, pero es la 
resiliencia la que lleva al ejercicio de la Psicología Positiva. 
 
Un tema, vinculado tanto a la resiliencia como a la 
Psicología Positiva, es el crecimiento postraumático, el 
supuesto de que el trauma, el daño puedenser ocasiones y 
contextos para el desarrollo y el crecimiento personal. El trabajo 
de Bonnano en el American Psychologist (2004) “Loss, trauma 
and human resilience” ha sentado las bases teóricas de este 
planteamiento. Los trabajos posteriores de Calhoun y Tedeschi 
(2006) “Handbook of postraumatic growth”, y Joseph y Linley 
(2008) “Trauma, recovery and growth” han puesto las bases 
actuales del marco teórico y las líneas principales de estudio. 
 
Lamentablemente, en la vida real, la escuela no solo tiene 
que transmitir las letras, las técnicas y las artes, sino que tiene 
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que tratar con el drama humano y con el trauma de los 
niños que crecen, en condiciones normales o adversas, 
pero tanto unos como otros expuestos a la aparición de 
la tragedia bajo la forma de la violencia, el maltrato, la 
violación, el abuso o cualquier otro tipo de traumas que pueden 
golpear el desarrollo infantil, como el asesinato o sencillamente 
la muerte de los padres. Ver figura 2 
 
 
 
FACTORES 
DE RIESGO 
FACTORES 
DE PROTECCIÓN 
CONDUCTAS 
SALUDABLES 
FACTORES 
INTERPERSONALES
FACTORES 
FORMATIVOS
FACTORES 
INDIVIDUALES
FACTORES DE PROTECCIÓN: 
 
CONFIANZA 
AUTONOMIA 
INICIATIVA 
IDENTIDAD 
INTIMIDAD 
GENERATIVIDAD 
INTEGRACIÓN 
MODELO DE RESILIENCIA 
Figura 2. Modelo de resilencia. 
 
La escuela lo es de una forma especial para estos 
niños no sólo capacitándoles para la resiliencia, sino 
utilizando las nuevas condiciones para potenciar nuevos 
desarrollos. Según el modelo presentado, no se trataría 
sólo de producir conductas adaptativas, sino conductas 
de desarrollo positivo a partir de contextos negativos. 
Una paradoja de la vida es que hay adversidades, 
menores y mayores, dramas incluidos, que sólo pueden 
superarse convirtiéndolas en ventajas. La escuela, y sus 
formadores, también tienen esa función. 
 
Las escuelas saludables 
 
En el programa inicial propuesto por Csiksenmihalyi 
y Seligman (2000) se incluía tres frentes principales: el 
estudio de las experiencias, de los rasgos y de las 
instituciones positivas. De forma general, un supuesto 
básico de la Psicología Positiva es que los contextos, 
organizaciones e instituciones, pueden ser factores para 
el desarrollo de las fuerzas personales. Las fuerzas 
personales tiene su historia y su sociología, y parte de 
esta ultima radica en los grupos humanos, formales e 
informales. Indudablemente, la escuela es uno de estos 
contextos, y sin embargo en el monográfico 
mencionado, en los 15 artículos dedicados al tema, las 
referencias a la escuela son mínimas. La literatura 
posterior ha salvado esta omisión, pero bien es cierto 
que la mayor parte de la atención la han merecido las 
instituciones laborales. 
 
La Psicología Positiva puede llevar a un replanteamiento de 
las escuelas y las escuelas pueden ofrecer la ecología apropiada 
para el desarrollo de la las fuerzas personales de los escolares. 
Desde esta perspectiva quizás podría hablarse de Escuelas 
Positivas o de forma más genérica Escuelas Saludables. Existe 
actualmente un amplio planteamiento acerca de las 
“organizaciones saludables” (Schuyler, 2004), organizaciones 
que mantienen su propia efectividad, excelencia y consecución 
de objetivos organizacionales al tiempo que fomentan la salud y 
el desarrollo de sus miembros. Sin embargo este enfoque no 
parece suficientemente clarificador de lo que deba ser una 
Escuela Positiva. 
 
Tampoco parece serlo el de “magnéticas”, término que ha 
aludido a la capacidad de ciertos hospitales para atraer e 
implicar a los profesionales. El enfoque se centra más en la 
capacidad del centro para motivar y obtener un alto rendimiento 
en los profesionales, al tiempo que evita una serie de problemas 
como el desgaste profesional, el estrés laboral y otros 
problemas laborales propios de los ambientes sanitarios. 
Aunque el planteamiento tiene su validez para la escuela y sus 
profesionales, probablemente no acierta en señalar el centro del 
problema, situado en el aprovechamiento y desarrollo de los 
escolares. 
 
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El concepto de Escuelas Positivas puede incluso ser 
reiterativo, pues toda escuela tiene que ser positiva en 
sus logros y desarrollos. Parece que una escuela no 
puede “no ser” positiva. La posible originalidad del 
enfoque de la Escuela Positiva está en su énfasis en la 
coordinación de tres objetivos complementarios: 
organizacional, profesional y escolar. Como 
organización, la Escuela Positiva se caracterizaría por la 
eficacia y eficiencia, profesionalmente por la 
motivación y satisfacción de sus maestros y 
escolarmente por el desarrollo instruccional y personal 
de los alumnos. 
 
Desde la perspectiva organizacional, una escuela 
tiene los mismos requisitos que cualquier otra 
organización (Katz y Kanh, 1966; Mintzberg, 1979). 
Parece importante aquí referirse a una cultura 
organizacional propia que confiera unidad a los 
objetivos, a las prácticas y las gentes que trabajan en la 
escuela. Sin eficacia no hay organización que valga, y 
eso incluye a la escuela a pesar de sus personajes 
especiales, los escolares. Pero la eficacia no puede ser 
exclusivamente contemplada en el plazo inmediato o 
corto, no sólo importa la eficacia para aprender a leer, 
sino a largo plazo, la de aprender a ser hombres o 
mujeres. Sin disminuir en nada la relevancia de la 
primera, quizás importe más la segunda. 
 
La implicación, satisfacción, motivación y desarrollo 
profesional y humano de los profesionales docentes es 
un pivote básico de las escuelas positivas. El fracaso 
humano y profesional de los maestros y sus 
colaboradores, es la primera amenaza que puede afectar 
a las escuelas saludables. El recurso humano es siempre 
el bien intangible de todas las organizaciones (Burke y 
Cooper, 2006), pero lo es especialmente en las escuelas. 
La presencia masiva de estresores escolares de todo tipo 
(Farber, 1991; Travers y Cooper, 1997), el desgaste 
profesional (Vandenberghe y Huberman,1997; Otero, 
2006, Moreno, Arcenillas, Garrosa y González, 2000), y 
otros riesgos psicosociales, como la violencia, afectan al 
rendimiento y a la implicación del profesional de la 
educación. No solo se trata de remover los factores 
negativos, sino de desarrollar los positivos hasta 
conseguir que sean “magneticos”, que tengan una 
capacidad de atracción sobre los profesionales de la 
educación de forma que se sientan comprometidos y 
reconocidos. 
 
El término de “escuela saludable” encuentra toda su 
precisión cuando el centro de la atención son los 
escolares. El concepto de Escuela saludable 
probablemente sea incluso más preciso que el de 
Escuelas positivas. Aunque este último incluye un 
concepto de “positividad” amplio, el concepto no deja 
de tener un contexto de instrumentalidad, mientras que 
el de saludable parece hacer más hincapié en el progreso 
instrumental y también personal de los escolares. Las 
escuelas saludables se centran en la adquisición de las 
instrumentalidades que permiten y favorecen la integración y 
adaptación social y laboral del escolar, objetivo insoslayable de 
la escuela, y en el desarrollo de la persona. De alguna forma, el 
objetivo de ellas es que los escolares no dejen de serlo nunca, 
que siempre se sientan escolares, con ganas de aprender y 
progresar. El ambiente de seguridad, vinculación e identidad 
escolar es la base para la ciudadanía posterior. Es difícil sentirse 
miembros de una sociedad si no se han sentido previamente 
miembros de una escuela. 
 
Hay un aspecto que merece ser resaltado como elemento de 
desarrollo de las escuelas saludables, es el de confianza. La 
escuela se construye sobre la mutua confianza y reconocimiento 
y sobre ellas se asientan el rendimiento actual y la preparación 
para el futuro (Bryk y Schneider, 2002). La confianza se basa 
en la aceptación, valoración y reconocimiento del otro y de su 
rol. A partir de estedato puede darse la atención y el cuidado 
sobre los que se monta la actividad escolar. Sin este tipo de 
prácticas es muy difícil que pueda aparecer un elemento básico 
para el desarrollo que es el “apego escolar”, habitualmente uno 
de los posibles pilares de la resiliencia. No son pocos los que 
niños que han encontrado, en el caos de su ecología 
desorganizada, un amarre personal en su confianza en la 
escuela. Aprender a confiar (Watson y Ecken, 2003) es una de 
las bases sobre las que se monta toda posible socialización. 
 
La inevitable sinergia 
Parece claro que Psicología Positiva y la Escuela se 
necesitan y se quieren. En realidad, ha sido una historia de amor 
no oficial desde siempre. Si la Psicología Positiva quiere 
investigar y actuar sobre el desarrollo, la promoción y la 
prevención de la salud y el bienestar necesita hacerlo allí donde 
estos procesos están en plena efervescencia y actuación: la 
escuela. Por su parte, la Escuela necesita extender sus tareas 
más instrumentales a tareas más vitales y a hacerlo con rigor 
curricular. La historia de la educación está recorrida por 
intentos y logros en este sentido. Por citar alguno, los intentos 
de las escuelas de Summerhill en Europa, o los desarrollos 
escolares de Pablo Freire en Latinoamérica son indicios de una 
búsqueda perenne de ir más allá de una escuela burocrática e 
instrumental. El paradigma de Psicología Positiva quizás pueda 
aportar a la escuela lo que está intentando hacer en el marco de 
la psicología humanista: el rigor, el programa, la metodología, 
la experimentación, la contrastación de resultados. En 
definitiva, el método que convierte una buena intención en un 
programa riguroso. El mejor campo que puede encontrar la 
Psicología Positiva para algunos contenidos de su programa 
está en la Escuela. Una de las mejores formas que tiene la 
Escuela de obtener sus objetivos de siempre es aliarse con el 
paradigma de la Psicología Positiva. El beneficio será mutuo. 
 
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Enero-Junio 2010 © Tipica
Vol. 6, No. 1. Descargado de: http://www.tipica.org
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