TFG Verdú Bordonado, Anabel

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PROPUESTA EDUCATIVA PARA 
EL FOMENTO DE LOS 
RECURSOS TIC EN EL 
APRENDIZAJE DE LA 
LECTOESCRITURA 
Valencia, a 9 de Mayo de 2020 
Presentado por: 
Dª Anabel Verdú Bordonado 
Dirigido por: 
Dra. Dª Raquel Blave Gómez 
Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación 
Grado en Maestro en Educación Infantil 
 
 
 
 
Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación 
Grado en Maestro en Educación Infantil 
 
 
 
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Grado en Maestro en Educación Infantil 
 
 
 
RESUMEN 
El objetivo principal de este Trabajo Fin de Grado es intentar fomentar el uso de 
los recursos TIC en el segundo ciclo de Educación Infantil. Para ello se ha diseñado una 
propuesta educativa basada en aplicaciones para su uso en dispositivos TIC que pueden 
reforzar el aprendizaje de la lectoescritura en los alumnos de 5 años en el hogar. Se 
pretende observar si se logra una mayor motivación, así como una mejora de la 
asimilación de las destrezas de la lectura y la escritura, que permita ofrecer argumentos 
sólidos a favor de la introducción de los recursos TIC en las aulas de Infantil, a la par 
que conecte las enseñanzas del aula con el reforzamiento de las mismas en el hogar por 
parte de los tutores del educando. 
Palabras Clave: TIC, lectura, escritura, aplicación, dispositivo, aprendizaje, enseñanza, 
PDI. 
RESUM 
L'objectiu principal d'aquest Treball Fi de Grau és fomentar l'ús dels recursos 
TIC en el segon cicle d'Educació Infantil, i per això proposem una proposta educativa 
basada en la presentació d'aplicacions pel seu ús en dispositius TIC amb el propòsit de 
reforçar l'aprenentatge de la lectoescriptura en els alumnes de 5 anys en la llar i observar 
si s'aconsigueixen una major motivació així com una millora de l'assimilació de les 
destreses de la lectura i l'escriptura que permeta donar majors arguments a favor de la 
introducció dels recursos TIC dins de l'aula d'Infantil al mateix temps que connecte les 
ensenyances de l'aula amb el reforçament de les mateixes en la llar per part dels tutors 
de l'educand. 
Mots Clau: TIC, lectura, escriptura, aplicació, dispositiu, aprenentatge, ensenyança, 
PDI. 
 
 
 
 
 
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Grado en Maestro en Educación Infantil 
 
 
 
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Grado en Maestro en Educación Infantil 
 
 
 
ABSTRACT 
The main goal of this End of Degree Essay is to try to promote the use of TIC 
resources in the second cycle of Pre-primary education. That is why an educative 
proposal based on the introduction of technological apps in pre-primary classes will be 
designed. The idea is twofold: to reinforce the literacy learning process for students 
aged 5 at home, and to observe if their motivation increases while better assimilating the 
literacy required skills. If that is the case, this End of the Degree project will offer solid 
arguments in favor of introducing TIC resources in pre-primary classes. Besides, it will 
also connect the class learning with the brushing up of the lessons at home by the pupils' 
parents. 
Keywords: ICT, lecture, writing, app, device, learning, teaching, PDI. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
1 Introducción .................................................................................................. 1 
2 Marco Teórico .............................................................................................. 9 
2.1 Lectura y Escritura ................................................................................ 14 
2.1.1 El método sintético .......................................................................... 16 
2.1.2 Método global o analítico: .............................................................. 18 
2.2 Educación Infantil y Nuevas Tecnologías ......................................... 22 
2.2.1 Marco legal de las TIC en la Educación Infantil ............................ 27 
3 Objetivos ..................................................................................................... 31 
4 Diseño de Investigación (Metodología) ..................................................... 32 
4.1 Técnicas de recogida de datos ............................................................ 33 
4.1.1 La Observación Directa .................................................................. 34 
4.1.2 La Observación Participante ........................................................... 34 
4.1.3 El Diario de Aula ............................................................................ 36 
4.1.4 El cuestionario ................................................................................. 37 
5 Propuesta de Intervención Educativa ...................................................... 38 
5.1 Introducción ........................................................................................ 38 
5.2 Contextualización del Centro Educativo .......................................... 39 
5.2.1 Contexto Social y Económico del alumnado .................................. 41 
5.2.2 Organización del Aula .................................................................... 42 
5.3 Diseño de la propuesta de intervención educativa en el aula .......... 44 
5.3.1 Finalidad de la propuesta ................................................................ 44 
5.3.2 Metodología de la propuesta didáctica ............................................ 44 
5.4 Objetivos, contenidos y conceptos generales .................................... 45 
5.5 Secuenciación de actividades ............................................................. 46 
 
 
 
 
5.6 Criterios de evaluación de la propuesta educativa .......................... 60 
5.7 Análisis de los datos ............................................................................ 62 
6 Conclusiones ............................................................................................... 71 
7 Bibliografía ................................................................................................. 74 
8 Anexos ......................................................................................................... 78 
8.1 Anexo 1 ................................................................................................. 78 
8.2 Anexo 2 ................................................................................................. 79 
 
 
 
 
 
 
Índice de Tablas 
Tabla 1 Equipamiento de productos TIC en las viviendas españolas. ........................... 4 
Tabla 2: Organización del aula de Infantil .................................................................. 43 
Tabla 3: Actividades de la aplicación Aprender a leer 2. ............................................ 51 
Tabla 4: Actividades de la aplicación Primeras Palabras ............................................ 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de Ilustraciones 
Ilustración 1: Primeras palabras de Grin y Uipi .......................................................... 47 
Ilustración 2: Aprender a Leer 1 ................................................................................. 48 
Ilustración 3: Aprende a leer 2 .................................................................................... 49 
Ilustración 4: Perfil alumno ......................................................................................... 60 
Ilustración 5: Progreso del alumno en la aplicación ................................................... 61 
Ilustración 6: Gráfica conocimiento de apps educativas por los padres ..................... 62 
Ilustración 7: Uso de las apps educativas en el hogar ................................................. 63 
Ilustración 8: Frecuencia de uso diaria de las apps ..................................................... 64 
Ilustración 9: Valoración acerca de la app con respectoal aprendizaje ...................... 65 
Ilustración 10: Opinión de la mejora de la motivación con el uso de las apps ........... 66 
Ilustración 11: Recomendar apps educativas a otros progenitores ............................. 67 
Ilustración 12: Información sobre apps educativas ..................................................... 68 
Ilustración 13: Uso de las TIC en el aula de Infantil .................................................. 69 
 
 
 
 
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1 Introducción 
Se elige este tema para el presente Trabajo Final de Grado con el objetivo de realizar 
una investigación acerca de la importancia del uso de las Tecnologías de la Información y la 
Comunicación (TIC) a tenor de los datos reflejados por el INE sobre equipamiento y uso de 
las TIC en los hogares españoles para el año 2019, con un incremento del 5% de hogares con 
conexión a internet, alcanzando el 91,4% (INE, 2019). 
Este acceso a internet posibilita el uso de las TIC en Educación Infantil como posible 
herramienta para intentar mejorar el proceso de lectoescritura en dicha etapa. Leer y escribir 
son dos acciones que aprenden los humanos y resultan esenciales para una más fácil 
adaptación a la sociedad, puesto que las palabras rodean toda la vida cotidiana, y por tanto 
aquellas personas que sean analfabetas sufrirán grandes desventajas con respecto al resto de 
los ciudadanos 
Ante esta situación, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura requiere de un alto 
grado de importancia en el proceso educativo, ya que conforme avancen las etapas educativas, 
se encontrarán con sistemas de códigos de letras y números que les permitirán gestionar la 
información, interpretarla y generar conocimientos. 
Ese aprendizaje de los códigos de letras y números dentro del proceso de aprendizaje 
de la lectoescritura resulta fundamental para un correcto proceso de mejora y motivación de 
los alumnos de cara a la comprensión lectora, habilidad clave para superar los distintos ciclos 
de educación obligatoria y no obligatoria establecidos en el territorio español. Así, como 
recoge el Informe PISA 2018, “La competencia lectora es la capacidad de los estudiantes de 
comprender, emplear, valorar, reflexionar e interesarse por los textos escritos, para alcanzar 
unos objetivos, desarrollar un conocimiento potencial propio y participar en la sociedad” 
(OCDE, Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, 2018). 
 
 
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Esta competencia se adquiere con el paso de las etapas educativas, pero no debemos 
olvidar que el comienzo de la comprensión lectora se inicia en la etapa Infantil con el 
aprendizaje de la lectoescritura, y atendiendo a la gran necesidad de adquirir la competencia 
lectora para un correcto aprendizaje posterior. 
Es de gran importancia la introducción de nuevas metodologías y herramientas que 
nos permitan mejorar tanto el proceso de adquisición de la lectoescritura como la motivación 
de los alumnos hacia la actividad lectora, promoviendo así una comprensión lectora más 
profunda y práctica. 
Al hacer referencia a la comprensión lectora, también debemos valorar el proceso de 
escritura, puesto que cuanto mayor sea la comprensión lectora del alumno, mayor riqueza de 
vocabulario y mejor conocimiento de la gramática y las normas de escritura, aspectos que 
repercutirán de manera positiva en el proceso de escritura. 
El desarrollo de las habilidades mencionadas anteriormente permite al alumno adquirir 
recursos esenciales para su progreso educativo. Treviño (2007) define la comprensión lectora 
como una de las aptitudes vitales para una sólida construcción de los aprendizajes y se logre 
una mayor perspectiva de calidad de vida a largo plazo, de ahí emana la necesidad de iniciarse 
en la etapa infantil. Así mismo, como menciona Fromm (2009), potenciar las habilidades en el 
área de la lectoescritura permite un mejor desempeño en el ámbito laboral. 
Mayor razón para considerar la necesidad de lograr la competencia lectora por parte de 
los educandos desde la etapa educativa inicial como una base donde asentar el resto de 
conocimientos a adquirir. 
Si consideramos el proceso de inicio a la lectoescritura desde sus comienzos, debemos 
consultar lo que establecen las leyes educativas vigentes respecto a la etapa donde se inicie el 
proceso de la lectura. Actualmente, el sistema educativo queda regido por la LOMCE de 2013 
(Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de Educación), mediante la que el gobierno fija los 
aspectos básicos del currículo que constituye las enseñanzas mínimas. 
 
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Esta ley hace referencia también a las diferentes comunidades autónomas donde el 
Consejo de cada una de ellas, en uso de sus competencias, establece el currículo o plan de 
estudio de cada etapa educativa. Por ello, nos vamos a centrar en el Decreto 38/2008 del 28 de 
marzo de la Comunidad Valenciana. 
En el artículo dos del Decreto38/2008 encontramos la siguiente afirmación: “El 
segundo ciclo de la Educación Infantil tiene carácter voluntario y gratuito”. A partir de aquí 
encontramos un dato importante: se establece que el segundo ciclo es de carácter voluntario y 
gratuito, lo cual implica que los contenidos a trabajar en esta etapa pueden no ser alcanzados 
por todos los alumnos por igual ya que si los alumnos no asistiesen a la escuela podrían, en 
teoría, llegar a primero de primaria sin dichos conocimientos y no sufrir problema alguno. 
 ¿Es ésta la realidad? Si un niño no asistiese al segundo ciclo de Educación Infantil y 
en su casa no le enseñasen nada, ¿qué pasaría? ¿Qué sería de dicho estudiante? Consultando 
los objetivos del primer ciclo de primaria, observamos que ese alumno llegaría con un 
grandísimo desfase curricular respecto a sus compañeros, requiriendo un esfuerzo extra tanto 
de los alumnos como de sus familias para lograr el mismo nivel educativo con respecto a 
aquellos alumnos que iniciaron su etapa educativa en la edad preescolar, puesto que esta etapa 
comienza el educando a conformar las funciones cerebrales que se relacionan con el 
desarrollo sensorial y el lenguaje. (Ruiz León & Gutiérrez Duarte, 2018). 
Por consiguiente, consideramos importante la utilización de las TIC en el proceso 
educativo de los educandos durante la etapa de infantil, puesto que son herramientas que 
pueden ser utilizadas tanto en el aula como en el hogar de los alumnos, permitiendo así que 
aquellos alumnos que por motivos diversos no puedan seguir el mismo ritmo de aprendizaje 
que los alumnos que acuden diariamente a las lecciones impartidas en el proceso de 
lectoescritura, sean capaces de alcanzar el mismo nivel que sus compañeros. 
Las TIC son herramientas tecnológicas cuya presencia en espacios en los que está 
inmerso el estudiante es contundente. Marques Graells (2006) considera que involucrar las 
TIC a los procesos de aprendizaje no sólo favorece la planeación de un texto escrito. 
 
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Además de lo mencionado, permite que el estudiante interactúe con la lectoescritura 
desde una proyección real, dado que despierta un elevado nivel de interés y motivación en los 
escolares. 
Es más, considerando los cambios que está experimentando la sociedad actual con 
respecto a la integración de las nuevas TIC no es de extrañar que los educandos que se 
encuentran en la franja de los 4-5 años hayan observado en sus hogares el uso de estas 
herramientas por parte del resto de miembros del hogar. Partiendo de los datos 
proporcionados por el INE en su Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías dela 
Información y Comunicación en los Hogares del año 2019, la siguiente tabla presenta la 
penetración de los dispositivos electrónicos en los hogares españoles (INE, 2019): 
Equipamiento de los hogares en 
productos tecnológicos. Año 2019 
Porcentaje de hogares con algún 
miembro de 16 a 74 años 
Ordenador (cualquier tipo) 80,9% 
Ordenador tipo Tablet 56,8% 
Teléfono móvil 98,5% 
Teléfono fijo 74,9% 
Lector de libros electrónicos 25% 
Televisión 99,1% 
Blue-ray, DVD o similar 49,8% 
MP3 o MP4 36,9% 
Radio 69,2% 
Tabla 1 Equipamiento de productos TIC en las viviendas españolas. 
Fuente: INE (Octubre 2019) 
En esta tabla observamos como la utilización de las herramientas TIC en los hogares 
españoles es amplio, sobre todo si nos basamos en la utilización de los dispositivos móviles, 
cuyo porcentaje casi se aproxima al 100%. 
 
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Aunque en esta encuesta se haga referencia a hogares donde hay al menos un miembro 
con una edad comprendida entre los 16 y los 74 años, y si consideramos que los ratios 
actuales de natalidad en España establecen 1,31 hijos por mujer (INE, 2019), se podrían 
extrapolar los datos y considerar que un amplio sector de los alumnos de Educación Infantil se 
hallan expuestos a los dispositivos TIC en sus hogares, y que su uso como refuerzo del 
aprendizaje obtenido en el aula puede ser realizado en el hogar si se aplican las herramientas 
TIC en las aulas. 
Marques Graells (2006) apunta que el uso generalizado de las TIC en la sociedad 
actual implica la obligación de aprender la escritura y la lectura con otras herramientas. Los 
nuevos cambios de las herramientas para la lectura y la escritura en formatos digitales, 
combinados con elementos audiovisuales (imágenes, sonidos, vídeos, etc.), utilizan nuevos 
soportes (pantallas, teclados y punteros, software de edición, etc.) y ello exige la adquisición 
de nuevas habilidades lectoescritoras para adaptarse al entorno digital. 
Otro aspecto a considerar es la ergonomía: a la hora de sostener y hojear un libro con 
nuestras manos percibimos unas sensaciones que no aparecen en las herramientas digitales de 
lectura que poseen una pantalla y una interfaz (ordenador, PDA, teléfono móvil, TV/DVD, 
MP3/iPod, consolas de videojuegos, cajeros automáticos, e-book, etc.) y que manipulamos 
con teclados, ratones, lápices electrónicos, pantallas táctiles, etc. Debido al uso de estos 
aparatos electrónicos, el usuario puede modificar el tamaño y color de la letra, el fondo, la 
visualización de vídeos y la audición de textos, así como modificar la longitud de los párrafos. 
Otro factor a favor es la accesibilidad de los mismos para alumnos con necesidades 
especiales puesto que se pueden utilizar ampliaciones de letra para personas con visión 
reducida, audio lectura para personas invidentes, periféricos adaptables a personas con 
problemas motrices, entre otros. No solo ayuda a la lectura, sino también a la escritura 
mediante los procesamientos de textos en formato digital a la hora de rediseñar el escrito y la 
corrección ortográfica, frente al tradicional lápiz y papel. 
 
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La irrupción de internet ha creado nuevas formas de comunicación asíncrona (correo 
electrónico, tablones de anuncios, portales dinámicos, etc.) y síncrona (chats, 
videoconferencias, etc.) para leer y escribir textos a personas de todo el mundo, herramientas 
que son visualizadas a diario por educandos de la etapa Infantil dentro de sus hogares por 
parte de sus progenitores y/o familiares más cercanos. 
Sin embargo, no debemos olvidar que la utilización de las TIC en el aula requiere de 
una formación previa por parte de los docentes para su correcto funcionamiento en el 
aprendizaje. Según Cabero Almenara & Guerra Liaño: “Es imprescindible, en la sociedad 
mediática en la que vivimos, la formación del profesorado en educación en medios; los 
estudiantes en las aulas utilizan los medios como una herramienta habitual en su proceso de 
socialización, enseñanza y aprendizaje. Su uso, el tratamiento que se haga de la información, 
la comprensión, análisis y producción de mensajes vendrá muy determinada por la formación 
y enfoque metodológico que reciba durante su formación inicial” (2011, p. 93). 
Esta necesidad de formación docente en las TIC aparece ya en el año 2008, cuando el 
Parlamento Europeo decidió que se incluyera entre las materias para formar a los alumnos del 
futuro la asignatura “Educación Mediática”. Esta sugerencia se realizaba con la necesidad de 
formar a los futuros profesionales en el entorno digital y evitar una brecha entre el aprendizaje 
“analógico” y el aprendizaje “digital”, y no existe mejor manera para combatir esa brecha que 
comenzar con el entorno digital desde la etapa Infantil. 
En ese mismo año, se celebró en Francia la reunión del grupo de expertos 
internacionales con el objetivo de establecer las bases del Currículo de la Formación del 
Profesorado en Alfabetización en Medios e Información. Finalmente, la UNESCO contribuyó 
a mostrar la importancia de adquirir habilidades en el aprendizaje mediante las TIC por parte 
del docente para ayudar a sus alumnos a progresar en este ámbito. (Cabero Almenara & 
Guerra Liaño, 2011). 
 
 
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El uso cotidiano de la tecnología en el aula exige que los docentes puedan recibir 
asistencia técnica rápida y confiable, recurrir a otros docentes y estudiantes dentro de la 
institución y contar con la ayuda de proveedores de tecnología y centros de recursos 
tecnológicos. 
Este apoyo a los docentes es mucho más relevante cuando se inicia la transición hacia 
un aula con TIC, y por ello el apoyo puede ser brindado tanto en forma personal como en 
línea, por un miembro especial del personal de la institución, un centro de recursos 
tecnológicos u otros centros académicos, o por miembros de la comunidad docente que 
utilicen las TIC. 
No solo eso, lograr apoyo administrativo también es fundamental a la par de participar 
en foros o cursos sobre tecnología, de recibir asesoramiento en la compra de suministros, el 
uso de telecomunicaciones y la actualización de la tecnología y de publicitar o dar a conocer 
los logros o actividades de los docentes. (UNESCO, 2005). 
Por último, también es importante mencionar la necesidad de recursos tecnológicos en 
las aulas para mejorar esta transición tecnológica e involucrar más a la educación en las 
nuevas metodologías basadas en los elementos audiovisuales que son utilizados en el hogar. 
En un artículo publicado por el diario el Economista, se detalla que en el año 2018 el 90% de 
los centros de primaria disponían de una Pizarra Digital Interactiva (PDI), dato que viene a 
demostrar que aún encontramos un 10% de centros de educación reglada donde no existe la 
posibilidad de implantar metodologías basadas en las TIC por la ausencia de medios en las 
aulas. 
Si bien es cierto que cada vez esa brecha se está acortando y cada día es más probable 
encontrarnos en un centro que disponga de los recursos, es importante que de la misma forma 
que se realizan grandes esfuerzos en inversiones para mejorar la calidad del proceso educativo 
entre los educandos. 
 
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Es necesario que se lleve también a cabo un mayor esfuerzo en la preparación de los 
docentes para un correcto uso de esos mismos recursos para lograr una mayor penetración en 
el aprendizaje hacia los alumnos, algo que corrobora el estudio realizado por Cabrera Jurado a 
47 docentes del ámbito de Primaria, donde se muestra que un 38% de los encuestados apenas 
fueronformados para el uso de las TIC y un 36% recibieron una formación insuficiente. 
(Cabrera Jurado, 2016). Con este trabajo se intentarán ofrecer mayores herramientas para los 
docentes del ámbito de Educación Infantil. 
 
 
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2 Marco Teórico 
A la hora de iniciar nuestro proceso de investigación debemos establecer las bases y 
los conocimientos previos de los que partimos acerca del tema de la lectoescritura y las TIC 
para determinar nuestra hipótesis. En cuanto al proceso de lectoescritura, se empieza por 
consultar lo establecido por la última ley educativa, la LOMCE de 2013 (Ley Orgánica de 
Mejora de la Calidad de Educación), que define los aspectos básicos del currículo que 
constituye las enseñanzas mínimas. 
En el marco de la ley, el gobierno fija tanto los objetivos como las competencias, 
contenidos y criterios de evaluación en porcentajes diferentes en función de si la comunidad 
autónoma posee una lengua cooficial o no. Por ello, nos vamos a centrar en el Decreto 
38/2008 del 28 de marzo de la Consejería de Educación de la Comunidad Valenciana, donde 
se establecen todos los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación para la 
etapa de Educación Infantil. 
En primer lugar vamos a analizar los objetivos del segundo ciclo de E.I. para saber 
hasta dónde llegar con el proceso de lectoescritura (Decreto 38/2008: p 55019): 
a) La Educación Infantil contribuirá a que las niñas y niños desarrollen las capacidades 
que les permitan: 
b) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, y sus posibilidades de acción y aprender 
a respetar las diferencias. 
c) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. 
d) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. 
e) Desarrollar sus capacidades afectivas. 
f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de 
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de 
conflictos. 
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de 
expresión. 
 
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h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el 
movimiento, el gesto y el ritmo. 
i) Conocer que en la Comunidad Valenciana existen dos lenguas que interactúan 
(Valenciano y Castellano), que han de conocer y respetar por igual, y ampliar 
progresivamente el uso del valenciano en todas las situaciones. 
j) Descubrir la existencia de otras lenguas en el marco de la Unión Europea, e iniciar 
el conocimiento en una de ella. 
k) Conocer y apreciar las manifestaciones culturales de su entorno, mostrando interés y 
respeto hacia ellas, así como descubrir y respetar otras culturas próximas. 
l) Valorar las diversas manifestaciones artísticas. 
m) Descubrir las tecnologías de la información y las comunicaciones. 
Después de leer todos los objetivos que corresponden al segundo ciclo de Educación 
Infantil podemos ver que únicamente en el objetivo "h) Iniciarse en las habilidades lógico-
matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo" y "m) Descubrir las 
tecnologías de la información y las comunicaciones" se hace referencia al proceso de 
lectoescritura y al conocimiento de las TIC, pero tal y como hemos apuntado en la 
introducción, no se refleja exactamente hasta dónde se debe llegar. 
Se nos indica solamente que los alumnos deben iniciarse en las matemáticas, la 
lectoescritura, el movimiento, el gesto y las TIC. Podemos considerar que la etapa de 
Educación Infantil es el inicio del aprendizaje de la habilidad de comprensión lectora y el 
aprendizaje de las herramientas TIC. Por consiguiente, vamos a profundizar un poco más en 
el decreto y centrarnos en el área de los lenguajes y su contenido para ver si especifica un 
poco más hasta dónde debemos llegar. 
El Decreto de Educación Infantil se estructura en tres áreas: 1. Conocimiento de sí 
mismo y autonomía personal, 2. El medio físico, natural, social y cultural, y 3. Los lenguajes: 
Comunicación y representación. Para este trabajo nos vamos a centrar únicamente en el área 
3, Los lenguajes: Comunicación y representación. El currículo, cuando se refiere el área de los 
lenguajes, se centra en la variedad de lenguajes que existen. 
 
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Tan solo hay un párrafo en el que menciona la lectoescritura, los demás párrafos 
hablan de otro tipo de lenguajes como por ejemplo, el lenguaje plástico, el lenguaje musical, 
el lenguaje corporal, la lengua extranjera, y las dos lenguas oficiales de la Comunidad 
Valenciana. 
En la explicación inicial del área se habla de la importancia que tiene la misma 
justificando la necesidad de expresión del ser humano a lo largo de su vida. Afirma que los 
alumnos de Educación Infantil, dada su etapa cognitiva y evolutiva, sus capacidades para 
poder comunicarse consisten en el dibujo, la palabra, la música, el garabateo, etc. O sea, en 
otras maneras de comunicación diversas a la lectoescritura. Estas diversas formas de 
comunicación se conocen como expresión artística. Las sitúa como recurso para que los 
alumnos expresen sus vivencias y fantasías a la vez que se trabaja la creatividad. (Decreto 
38 /2008: p 55032). 
Hace referencia también al lenguaje oral y escrito. El lenguaje oral lo aprenden para 
ejecutar las funciones lúdica y creativa, la función comunicativa, la función representativa y la 
función de la construcción de la propia identidad. En el Currículo se le concede mucha 
importancia al lenguaje oral afirmando que 
con el lenguaje oral los niños desarrollen las capacidades de análisis y comprensión de 
 la realidad, que les permita hacer abstracciones de los objetos y las situaciones, y de 
 las relaciones interpersonales, consiguiendo que lleguen a expresarse de forma 
 contextualizada en diferentes situaciones. (Decreto 38 /2008, p 55032) 
En relación al lenguaje escrito, se indica lo siguiente: 
La apropiación de la lengua escrita se consigue mediante conocimiento del sistema de 
 escritura. El aula de Educación Infantil debe ser el contexto alfabetizador que facilite a 
 la niña y al niño el contacto con el código escrito y los ayude a valorarlo, descubrirlo y 
 utilizarlo de acuerdo con sus posibilidades comunicativas. (Decreto 38 /2008: p 
 55032) 
 
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El currículo se refiere en el anexo a la importancia de los aprendizajes de los 
alumnos/as con el objetivo de lograr una mayor autonomía de los mismos y, para ello, la 
importancia de la adquisición del lenguaje verbal como forma de comunicación, sin por ello 
olvidar otros tipos de lenguaje, como por ejemplo, el audiovisual. 
Con esto se resalta dentro del currículo la necesidad de introducir dentro de la etapa 
Infantil metodologías que permitan un mayor aprendizaje del lenguaje, dentro de sus distintas 
vertientes, y mejorar el conocimiento de las TIC. 
Las tecnologías de información y comunicación cumplen dos funciones, educar a 
través de medios sonoros, visuales y audiovisuales como recursos didácticos de las áreas, y 
aprender a comunicarse a través de estos medios. También se trabajan las habilidades 
comunicativas a través de las TIC, debido a su potencial para la interacción con otras personas 
sin las barreras espaciales y temporales. Aún más, gracias a las TIC es posible fomentar la 
lectura de manera más entretenida con el audio-libro y mostrar libros animados que permitan 
a los alumnos durante esta etapa mejorar su proceso de lectoescritura a la vez que disfrutan de 
este proceso. 
Nos hemos referido anteriormente a los objetivosde ciclo y a que apenas se 
mencionan la lectura y el conocimiento de las TIC como forma de mejorar el lenguaje 
audiovisual. A continuación, se presentan los objetivos del área "Los lenguajes: comunicación 
y representación" para comprobar si hay una aproximación mayor respecto al tema: 
1. Descubrir a través de los diferentes lenguajes su propio cuerpo y sus posibilidades de 
expresión y comunicación. 
2. Conocer los diferentes lenguajes y aplicar técnicas para que desarrollen la imaginación 
y la creatividad. 
3. Utilizar las distintas formas de representación para expresar y comunicar situaciones, 
acciones, deseos y sentimientos conocidos, vividos o imaginados. 
4. Utilizar técnicas o recursos básicos de las distintas formas de representación 
enriqueciendo las posibilidades comunicativas. 
 
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5. Valorar y apreciar las producciones propias, las de sus compañeros y algunas de las 
diversas obras artísticas del patrimonio conocidas mediante TIC o in situ y darles un 
significado que les aproxime a la comprensión del mundo cultural al que pertenecen. 
6. Expresar sentimientos deseos e ideas mediante la expresión artística a través de los 
distintos lenguajes. 
7. Interpretar y producir imágenes como una forma de comunicación y disfrute, con el 
fin de descubrir e identificar los elementos básicos de la expresión artística. 
8. Aplicar hábitos de higiene y rutinas en el uso del material para el desarrollo de la 
expresión artística que faciliten la consecución de la autonomía personal y la 
colaboración con el grupo social al que pertenecen. 
Como se puede apreciar, se mencionan las TIC como fuente de producción de 
patrimonio cultural artístico y una forma de descubrir los elementos básicos de la expresión 
artística, es decir, hacen referencia principalmente al cine, la televisión y los medios de 
mostrar cultura mediante las TIC, pero faltaría considerar que también pueden ayudar a 
mejorar la lectura y la escritura de nuestros alumnos mediante aplicaciones y herramientas de 
los dispositivos electrónicos, y a la vez estaríamos mejorando el conocimiento y uso de las 
TIC de manera sustancial para el desarrollo de su autonomía y del lenguaje, tanto oral como 
escrito. 
Este hecho es compartido por los docentes de la etapa de Educación Infantil, puesto 
que su uso permite mejorar la destreza motriz, facilitar la comprensión de los conceptos a los 
alumnos, estimular el aprendizaje y motivar la comunicación tanto entre alumnos como con el 
profesorado. (Andalucia, 2011). Es preciso también un acercamiento a la literatura infantil a 
partir de textos comprensibles y accesibles para que esta iniciación literaria sea fuente de goce 
y disfrute, de diversión y de juego. 
Los objetivos del área quedan estructurados en los siguientes bloques de contenidos: el 
área III contiene siete bloques de contenidos, nos centraremos tan solo en los bloques 2.2 y 
2.3, ya que son los que más se aproximan al concepto de las TIC y la lectoescritura: 
Bloque 2: Lenguaje Verbal 
 
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Los contenidos que integran este bloque son: 
2.2. Aproximación a la lengua escrita 
2.3. Aproximación a la literatura 
Dentro de la sección 2.2, los términos que se utilizan para referirse a la lectoescritura 
son los siguientes: aproximación, interés y diferenciación. El propósito principal de los 
contenidos es que los alumnos identifiquen palabras y frases escritas, la memorización de 
otras, que aprendan el uso de las competencias básicas de la lectoescritura. El apartado c) La 
situación frente a los textos desde un primer momento como receptor-lector y como 
productor-escritor, con intención comunicativa, que pone en juego sus conocimientos 
lingüísticos (silueta, reconocimiento de grafías, palabras…) y técnicos (uso de los 
instrumentos de escritura), de los diferentes soportes (papel, ordenador…) y de los diferentes 
recursos (libros, revistas, rótulos, catálogos, láminas…) Decreto 38/2008: p 55032) 
2.1 Lectura y Escritura 
El aprendizaje lecto-escritor ha sido objeto de continua revisión y mejora dentro de la 
etapa Infantil, puesto que es considerado uno de los objetivos fundamentales de la escuela al 
ser el instrumento que permite comprender los textos escritos en los que se basarán los 
posteriores aprendizajes; interpretar y producir mensajes es una de las competencias básicas 
para el desarrollo de la persona en el entorno que lo rodea. De ahí su constante debate por 
parte de los profesionales de la educación y su constante revisión de las metodologías 
empleadas. (Llamazares Prieto, 2016). 
Dentro de los distintos enfoques que encontramos para el inicio del aprendizaje de la 
lectoescritura debemos hablar primero de los factores condicionantes del aprendizaje de la 
lengua escrita, donde el individuo y su entorno juegan un papel clave para una mejor 
absorción de las habilidades practicadas en el aula. Así, el ambiente familiar es una pieza 
esencial en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura por parte de nuestros educandos. 
 
 
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El lenguaje, en su forma oral, se encuentra presente en la vida del bebé desde el 
nacimiento; los sonidos del entorno y las voces humanes los recibe en primera instancia 
mediante los mimos, las canciones de cuna y las melodías rítmicas. Los lloros, gritos, ruidos y 
balbuceos, por un lado, y las sonrisas, gestos y miradas expresivas, por otro, son su forma de 
comunicación pre-lingüística. 
Mediante la interacción con los adultos se inicia la comunicación lingüística y así 
adquiere los significados de los rituales, tanto culturales como de todo tipo, así como también 
aquéllos no estrictamente lingüísticos: los cognitivos y motrices, debido a que el aprendizaje 
del habla permite su uso diario en las situaciones de sociabilización. (Pujals Perez, 2002). 
Ésta es la concepción desde la que debemos partir, de la estimulación recibida por 
parte del entorno en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura como una herramienta de 
interacción comunicativa y funcional que permita al educando el inicio de sus relaciones 
afectivas y el desarrollo de su personalidad, tal y como se refleja en los objetivos del 
currículo. 
A través del lenguaje vehiculamos nuestras necesidades, inquietudes y afecciones. Por 
consiguiente, es esencial que se alcancen lo antes posible las suficientes capacidades 
lingüísticas y comunicativas dentro del sistema lingüístico de la lengua o lenguas que formen 
parte del entorno del educando: fonemas y sonidos característicos; el vocabulario básico y el 
repertorio léxico; las estructuras oracionales más comunes, así como el conjunto de reglas de 
interacción lingüística relacionadas con les actos de habla. (Pujals Perez, 2002). 
Los métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura se pueden dividir entre los 
métodos sintéticos y los métodos analíticos, aunque podemos considerar el método mixto que 
implica la utilización de las dos teorías anteriores. (Sanchez-Romero Rodriguez, 2010). 
 
 
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2.1.1 El método sintético 
Este método se basa fundamentalmente en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, 
entre el sonido y la grafía. El establecer la correspondencia a partir de los elementos mínimos 
es otro aspecto clave para este método, puesto que se parte de la idea de empezar por un 
elemento más primitivo, es decir, las letras, e ir aumentando de manera progresiva hasta 
alcanzar el texto en sí. Este sistema ha sido utilizado durante tiempo por los métodos 
alfabéticos, al iniciarse en la pronunciación de las letraspara asimilar el proceso de 
sonorización y su posterior escritura. 
Posteriormente, debido a la influencia de la lingüística, se desarrolla el método 
fonético, cuya principal teoría es empezar desde lo oral. La unidad mínima de sonido del 
habla es el fonema. Este proceso consiste entonces en comenzar por el fonema asociándolo a 
su representación gráfica. Es importante que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los 
distintos fonemas de su lengua para poder, luego, relacionarlos a los signos gráficos. 
Este método ha sido revisado al introducir en la enseñanza el aprendizaje de un 
alfabeto vivo donde cada fonema tiene su correspondencia con su sonido y mediante el uso de 
onomatopeyas. Este método asocia una expresión gestual a cada fonema y el educando 
aprenderá y gesticulará cada vez que pronuncie el sonido, sirviendo de soporte a la memoria, 
una vez que el niño reconoce el sonido, se procede a eliminar el soporte onomatopéyico. 
Se comienza mostrando al niño el dibujo de las letras del abecedario, primero vocales 
y luego consonantes, para que se produzca la asociación de la pronunciación correcta con el 
sonido que emiten. Una vez el niño delante de cualquier grafema sea capaz de evocar 
automáticamente el correspondiente sonido, el proceso continúa con el aprendizaje de los 
siguientes elementos: sílabas - palabras – frases. Con esta metodología, se busca que durante 
el aprendizaje se adquiera la mecánica de la lectura (descifrado del texto) que dará lugar, 
posteriormente, a una lectura inteligente (comprensión del texto). 
 
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Cuando se utiliza el método sintético, es necesario seguir los siguientes pasos 
(Sanchez-Romero Rodriguez, 2010): 
 “Discriminación e identificación de las letras: Estudio analítico de las vocales y 
después de las consonantes, no está claro el orden de las mismas, normalmente 
asociado a la representación gráfica de algún objeto conocido por el niño, el 
cual comienza por la letra, que se está estudiando. 
I = INDIO O = OSO C = CASA M = MAMA 
 Estudio de las sílabas a través de la unión de dos o más letras, primero las 
sílabas directas, después las inversas y finalmente las mixtas o trabadas. 
 Estudio de las palabras formadas por las sílabas aprendidas previamente, 
mediante lectura oral (grupo o individual) recalcando el silabeo. 
 Iniciación a la lectura oral de pequeñas frases a partir de las palabras 
aprendidas. 
 Lectura de textos sencillos formando historietas en la que entran las palabras 
estudiadas. 
 Para el aprendizaje de la escritura: Destaca el método puro Montessori, 
reconocimiento táctil de letras en madera; reproducción de su forma mediante 
gestos en el aire, arena, empleo de útiles de escritura pero sin escribir: 
rellenando, coloreando, etc.” (p. 4). 
La realización de estos pasos no es alcanzada en una sesión, puesto que primeramente 
se estudian todas las letras del alfabeto, después las sílabas, luego las palabras y finalmente las 
frases. Para que se alcance una lectura comprensiva y expresiva por parte del alumno puede 
pasar mucho tiempo. El objetivo final de la lectura, que es la comprensión de la significación 
de un texto escrito, no se llega a alcanzar por el niño hasta el final del proceso. 
 
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2.1.2 Método global o analítico: 
Supone una inversión con respecto al método sintético, pues se pone el énfasis en el 
significado de lo que se lee; por ello parte de unidades con significado (palabras, frases o 
textos) para luego segmentar y llegar a las letras. Este método está basado en los principios 
pedagógicos de Delcroy (1907). 
Este autor hace referencia al aprendizaje del niño de la lectoescritura mediante la 
forma que tiene de percibir mejor la totalidad de la frase debido a la percepción sincrética, una 
característica psicológica y cognitiva propia de estas edades, haciendo referencia a la 
incapacidad de ver las partes del todo, sino que poseen una visión de conjunto y por ello se 
crea esta metodología. El autor actúa para contradecir los postulados del método sintético 
acusándolo de mecanicista y establece que las visiones de conjunto preceden al análisis en su 
etapa infantil. Iniciando el aprendizaje por la frase antes que la palabra y que los fonemas, 
logramos un orden natural de acuerdo a las características psico-evolutivas del niño, motivo 
que ha llevado a muchos autores a llamar este método como método natural de enseñanza de 
lecto-escritura. 
Según Sanchez-Romero Rodriguez (2010), los pasos a seguir en el método analítico son: 
1. Presentación de un centro de interés o Unidad Didáctica. 
2. Diálogo sobre el tema o Unidad Didáctica presentada. 
3. Estudio de palabras representativas relacionadas con objetos o sujetos de la 
Unidad Didáctica, y elegidas como palabras generadoras. 
4. Análisis de las semejanzas y diferencias entre las palabras generadoras. 
5. Análisis de los elementos que componen dichas palabras, comenzando por las 
sílabas, fonemas, ver el número de letras de cada palabra, la forma de las letras. 
6. Reconstrucción de sílabas a partir de las letras analizadas. 
7. Reconstrucción de palabras a partir de palabras analizadas. 
8. Reconstrucción de frases. 
9. Copia en los cuadernos de la frase construida de la pizarra. 
10. Dictado de la frase. (p. 6). 
 
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En base a las principales teorías expuestas, a la hora de plantearse el método de 
enseñanza de la lectura, resulta posible realizar una simplificación de las distintas teorías 
existentes y reducirlas a dos corrientes contrapuestas, por un lado las corrientes que 
consideran el proceso del aprendizaje de la lectura innato a la persona y por ello no es 
necesario incidir de gran manera de la misma forma que se aprende a hablar, y por otro lado 
las corrientes que consideran que el aprendizaje lector no es un proceso natural y requiere de 
un gran esfuerzo y dedicación tanto por parte del docente como el educando. 
Las corrientes a favor del aprendizaje innato establecen que la tarea del profesor en 
este proceso es de observador y guía del proceso de inmersión en el mundo de la lectura y 
gracias a esa inmersión irá adquiriendo las destrezas para el inicio del proceso escritor, 
mientras que los seguidores de las corrientes de adquisición de la habilidad lecto-escritora 
será indispensable una correcta planificación y organización de las unidades didácticas por 
parte del docente para obtener el esperado resultado (Carrillo, Calvo Rodriguez, & Alegria, 
2001). 
Con respecto a las corrientes anteriores, es importante valorar si ambas logran el 
mismo porcentaje de éxito en el proceso de enseñanza de la lectoescritura. Para aquellas 
personas que deciden elegir una teoría basada en el aprendizaje de forma natural, la lectura se 
desarrolla a partir de la necesidad de comunicarse y a través de la exposición a textos que sean 
ricos en lenguaje natural y el escolar no necesita de ningún proceso de aprendizaje que le 
permita conocer las distintas unidades que forman parte de un texto. 
No obstante, si partimos de la base de que existen alumnos que no logran alcanzar la 
habilidad lectora durante la etapa de la educación infantil, el hecho de basarse en teorías de 
aprendizaje natural no parece una opción altamente fiable para lograr los objetivos marcados 
al inicio del curso. Otro dato a considerar, la existencia de personas que hayan permanecido 
como analfabetas a pesar de la existencia de grandes cantidades de texto en nuestra sociedad 
refuerza la idea de una enseñanza de la habilidad lectora mediante el trabajo y la organización 
del docente en el aula y trabajada a diaria tanto por losestudiantes como la ayuda de su 
entorno. 
 
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El proceso de aprendizaje de la lectura se encuentra muy vinculado al desarrollo de 
habilidades de reflexión sobre la lengua, motivo por el cual la metodología que se utilice para 
enseñar a leer debe facilitar que los alumnos obtengan conciencia de la estructura de la lengua 
oral (conciencia de los sonidos más elementales, las sílabas y las palabras; la llamada 
conciencia fonológica) que les permitirá poner en relación los elementos de la misma con el 
código escrito. 
Destacar de manera positiva la introducción por parte de los profesores y profesoras de 
Educación Infantil de metodologías más dinámicas y apoyadas con recursos digitales que se 
introducen en sus programas y actividades encaminadas a facilitar el desarrollo meta 
fonológica y la reflexión sobre el lenguaje en sus distintos aspectos. 
En este sentido, podemos destacar un estudio realizado por la universidad de Sevilla 
para analizar las TIC en el ámbito de la Educación Infantil en la provincia de Sevilla. Para 
este estudio, decidieron realizar una encuesta a 100 docentes de Educación Infantil que se 
encontraban en activo, y les realizaron una encuesta para obtener datos acerca del uso de las 
TIC en las aulas infantiles, así como las PDI. 
Las conclusiones a las que llegaron fueron positivas, puesto que el 44% de los 
docentes valoraba de forma positiva la introducción de las TIC en el aula, y un 26% 
consideraba adecuada su utilización como complemento de sus lecciones. En este sentido, 
resultan muy apropiadas tareas que pueden ser realizadas en PDI como contar palabras en 
frases, identificar (u omitir) palabras que ocupan un lugar determinado en la frase, aumentar o 
disminuir el tamaño de una frase añadiendo o quitando palabras, etc. (Hervás Gomez & Silva 
Carmona, 2016). 
Para el desarrollo de la conciencia fonológica se pueden realizar también distintas 
actividades: comparar palabras para identificar la de mayor longitud, proponer palabras que 
rimen con un modelo, segmentar palabras en sílabas e identificar las que ocupan determinada 
posición, proponer palabras que empiezan o acaban por una determinada sílaba, etc. Estas 
mismas tareas se deben realizar también relacionando la producción oral con la representación 
escrita. 
 
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Todas ellas pueden llevarse a cabo mediante los recursos TIC, ayudando a mejorar la 
motivación de los alumnos en el proceso de aprendizaje de la lectura y permitiendo una mayor 
facilidad de continuidad del repaso de las unidades aprendidas en el aula por parte de los 
progenitores en el hogar, elemento importante que refuerza el trabajo del docente en el aula y 
crea un ambiente positivo para el alumno que le motive a continuar este proceso de manera 
autónoma. 
Un aspecto a considerar durante este proceso de aprendizaje de la lectura es la 
motivación del alumnado durante el aprendizaje, puesto que la carencia de la misma puede 
llevar a la dificultad de finalizar con resultados positivos el proceso de enseñanza aprendizaje. 
Siguiendo las corrientes pedagógicas establecidas por la Escuela Nueva de Dewey (1899) 
debemos valorar la motivación del educando hacia el conocimiento, pues este autor 
consideraba que los niños sólo pueden sentir interés por aquello que perciben como una 
necesidad para ellos. 
Por ello, la necesidad en el caso de la lectoescritura, nace por la necesidad de 
comunicarse con los demás. Los niños sólo tienen interés por aquello que posee alguna 
relación con su experiencia. Colocar al niño el aprendizaje de “papá fuma pipa”, tiene el 
mismo escaso interés para el niño que comencemos con la “i”, la “p”, o la “t”, si no es una 
frase fruto de su experiencia y el método puede resultar tan poco motivador y tan insulso 
como otro cualquiera. 
Finalmente, podemos referirnos al método mixto como aquel utilizado por los 
docentes extrayendo los aspectos más positivos de ambas corrientes para lograr el objetivo 
final de alcanzar el aprendizaje por parte de los educandos. Es muy importante considerar el 
proceso de aprendizaje de los alumnos a la hora de elegir la metodología, puesto que los niños 
aprenden pasito a pasito: de lo más sencillo a lo más complejo, de forma secuencial y 
acumulativa. Hoy una letra (o sílaba o palabra), mañana otra. También, cuando inician el 
aprendizaje de la lectoescritura los niños no saben nada y hay que enseñárselo todo, por lo que 
se precisas de dos etapas, el inicio de la lectura para posteriormente el inicio de la escritura. 
 
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No se puede aspirar a comprender lo escrito sin dominar la clave del descifrado. No se pueden 
construir textos sin dominar el código de transcripción de nuestro sistema alfabético. 
2.2 Educación Infantil y Nuevas Tecnologías 
Desde el momento que los niños inician la escolarización en la Educación Infantil es 
necesario asentar las bases de su desarrollo, con lo cual esta etapa resulta fundamental en la 
formación del individuo. El objetivo principal de la Educación Infantil es contribuir al 
desarrollo físico, social, afectivo, cognitivo y emocional del niño en edades comprendidas 
entre los 0 y los 6 años, tal y como se recogen en los objetivos del Decreto38/2008. 
Que el niño disfrute de un aprendizaje funcional y significativo es un paso 
imprescindible en esta etapa, además que la función motivadora adquiere una gran 
importancia y relevancia, a través del juego. No solo debemos considerar el segundo ciclo de 
Educación Infantil de 3-6 años, sino que es importante cuidar toda la etapa, teniendo en 
cuenta que ésta empieza desde los 0 años y es fundamental el desarrollo cognitivo desde una 
edad temprana. 
Desde el momento en que nacen, se hallan inmersos en una sociedad de la información 
y comunicación, por lo que se considera necesario darles a conocer la sociedad en la que 
vivimos en cuanto sea posible, a tenor de los datos observados en el INE n su Encuesta sobre 
Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los Hogares del 
año 2019 (INE, 2019). 
Hoy en día tenemos que vivir y enseñar en una sociedad que pertenece a la era de la 
comunicación e información. Los niños conviven con total normalidad con la tecnología y no 
ponen reparo a que forme parte de su vida, sino que son capaces de introducirlas en su día a 
día (Tena Romero, 2006). Ante esta situación, la escuela no debe mantenerse ajena, 
ofreciendo al alumno tanto entrenamiento como experiencias en estos nuevos dispositivos 
interactivos para manejar la información. 
Así pues, se observa como beneficioso la incorporación de las tecnologías de la 
información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo, iniciando su introducción en la 
 
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Educación Infantil para lograr una adaptación a los intereses y motivaciones propios de los 
alumnos al mismo tiempo de organizarse los docentes para su utilización en el aula para que 
no suponga una desubicación de los educandos (López Escribano, 2007). 
Según Martinez Redondo (2010), la introducción de las nuevas tecnologías aplicadas 
al aula, en especial a la Educación Infantil, aporta grandes mejoras siempre y cuando su 
puesta en práctica sea realizada de forma clara y precisa. Las nuevas tecnologías, gracias a su 
inclusión en la vida diaria, están cambiando las ideas como la cultura de nuestra sociedad. De 
ahí que su uso sea positivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al menos desde el 
momento en que la utilización de las TICS en el ámbito escolar sea organizado y adaptado detal manera que su uso se limite de únicamente a cuando estas sean necesarias (Area Moreia, 
2010). 
Siguiendo a Martinez Redondo (2010), lo fundamental es conocer la forma y el 
momento en el cual se van a utilizar las tecnologías para poder alcanzar un aprendizaje fácil y 
cómodo al mismo tiempo que efectivo. Sobre este punto, la autora considera ideal la etapa de 
Educación Infantil debido a la plasticidad que los niños presentan en estas edades con lo que 
pueden beneficiarse y aprovechar las infinitas ventajas que las TIC nos proporcionan. 
Por otro lado, es importante recordar la importancia de la participación de la familia en 
la implementación de las TIC en el proceso educativo; es importante que tanto la familia 
como el centro educativo se reúnan para consensuar la metodología y remar en la misma 
dirección. Siguiendo a Cabero Almenara J. (1996), la alfabetización tecnológica depende por 
un lado, de la familia que debe formar parte fundamental del entorno de educar con los 
medios y en los medios, así como la implicación del profesor en todos estos aspectos de la 
educación con las TIC. López Escribano (2007) comenta que muchas veces los docentes 
aseguran un aumento en la motivación y la responsabilidad de sus alumnos, sobre todo en 
aquellos que poseen un desarrollo madurativo más lento, sin embargo ese aumento de la 
motivación también estará condicionada por el tipo de metodología y los materiales que el 
profesor utilice. 
 
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Con el avance de la tecnología dentro del ámbito de la educación, según Martinez 
Redondo (2010), hay una gran variedad de recursos tecnológicos puestos al alcance del 
alumno, ya sea el uso de las tabletas dentro del aula siendo un recurso más que interesante 
para el desarrollo del aprendizaje por sus características específicas de agilidad, utilidad y 
facilidad, o ya sea el manejo del ordenador mediante que se puede utilizar para desarrollar 
diferentes conceptos como el lógico-matemático, la lectoescritura, memoria y motivación. 
Otro rol fundamental dentro del uso de las TIC en el aula son los docentes, tanto por 
su implicación y su organización como por los contenidos a tratar en el aula con los medios 
que dispone a su alcance. 
Ello lleva a afirmar a Ballesta Pagán (1993) la necesidad de una correcta formación 
del profesorado para que sepan manejar y tengan claro su utilización, ya que ese aprendizaje 
en el tratamiento del diseño y producción de las Nuevas Tecnologías en el ámbito educativo 
solamente será efectivo si es acorde a las metodologías y planteamientos didácticos dentro del 
aula. Por eso mismo, sería interesante realizar una clasificación sobre el uso dado a los 
recursos tecnológicos y ver sus posibilidades y estrategias dentro de las competencias y 
destrezas a alcanzar en los currículos de Infantil y Primaria. 
Hoy en día, el auge de las nuevas tecnologías ha creado la posibilidad de nuevas 
herramientas metodológicas que se pueden complementar a las metodologías tradicionales. En 
la actualidad, para aquellos que defienden una educación más tradicional, basada en la 
transmisión oral y escrita, se muestra como algo interesante la posibilidad de incorporar las 
nuevas tecnologías a la educación (Rodriguez, 2003). 
Los docentes se encuentran con la responsabilidad de renovarse de manera continuada 
en consonancia con la sociedad. Si la sociedad demanda una serie de criterios y enfoques, el 
sistema educativo debe adaptarse a ella. La etapa de Educación Infantil es la más idónea para 
introducir de manera progresiva un proceso de enseñanza basado en las nuevas tecnologías; 
las características propias de este alumnado hacen que sea proclives a su rápida asimilación. 
 
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Además, gracias al progresivo incremento de la dotación de recursos tecnológicos 
necesarios para el uso de estas metodologías, la formación del docente se encuentra en un 
punto no completado para su uso de manera positiva para el aprendizaje, lo cual puede llevar 
a apostar por mantener el proceso de enseñanza y aprendizaje tradicional. Tal vez por eso 
resulte más necesario que nunca recordar aquí las recomendaciones que el Consejo de Europa 
hacía veinte años atrás en las conclusiones de su informe: “Las nuevas tecnologías y la 
formación del profesorado”. Los expertos concluían que el conocimiento y uso de las TIC no 
puede ser un fin en sí mismo, sino un medio para conocer mejor la sociedad y poder preparar 
a sus alumnos para ser felices en ella: 
Los profesores deben aumentar sus conocimientos sobre las tendencias mundiales a fin 
 de mejorar la orientación de su enseñanza. La evolución del mundo moderno no se 
 limita a la introducción de las nuevas tecnologías, sino que incluye los distintos 
 fenómenos asociados a ellas, las rápidas transformaciones del mercado del trabajo, la 
 creciente movilidad que se exige de la población trabajadora y las tendencias del 
 desempleo y la consiguiente reorganización de la jornada laboral. (1986, p.23) 
En el caso de la formación tanto inicial como permanente del profesorado, debemos 
resaltar algunos matices. Cuando se hace referencia a la alfabetización digital del profesorado, 
no se realizan distinciones entre los distintos colectivos del entorno educativo. No obstante, 
resulta evidente que la necesidad de adquisición de conocimientos básicos sobre medios y 
TIC por parte de un profesor o estudiante de Magisterio no se encuentra al mismo nivel que el 
proceso de alfabetización digital de un niño que conoce y aprende el uso de las TIC como 
parte de su formación básica a una edad temprana. 
Los niños, según los términos de Prensky (2001), son “nativos digitales” mientras que 
sus profesores son “inmigrantes digitales”. Con ello se hace referencia a que, cuando los 
profesores inician su “re alfabetización digital”, poseen una capacidad de análisis y reflexión 
que les capacita para acercarse al mundo digital con cierto espíritu crítico. 
Por otro lado, los alumnos corren el peligro de aprender a utilizar las herramientas 
antes de saber qué se puede y qué no se debe hacer con ellas, arrastrando ese bagaje durante 
 
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las diferentes etapas educativas. De ahí la necesidad de reeducar a los alumnos en las TIC 
desde edades tempranas y que los profesores dispongan del conocimiento adecuado en TIC 
para su correcta transmisión a los educandos. 
Ante esto, según Gutierrez Martin (2008) los docentes deben adquirir: 
a) Conocimientos y competencias sobre las posibilidades de las TIC como 
herramientas, recursos didácticos utilizados en las aulas, y en sistemas de educación a 
distancia y educación no formal, es decir, su potencial didáctico. 
b) Conocimiento del currículum oculto, de las implicaciones y consecuencias de las 
TIC, tanto en el aprendizaje intencionado, propio de la educación formal, como, y sobre todo, 
en la educación informal que proporcionan los medios de masas. Nos referimos al potencial 
educativo de las TIC. 
c) Conocimiento de los contextos: la realidad escolar donde se utilizan como recursos, 
y la realidad social donde los medios actúan como agentes educativos. 
La instituciones responsables de la formación inicial del profesorado están en estos 
momentos diseñando planes de estudio de acuerdo a la orden ministerial donde se fijan los 
requisitos de los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos de Grado que 
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil y Maestro en 
Educación Primaria (B.O.E. 29-12-2007). 
Destacar la labor realizada por las distintas universidades en este aspecto. Un ejemplo 
de ello es la labor realizadaen Universidad Católica de Valencia, donde en su web nos 
muestra, dentro del plan de estudios para el grado de Maestro en Educación Infantil, ofrecen 
asignaturas para los alumnos de las TIC como recurso didáctico en la Educación Infantil. 
(Valencia, 2020). 
 
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2.2.1 Marco legal de las TIC en la Educación Infantil 
Las Tecnologías de la Información y Comunicación aparecen en el currículo del 
segundo ciclo de Educación Infantil. En el marco de la Ley orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, de 
Educación BOE nº106 se publica: “en el segundo ciclo se fomentará una primera 
aproximación a la lectoescritura, a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas, a una 
lengua extranjera, al uso de las tecnologías de la información y la comunicación y al 
conocimiento de los diferentes lenguajes artístico” (Nº106, 2006). 
Es ésta la primera vez que se introduce la competencia digital en el currículo, 
concretamente en el artículo 5.3, donde se subraya la necesidad de fomentar experiencias de 
iniciación temprana en habilidades básicas en las tecnologías de la información y 
comunicación, así como en la expresión visual y musical, desencadenándose diferentes 
proyectos en las distintas comunidades autónomas con la finalidad de aproximar la educación 
a las demandas nuevas curriculares. 
Los diferentes centros educativos, comprometidos con las nuevas exigencias, se han 
ido dotando de una infraestructura necesaria para poder desarrollar la competencia digital. 
Esta normativa hace que las TICs sean una realidad cada vez más presente en el aula. Los 
alumnos viven en una sociedad tecnológica que provoca cambios en la forma de aprender. 
También se han ido dando pasos para un mayor desarrollo digital de los alumnos por 
parte de las instituciones internacionales, donde tanto el consejo de Europa como la OCDE ha 
estado emitiendo informes positivos sobre un mayor grado de digitalización de la enseñanza 
como paso para un mayor conocimiento de las TIC entre los educandos más allá del uso 
diario que es dado dentro del hogar. 
 
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Tal y como la define (OCDE, 2004): “una competencia es más que un saber y adquirir 
unas destrezas, implica la habilidad para resolver demandas complejas, mediante la utilización 
de los recursos psicosociales, incluyendo destrezas y actitudes en un contexto específico” 
(p.4). Según queda establecido en la (Nº106, 2006), se trata de favorecer el desarrollo inicial 
de ocho competencias básicas, éstas son: 
1.- Autonomía e iniciativa personal. 
2.- Competencia en comunicación lingüística. 
3.- Competencia matemática. 
4.- Competencia social y ciudadana. 
5.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 
6.-Tratamiento de la información y competencia digital. 
7.-Competencia para aprender a aprender. 
8.-Competencia cultural y artística. 
En definitiva, en cuanto a lo referente al tratamiento de la información y competencia 
digital, se fomenta el inicio del desarrollo de habilidades por parte del alumno para buscar, 
obtener, procesar y comunicar la información y así poder transformarla posteriormente en 
conocimiento. El ordenador, la PDI, las tabletas, los programas multimedia y demás medios 
audiovisuales son los medios más habituales e imprescindibles dentro del aula de educación 
infantil. 
Con respecto a la LOMCE, las TIC cobran gran protagonismo durante el propio 
preámbulo de la misma. Al principio no se mencionan de manera directa, sino que más bien 
se hace referencia a nuevas tecnologías aunque obviamente el término hace alusión a las TIC. 
 
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Es en este primer encuentro, en el apartado IV, donde se mencionan los cambios que 
la escuela necesita para un alumnado nuevo inmerso en la globalización y en esta era de la 
información, así: 
Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio 
 metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de 
 aprendizaje. Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación 
 con los de hace una generación. La globalización y el impacto de las nuevas 
 tecnologías hacen que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de 
 concentrar su atención o de abordar una tarea. (2013, p.5) 
Realizando un seguimiento de dicho preámbulo, se puede constatar cómo las TIC son 
vistas tanto como parte del cambio externo que afecta al sistema educativo como también 
como uno de los elementos principales necesarios en la transformación de la educación para 
dicho cambio. Dentro del apartado X se muestra de la siguiente forma: “[…] es necesario 
destacar tres ámbitos sobre los que la LOMCE hace especial incidencia con vistas a la 
transformación del sistema educativo: las Tecnologías de la Información y la Comunicación 
[…]” (2013, p.9). 
Por consiguiente, al menos dentro de este preámbulo, la visión que se presenta de las 
TIC es como gran referente transformador de la educación y como un elemento en el que se 
depositan, por sí solas, una parte importante de las aspiraciones para acercar a cada alumno en 
cada etapa educativa la mejor opción para su propia educación. De esta forma, en el apartado 
XI de la LOMCE se nos muestra a las TIC como la opción definitiva para todo el sistema 
educativo, puesto que comenta que la incorporación al sistema educativo de las herramientas 
TIC repercutirá de manera positiva en el alumno al poder adaptar las enseñanzas a sus 
necesidades y personalizar la educación. Esto se debe a que estas herramientas sirven como 
refuerzo y apoyo para aquellos colectivos que lo requieran, así como ampliar los 
conocimientos de los educandos en el aula (LOMCE, 2013, p.9). 
 
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En relación con el profesorado y las TIC, en el propio apartado XI se hace alusión al 
binomio entre ambos: “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación serán también 
una herramienta clave en la formación del profesorado” […] (2013, p.9). 
Finalmente, se hace en el mismo apartado del preámbulo un guiño a la propia 
economía y sostenibilidad de la tecnología en las escuelas, algo que para las exiguas arcas es 
un factor siempre a tener en cuenta. Así, comprobamos que “[…] es imprescindible que el 
modelo de digitalización de la escuela por el que se opte resulte económicamente sostenible 
[…]” (BOE núm. 295, 2013, p.10). Visto esto, si nos adentramos en el apartado de artículos, 
las TIC no vuelven a aparecer hasta el Artículo 111 bis “Tecnologías de la información y la 
Comunicación” de la Ley Orgánica 8/2013 del 9 de diciembre, en cuyos puntos 5 y 6 se 
resume de forma breve lo que se leía en el preámbulo. De este modo, sobre la incursión de las 
TIC en el aula el punto 5 afirma que: 
Se promoverá el uso, por parte de las Administraciones educativas y los equipos 
 directivos de los centros, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en 
 el aula, como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de 
 enseñanza y aprendizaje. (LOMCE, 2013, p.42) 
En relación con los docentes y el alumnado, el punto 6 indica que “El Ministerio de 
Educación, Cultura y Deporte elaborará, previa consulta a las Comunidades Autónomas, un 
marco común de referencia de competencia digital docente que oriente la formación 
permanente del profesorado y facilite el desarrollo de una cultura digital en el aula” (LOMCE, 
2013, p.42). 
En resumen, la LOMCE tiene una visión de las TIC como uno de los pilares 
fundamentales sobre los que se debe apoyar la transformación del propio sistema educativo. 
En la propia ley se reflejasu introducción, dentro de los niveles educativos y el aula, como 
elementos que pueden ofrecer a cada alumno su mejor opción para lograr sus objetivos. Al 
mismo tiempo, se manifiesta la importancia de los docentes en el desempeño y formación de 
las TIC para influir positivamente en el uso y manejo que haga posteriormente el alumnado. 
 
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Grado en Maestro en Educación Infantil 
 
 
 
3 Objetivos 
El objetivo general del presente Trabajo Fin de Grado consiste en diseñar un programa 
de fomento del uso y conocimiento de los recursos TIC por parte de los educandos de 5 años 
como herramienta de refuerzo tanto en el aula como recurso para las familias para la mejora y 
motivación del proceso de aprendizaje de la lectoescritura en dicho objetivo general genera 
otros objetivos que han constituido los objetivos específicos del presente Trabajo de Fin de 
grado: 
 Analizar el grado de comprensión y utilización de los educandos hacia las TIC 
y las aplicaciones para el refuerzo de la lectoescritura tanto en el aula como en 
los hogares. 
Para la consecución de este objetivo específico ha sido necesaria una búsqueda 
bibliográfica de la metodología empleada en la enseñanza del proceso de iniciación de la 
lectoescritura para los alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil, así como los posibles 
motivos que indiquen una utilización en mayor o menor medida de recursos TIC dentro del 
aula de Infantil para mejorar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y las 
recomendaciones para el refuerzo de las enseñanzas en el seno familiar de los educandos. 
 Presentar procesos de reforzamiento del aprendizaje de la lectoescritura a los 
padres para su refuerzo en el hogar. 
Para la consecución de este objetivo específico hemos diseñado una propuesta de intervención 
dentro del aula para los alumnos con actividades que refuercen las enseñanzas de aprendizaje 
de la lectoescritura y motivar a los alumnos a continuar esas lecturas en los hogares y enviar 
recomendaciones a los progenitores para reforzar el aprendizaje e incrementar la motivación 
por la lectura. 
 
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4 Diseño de Investigación (Metodología) 
En cuanto a la metodología que hemos decidido aplicar en el presente estudio con 
objeto de evaluar las posibles mejoras del rendimiento y motivación de los alumnos con 
respecto a las habilidades lectoescritoras es de tipo no experimental descriptivo correlacional, 
debido a que no se produce ningún cambio de forma manipulativa en las diferentes variables, 
ya que nos basamos en la observación directa dentro del aula de la interacción de los alumnos 
con los recursos educativos, para así extraer anotaciones y posteriormente contrastar los 
resultados obtenidos en el aula con los resultados al final del trimestre con respecto al proceso 
de evaluación realizado por los docentes en el aula, y comparando si el aprendizaje y 
adquisición de esas destrezas ha mejorado con respecto a los trimestres anteriores y cuya 
consecuencia directa sería el uso de los recursos TIC en el hogar, determinado a través de una 
encuesta a los progenitores para evaluar su uso y prolongación en el tiempo. 
Así pues, nos encontramos ante un modelo cuantitativo en el cual hemos diseñado una 
propuesta de intervención educativa dentro del aula y utilizaremos la recogida y posterior 
análisis de los datos, primero a través de la observación directa en el aula y posteriormente 
con los datos proporcionados por los progenitores a través de una encuesta al final del 
trimestre, para así poder contrastar la consecución o no de los distintos objetivos planteados 
durante esta investigación. 
Finalmente, elaboraremos unas conclusiones acerca de los resultados obtenidos por los 
alumnos en su etapa educativa con los datos proporcionados por los progenitores en la 
encuesta y determinaremos si existe relación entre el uso de las TIC y la mejora del proceso 
de aprendizaje y motivación hacia la lectoescritura. 
Para la realización del consiguiente estudio realizamos una entrevista con el equipo 
directivo del centro y expusimos las bases de nuestra investigación. Desde el principio se 
mostraron interesados en ello, puesto que dentro del centro educativo promueven programas 
de fomento del uso de los recursos TIC en la educación, y nos dieron la confirmación para la 
realización del estudio en una de las aulas del grupo de 3º de Educación Infantil (5 años). 
 
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Posteriormente, se mantuvieron reuniones con los docentes del grupo para explicar las 
bases de nuestra investigación y pedir su colaboración y experiencia para lograr el éxito de 
nuestra propuesta dentro del aula y solicitar su participación en la propuesta. 
Antes de iniciar la propuesta, se solicitó a los progenitores de los alumnos del aula un 
consentimiento firmado, que expondremos en el anexo 1, donde se permitiera la participación 
de su hijo/a en el estudio y obtuvimos una respuesta favorable de la totalidad de los alumnos 
(8 niñas y 11 niños). 
Con todo ello, se procede al inicio de la propuesta educativa en el centro durante el 
mes de Marzo, una vez iniciado el tercer trimestre, que será realizada durante una semana en 
el horario escolar, posterior al comedor, puesto que todos los alumnos se quedaban al 
comedor, y durante una hora al día, según las recomendaciones realizadas por la Asociación 
Española de Pediatría en su informe sobre el ejercicio físico para evitar la obesidad y el 
sedentarismo. (Pediatria, 2016). 
4.1 Técnicas de recogida de datos 
Munarriz (1992) afirma que la investigación podemos definirla como el proceso de 
llegar a soluciones fiables para los problemas planteados a través de la obtención, análisis e 
interpretación planificadas y sistemáticas de los datos. a la hora de realizar nuestra 
intervención en el aula, hemos decidido optar por una investigación cualitativa, la cual nos 
permita realizar una observación de la propuesta didáctica a realizar en el aula y 
posteriormente analizar los resultados obtenidos para determinar la consecución de los 
objetivos planteados. 
Para la gestión de los datos, hemos elegido las siguientes técnicas de recogida de 
datos que la propia metodología cualitativa nos permite. 
 
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4.1.1 La Observación Directa 
Podemos considerar la observación directa como una de las más antiguas y directas 
técnicas de recogida de datos, debido a que permite la observación conocer de primera mano 
todo lo que sucede en el lugar de desarrollo de la acción y su registro para su análisis. Para 
lograrlo, es necesario que el observador sea capaza de pasar inadvertido en el entorno donde 
ocurren los hechos para evitar la alteración del correcto transcurrir de los hechos. Tal y 
como apunta Peretz: 
 
La observación directa consiste en ser testigo de los comportamientos sociales de 
individuos o grupos en los propios lugares de sus actividades o residencias, sin modificar su 
marcha ordinaria. Tiene por objeto la recolección y el registro de todos los componentes de 
la vida social que se ofrecen a la percepción de ese testigo particular que es el observador. 
(p.20) 
Gracias a la directa observación por parte del observador y su registro sin ningún 
tipo de opinión subjetiva, se logra alcanzar unos resultados neutrales que permiten concluir 
de manera objetiva el alcance de la investigación realizada. 
4.1.2 La Observación Participante 
En cuanto a esta técnica de recogida de la información, el investigador también 
participa en la acción para lograr que se desarrollen los acontecimientos necesarios para su 
investigación y